Kitabı oxu: «Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»»

Памяти учителя, Якова Александровича Пономарева

Предисловие

Как возникла идея написания этой книги, почему я взялась за проблематику Якова Александровича Пономарева? Все очень просто – так получилось, что мое детство и юность были тесно связаны с этим выдающимся человеком. Коротко расскажу о корнях Якова Александровича – семье, в которой он родился и вырос.

Мать Якова Александровича Мария Николаевна (в девичестве Покровская) – дочь известного в начале XX в. врача – Николая Покровского. Ее родная сестра Анна Покровская была балериной в Большом театре.

Отец Якова Александровича Пономарев Александр Васильевич – мещанин. Получив четырехклассное образование в церковно-приходской школе, он с 11 лет стал работать мальчиком-разносчиком в знаменитой на всю Россию мануфактуре «Анна Красильщикова с сыновьями», а к сорока годам дорос до должности главного бухгалтера этой мануфактуры. После революции он был назначен ее управляющим. Свою трудовую деятельность закончил главным бухгалтером завода «Вискоза».

В семье было четыре сына и одна дочь – Нина Александровна, моя бабушка по матери. Яков Александрович был очень дружен со своей сестрой, моей бабушкой, и после ее смерти постоянно общался с нашей семьей.

Кроме того, что мы регулярно ходили друг к другу в гости, мы снимали на лето дачи недалеко друг от друга. Одно из самых ярких воспоминаний моего детства – совместные многочасовые велосипедные прогулки с семьей Якова Александровича (его женой и сыном) по живописным местам Подмосковья.

Надо сказать, что во время этих прогулок (впрочем, как и в другое время) Яков Александрович постоянно и очень увлекательно говорил. О чем? О том, чему была посвящена его жизнь, – науке «психология». И что такое «способность действовать „в уме“» я узнала задолго до поступления на психологический факультет МГУ.

Когда я писала в МГУ диплом под руководством Александра Григорьевича Асмолова, то спросила его, можно ли протестировать дошкольников по методике Якова Александровича? На что Асмолов тут же предложил познакомить меня с Пономаревым. Я ответила, что и так его знаю…

После окончания МГУ я стала работать преподавателем в вузе, и Яков Александрович предложил мне продолжить ту линию исследования, которую начал со своей аспиранткой Татьяной Викторовной Галкиной, – изучение влияния способности действовать «в уме» на формирование самооценки личности. Только Татьяна Викторовна занималась этим с младшими школьниками, а я со студентами.

Когда мы получили очень интересные, на наш взгляд, результаты, то написали совместную статью в «Психологический журнал». Проходила она трудно, назначенный рецензент задавала столько вопросов, что статью пришлось переписывать раз 6 или 7.

Очень хорошо помню слова, которые сказал мне тогда Яков Александрович: этого въедливого рецензента надо не ругать, а благодарить, потому что именно такие рецензенты помогают авторам создавать по-настоящему добротные работы.

В то время я была молода, Яков Александрович намного старше. Но у него хватало сил долгими часами разбирать со мной каждое слово этой статьи и многократно отвечать на вопросы въедливого рецензента.

После смерти Якова Александровича жизнь занесла меня в информационное агентство, и в качестве корреспондента я стала посещать коллегии Министерства образования. Там я опять встретила Асмолова, который спросил, почему я не защищаю диссертацию. Пришлось снова взяться за эту работу.

Первая предзащита, которая состоялась в МГУ, прошла неудачно: было много непонятного в представленной работе. Очень расстроенная, я пошла в Институт психологии РАН и подошла к Владимиру Николаевичу Дружинину, с которым до этого лично не была знакома. Мгновенно сориентировавшись в ситуации, Владимир Николаевич предложил мне организовать обсуждение моей работы в своей лаборатории, что и сделал на следующий после моего обращения к нему день! В результате этого обсуждения были выявлены те места в работе, которые требовали дополнительного исследования. После проведения такого исследования и соответствующего оформления работы она была успешно защищена в Институте психологии РАН.

Исследования по данной проблематике под руководством А. Г. Асмолова, поддержанные грантом РГНФ, продолжались еще несколько лет. Были опубликованы статьи в журнале «Вопросы психологии». Потом у меня родилась дочь, и я на много лет переключилась на ее воспитание.

Но… опять возник Александр Григорьевич Асмолов, который ненавязчиво стал интересоваться, почему до сих пор не оформлена книжка с результатами проведенных исследований. Пришлось оформлять…

Надо сказать, что на окончательное оформление работы очень сильное влияние оказали труды Дмитрия Викторовича Ушакова, посвященные анализу научного творчества Якова Александровича Пономарева, и многолетняя работа с Александром Григорьевичем Асмоловым в области психологии образования. Огромное им за это спасибо!

И конечно, я безмерно благодарна судьбе за то, что она свела меня с такой уникальной и безмерно талантливой личностью – Яковом Александровичем Пономаревым! Без его самого непосредственного участия эта работа не состоялась бы. И лучшая благодарность ему – развитие того направления в психологии, которому была посвящена его жизнь. Что я и собираюсь делать вместе с другими его учениками и последователями.

Вспоминая Якова Александровича

Я все время вижу его работающим: за столом в московской квартире, за столом на даче, рассуждающим о «психологическом механизме поведения и творчества» во время прогулки по лесу… Работал он помногу каждый день. Чередовал работу с прогулками с женой по лесу, веселыми застольями у себя дома с друзьями и аспирантами.

Работа была его внутренней потребностью. Он ею жил, не замечая мелочей бытия. К таким «мелочам», к примеру, относились условия его быта: жил Яков Александрович с женой и сыном на пятом этаже пятиэтажной «хрущевки», в крошечной двухкомнатной квартире. Но это его совсем не смущало!

Будучи ведущим научным сотрудником Института психологии РАН, Пономарев получал очень приличную по тем временам зарплату, гонорары за свои статьи и книги. Но при этом у него не было ни времени, ни желания как-то улучшить свои бытовые условия. Жена же, посвятив ему всю свою жизнь, также довольствовалась тем, что было.

Я не помню, чтобы Яков Александрович или его жена ездили когда-нибудь в санатории или дома отдыха. Отдыхали они, как правило, в деревне на Волге – там у жены Якова Александровича был старый деревянный дом. Когда здоровье не позволило далеко отъезжать от Москвы, снимали дачу в ближнем Подмосковье.

В Подмосковье отдыхать рядом с ним было чрезвычайно увлекательно: велосипедные прогулки, компании друзей и родных, сам он также охотно ходил в гости, был чрезвычайно общительным и компанейским человеком. И никогда ни при каких условиях не говорил ни о ком плохо.

Яков Александрович был прекрасным педагогом. Его единственный сын Саша родился, когда Пономареву было уже за 40. Сашу Яков Александрович любил безумно. На все свои прогулки с женой Пономарев обязательно брал сына: я так и помню их всегда втроем – вместе на отдыхе вне Москвы, вместе на прогулках в Москве.

Я не помню, чтобы Яков Александрович когда-нибудь требовал от Саши каких-то академических достижений. У его сына было счастливое детство – его не ограничивали ни в играх с друзьями в футбол, ни в других увлечениях. При этом Саша окончил один из лучших технических вузов Москвы и очень успешен сегодня в своей профессиональной деятельности.

Когда Саше было 16 или 17 лет, а Якову Александровичу уже за 60, семья купила машину – старый маленький «Запорожец». Для этого Яков Александрович сам получил водительские права и стал учить вождению Сашу. Машина эта все время ломалась, и Яков Александрович вместе с сыном ее регулярно чинили. Для Саши это была прекрасная профориентация. Сегодня, спустя много лет, он делает своими руками технические приборы, которые чрезвычайно востребованы.

Саша во всем скопировал своего отца: как и он, создал крепкую семью и воспитывает двух прекрасных сыновей. Правда, психологом он не стал, но по этому вопросу у Якова Александровича была твердая принципиальная позиция. Он был категорически против любой семейственности в психологии. На все призывы родственников взять племянников и племянниц хотя бы к себе в аспирантуру, он твердо говорил «нет». Не стал он ориентировать на психологию и собственного сына. Я в этой ситуации пробилась не «благодаря», а «вопреки». Прав ли был Пономарев? Не знаю. Знаю только, что если бы у меня в профессии были родные, мне было бы легче.

Говорить слово «нет» Пономарев умел. За несколько лет до смерти ему был поставлен страшный диагноз. Я сама возила анализы в лабораторию и видела все собственными глазами. Видела и стадию заболевания – первую. И слышала своими ушами призывы врачей: надо срочно делать химиотерапию. И здесь Яков Александрович, который сумел выжить в немецком плену даже тогда, когда его вешали (много лет спустя он показывал, как вылез из петли), отказался от лечения. Почему? Кто его знает…

Умирал Яков Александрович тихо, чувство юмора не утратив. Месяца за полтора до его смерти я позвонила ему и поинтересовалась очередным визитом к врачу. Врач этот принимал в военном госпитале, который находился минутах в 40 ходьбы от дома Якова Александровича. Но в это время сам дойти до госпиталя Пономарев уже не мог. На мой вопрос, а как он туда добрался, Яков Александрович уверенно сказал – на велосипедах. «Как?» – изумилась я. «Очень просто, – завил Пономарев, – стащили с женой велосипеды на первый этаж, доехали до врача, а затем таким же образом обратно». Когда же я потом перезвонила его жене, она тихо сказала, что «приезжал на машине Саша и отвез».

После смерти Я. А. Пономарева и его талантливые ученики, и другие замечательные ученые стали продолжать то направление в психологии, которому он посвятил свою жизнь. Если бы он это знал, то был бы счастлив!

Глава 1
Способность действовать «в уме» (СДУ)

Истоки возникновения понятия СДУ

Разработка понятия «способность действовать „в уме“» (первоначально использовался термин «внутренний план действия») началась в связи с исследованием проблемы развития психики в работах отечественных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна и Я. А. Пономарева. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Одно из наиболее фундаментальных исследований в отечественной психологии, посвященных возникновению психики, принадлежит А. Н. Леонтьеву, который критически рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы, предпринятые до него. Так, одни исследователи связывали возникновение психики с появлением человека, вторые признавали психику свойством любой живой материи, третьи относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему [27].

В основу своих исследований А. Н. Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 г. совместно с А. В. Запорожцем гипотезу, согласно которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственным неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи.

Такой переход знаменуется появлением качественно новой системы – субъекта, с одной стороны, и объекта – с другой. Между ними возникает специфически новый тип связи – тип сигнальной связи.

Такой тип связи возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности – особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает тогда, когда значимыми для субъекта оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными, воздействиями, дающими возможность ориентировки в окружающей среде.

В 1950-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л. Рубинштейн, согласно которому «эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» [43, с. 69]. В общем, психика понимается С. Л. Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].

Развивая эти взгляды на проблему психического, Я. А. Пономарев вводит понятия «модель» и «субъект». «Субъект», по Я. А. Пономареву, – это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим; с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи.

Модель, по Я. А. Пономареву, – это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета; при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима от психического отражения [39, c. 382].

Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве, – это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности – использовать в качестве сигналов знаки.

Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим миром – с другими людьми, продуктами труда и т. д. [39, c. 283].

Определение СДУ

Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно – его необходимо „вытягивать“, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].

Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД), подразумевая под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].

Методика диагностики уровня развития СДУ по Я. А. Пономареву

Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки, не считая клетки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний квадрат из эксперимента исключается.

Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1 на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).

Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с клетки а1 на клетку с3 при условии, что клетка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной – двух попыток квалифицируются как имеющие средний уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех случаях – высокий [37].

Этапы развития СДУ

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями – решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

В этих исследованиях было показано, что к концу пятого – началу шестого года жизни в оптимальном случае ребенок может достичь второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были отнесены к первому – «фоновому» – уровню развития СДУ.

Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].

Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два класса: функциональные и органические. При этом было выявлено, что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего и дошкольного детства.

При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.

По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок должен решать различные теоретические задачи.

Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное действие.

Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание: убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.

Органический характер несформированности СДУ – так охарактеризовал Я. А. Пономарев данный случай. У этих детей отмечались отсутствие навыков ориентации во времени и пространстве, плохое развитие как познавательных интересов, так и произвольности поведения, также был слабо развит практический интеллект, при том что речь у них могла быть внешне достаточно развитой. Применение разнообразных средств коррекции давало определенный результат, однако в целом сдвига в развитии не было.

Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из многих вырастают взрослые, не способные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать исход той или иной жизненной ситуации.

Развития СДУ на разных возрастных этапах

В ряде работ было отмечено, что в развитии СДУ большая роль принадлежит освоению дошкольником предметных действий и решению им практических задач. Ведь именно так происходит ориентировка ребенка в окружающем мире и знакомство с существенными признаками предметов.

Ряд авторов ставили вопрос об огромном влиянии общения с взрослым на развитие СДУ ребенка. Это связано с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и усвоение предметных действий.

Ряд исследований посвящен роли речи в формировании СДУ, поскольку именно речь помогает ребенку освоить навыки обобщения. При этом, как показал выдающийся отечественный психолог А. Р. Лурия, при образном мышлении каждое слово рождает в голове соответствующий образ, однако усвоение смысла высказывания затруднено. Это происходит потому, что понимается только то, что «видится», а абстрактно-отвлеченные понятия, типа «бесконечность», плохо усвояемы. При достаточно развитом речевом мышлении на смену конкретному мышлению приходит отвлеченное, наглядные образы уступают место условным словесным значениям.

Особый интерес представляет исследование Т. В. Галкиной, посвященное роли СДУ в формировании самооценки у учащихся младших классов. В этом исследовании была выявлена зависимость между уровнем развития СДУ и способностью ребенка к адекватной самооценке. Также было показано, что для каждого уровня развития СДУ характерны свои особенности формирования самооценки.

Испытуемые, находящиеся на первом – втором этапе развития СДУ, в экспериментах Т. В. Галкиной, как правило, демонстрировали неадекватную, эмоциональную самооценку, отличающуюся, к тому же, излишней категоричностью. Основой самооценки этих детей были суждения о них взрослых. Правда, среди этих испытуемых встречались и те, кто чисто интуитивно давал верные сведения о себе самом, не умея обосновать правомерность своих умозаключений.

У испытуемых, находящихся на 3-м уровне развития СДУ, наблюдался рост адекватности самооценки по сравнению с группами, стоящими на более низких уровнях, еще более данная тенденция усиливалась у испытуемых с 4-м и 5-м уровнями развития СДУ. У последних самооценка характеризовалась как устойчивая и обоснованная [16, 17].

Все авторы, которые занимались и занимаются данной научной проблемой, выделили следующие функции СДУ в регуляции поведения ребенка: обеспечение осознанности и произвольности поведения – умение подчинять свое поведение правилам и социальным нормам, прогнозирование предполагаемых результатов действий до их выполнения; мысленный анализ условий решаемых задач и планирование самого решения.

Наши собственные исследования на старших подростках показали, что существует класс когнитивных и личностных задач, представляющих трудность при низком уровне развития СДУ. Испытуемым этой группы труднее даются пространственные задачи интеллектуального теста, что объясняется доминированием наглядного фактора в мышлении, приводящего к ограничениям в возможностях мысленного оперирования объемными телами в пространстве. Так как пространственные способности являются составной частью познавательных способностей, недоразвитие СДУ создает некоторые преграды на пути познавательного развития личности.

В наших экспериментах при формировании суждения о сходстве – различии между личностными прилагательными испытуемые с низким уровнем развития СДУ использовали меньше классификационных оснований по сравнению с другими испытуемыми. Это говорит о том, что недостаточная дифференцированность деятельности во внутреннем плане создает преграды при формировании индивидуальной понятийной системы: различение понятий обычно происходит по достаточно небольшому числу оснований.

Этим же соображением можно объяснить еще один из полученных нами совместно с Я. А. Пономаревым экспериментальных фактов: испытуемые с низким уровнем развития СДУ отнесли к социально желательным несколько иные личностные характеристики, чем представители других групп. Это касалось только тех личностных характеристик, для осознание социальной ценности которых требуется анализ всего многообразия жизненных ситуаций, при этом основаниями для такого анализа должны быть несколько критериев, а не один.

Другими словами, различной может быть сама оценка социально желательного поведения: в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом – на учет того, какие личностные характеристики могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах; именно это и представляет трудность при недоразвитии СДУ.

Полученные в эксперименте данные свидетельствуют также в пользу того, что существуют особенности мыслительных обобщений, характерных для испытуемых с низким уровнем развития СДУ: при подведении предметов под общую категорию, при сравнении между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других испытуемых используют операции различения, а не обобщения.

Преобладание операций различения над операциями обобщения свидетельствует о том, что испытуемому трудно абстрагироваться от тех конкретных признаков, по которым предметы отличаются друг от друга, и отнести предметы к общей отвлеченной категории. «От этого типа решения коренным образом отличается тот, когда испытуемый может отвлечься от наглядных общих признаков и совершить принципиально другую операцию, вводя оба предмета в определенную общую отвлеченную категорию. Для этого, как правило, у каждого объекта, обозначенного словом, выделяется общий признак и на основании этого признака оба объекта относятся к одной категории. Понятно, что здесь ведущую роль играет уже не наглядно-действенное воспроизведение образа объекта, а вербально-логическая переработка информации» [15, c. 183].

Проводя эксперименты, мы также увидели, что испытуемые разного уровня развития СДУ по-разному усваивают (а значит, и обобщают) социальный опыт: на начальном этапе развития СДУ происходит усвоение социальных значений отдельных слов, в том числе и личностных характеристик. Представление о наличии или отсутствии у себя определенного качества определяет самооценку: человек, считающий, что данное качество у него есть, относит себя к одной группе, а тот, кто считает, что этим качеством не обладает, – к другой.

На более поздних этапах развития СДУ процесс усвоения переходит на качественно другой уровень: значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, дифференцируются друг от друга.

Дифференциация в сознании значений отдельных слов приводит к тому, что часть социальных характеристик (несущих в себе оттенок категоричности) в меньшей степени присваивается личностью, т. е. не входит в систему ее самооценок.

На следующем этапе развития СДУ значения отдельных слов не только дифференцируются, но и интегрируются, объединяются на основе одного общего понятия. Теперь основой самооценки становится интериоризованная социальная норма, поэтому индивид приписывает себе по большей части положительные качества.

Отмеченную выше особенность построения самооценки можно объяснить как своеобразие этого этапа развития: при высоком развитии СДУ в систему оценочных понятий могут входить не только личностные характеристики, связанные с прошлым и настоящим опытом, но и те, которые в опыте никогда не встречались, социальная ценность которых только прогнозируется; такое прогнозирование может свидетельствовать о том, что испытуемые этой группы выделяют нормы, которые могут стать наиболее предпочтительными не только для социокультурной, но и для общественной ситуации развития.

СДУ, мышление, интеллект

Как соотносятся между собой понятия СДУ, мышление и интеллект? Для ответа на этот вопрос необходимо сначала дать определения понятий «мышление» и «интеллект».

В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность, связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям. Наиболее близким по содержанию к этому понятию является понятие «мышление». В общей психологии мышление определяется как психический процесс обобщенного отражения субъектом действительности в ее наиболее существенных свойствах и отношениях. Оно направлено на поиск реальных средств и планов достижения целей через раскрытие сущности объективных отношений реальности.

Анализ зарубежных исследований показывает, что существует несколько основных подходов к проблеме изучения интеллектуального развития человека. Рассмотрим основные.

Первую попытку измерить уровень развития способностей ребенка был сделан А. Бине, создавшим серию тестов, модифицированных впоследствии Л. Терменом. Последний понимал под интеллектом способность к абстрактному мышлению, границы которого определены наследственностью.

Первую теоретическую модель структуры интеллекта разработал Ч. Спирмен, заметив, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто успешно выполняет одни тесты, как правило, успешно справляется с заданиями других. Такая связь, по мнению Спирмена, свидетельствует о наличии некого общего фактора – фактора «g», лежащего в основе успешности выполнения интеллектуальных тестов.

Люди, согласно этому автору, отличаются друг от друга тем, в какой степени они обладают фактором «g». Именно фактор «g» имеет решающее значение для общего развития интеллекта.

Однако Спирмен признавал, что помимо общего фактора существуют и специфические, определяющие успешность выполнения разнообразных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора «g» и пространственных способностей, математических тестов – от фактора «g» и математических способностей. Чем больше влияние фактора «g», тем выше корреляция между результатами этих тестов; чем больше влияние специфических способностей – тем такая связь меньше.

Исследования соотношения общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль g-фактора максимальна при решении сложных математических задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Таким образом, общий фактор максимально проявляется в действиях, протекающих во внутреннем «умственном плане», но минимально сказывается в непосредственных взаимодействиях человека с объектами окружающей среды.

Против идеи рассматривать интеллект с точки зрения степени выраженности его общего фактора выступил Л. Терстон, который показал, что можно выделить различные группы способностей, независимых друг от друга. По мнению Л. Терстона, существует как минимум 7 самостоятельных интеллектуальных факторов; один из его последователей, Д. П. Гилфорд, назвал другую цифру – 105.

Психологи, занимающиеся исследованием индивидуальных различий, не согласились с существованием такого огромного количества интеллектуальных характеристик. Они пытались найти те интеллектуальные показатели, которые представляли бы собой промежуточный уровень между общим фактором «g» и многочисленными факторами, выделенными Гилфордом.

Одну из таких наиболее известных в современной психологии иерархических моделей интеллекта предложил Р. Кэттелл, подразделивший интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Развитие флюидного интеллекта определяется генетически и именно он определяет диапазон развития ряда других интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта связывается с особенностями обучения и воспитания ребенка, т. е. с влиянием факторов среды.

И кристаллизованный, и флюидный интеллект, по мнению последователей Р. Кэттелла, определяют индивидуальные различия в выполнении испытуемыми широкого набора интеллектуальных тестов. Но все же сами они не свободны от наиболее общего показателя интеллекта, т. е. фактора «g» [50–57].

В отечественной психологии существует модель «интеллектуального диапазона», предложенная психологом Владимиром Николаевичем Дружининым.

Согласно этому автору, существуют нижний и верхний пороги общего интеллекта, при этом, если интеллект ниже определенного значения, человек не может проявить необходимую продуктивность в определенных видах деятельности. Естественно, диапазон интеллектуальных возможностей зависит не только от развития интеллекта: мотивация и наличные знания – необходимые компоненты этого процесса [24].

Сегодня в отечественной психологии наиболее популярна теория интеллекта психолога Дмитрия Викторовича Ушакова. Согласно этому автору, структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. При этом в интеллектуальном потенциале человека большую роль играет способность действовать «в уме» [45].

Какова роль личностных особенностей и предпочтений в интеллектуальном потенциале человека? Об этом писал Я. А. Пономарев, описывая особенности выдающихся изобретателей и ученых.

Так, к особенностям восприятия, присущим личности, обладающей незаурядным творческим потенциалом, чаще всего относились необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных – интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивались уклонение от шаблона, инициативность, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности гениальной личности усматривались в том, что она находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; творец характеризовался почти непреодолимым стремлением к творческой деятельности.

Позднее в целях изучения качеств одаренной личности стали использоваться тесты. Результаты обследования знаменитых шахматистов оказались несколько неожиданными: кроме отчетливо проступающих профессиональных особенностей не было обнаружено никаких особых отклонений от нормы ни во внимании, ни в памяти, ни в комбинаторной способности; высокоразвитой у шахматистов оказалась лишь способность к установлению логических связей. Таким образом, тестовое обследование не выявило никаких четко выраженных качеств одаренной личности.

Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Их данные не были ошеломляющими по сравнению с нормой. Однако было подмечено, что ученые и выдающиеся изобретатели отличаются от более обычных людей не столько развитием интеллектуальных навыков, сколько строем личности. Граница здесь проходит по линии настойчивости в выполнении намеченных планов, активности, организаторских способностей.

Глава 2
Интеллектуальное развитие и формирование СДУ в детском возрасте

Как увеличить число детей (а следовательно, и взрослых) с оптимально развитой СДУ? Ответить на этот вопрос легко: сделать так, чтобы ребенок прошел все этапы развития, необходимые для формирования способности действовать «в уме». Что это за этапы, какова их последовательность и каково содержание деятельности ребенка на каждом из этих этапов?

Первые годы жизни

Для нормального интеллектуального развития ребенка в первые годы жизни необходимо соблюдение следующих условий: насыщенная внешняя среда и познавательная активность ребенка.

Насыщенная внешняя среда

Несколько десятилетий тому назад японец Масару Ибука (основатель фирмы «Сони») совершил настоящую революцию в области детского развития, написав книгу «После трех уже поздно». В ней он утверждал, что способности и характер человека не предопределены от рождения, а в большой степени развиваются в определенный период его жизни – до трех лет. Происходит это потому, что именно к этому времени на 70–80 % формируются структуры человеческого мозга.

Период, когда связи между клетками формируются наиболее активно, – это период от рождения ребенка до трех лет. И по мере того, как они развиваются, возрастают возможности мозга. Уже в первые шесть месяцев после рождения мозг достигает 50 % своего взрослого потенциала, а к трем годам – 80 %. Конечно, это не значит, что мозг ребенка после трех лет перестает развиваться. К трем годам в основном созревает задняя часть мозга, а уже к четырем годам в этот сложный процесс включается та его часть, которая называется «лобные доли».

Таким образом, личный опыт познания в первые три года жизни, согласно Ибуке, чрезвычайно важен, так как умственное развитие ребенка от рождения до трех лет по своим возможностям аналогично развитию от 4 до 17 лет.

Важно то, что раннее развитие сам Ибука не сводит к тому, чтобы учить ребенка в раннем возрасте считать или писать: гораздо важнее, на его взгляд, развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Для этого необходимо окружать ребенка хорошей музыкой, живописью, давать пробовать свои силы в самых разнообразных занятиях с возможно более широким кругом предметов.

Сегодня специалисты по детскому развитию согласны с тем, что именно первые три года жизни – это время, когда закладывается будущий фундамент способностей личности. Кроме этого, первые детские впечатления оказывают неизгладимое влияние на всю последующую жизнь, в том числе и на то, как ребенок будет относиться к себе и другим людям, миру в целом. Учитывая это, нельзя не согласиться с выдающимся японцем: то, чего ребенок не получил в младенчестве, бывает непросто наверстать в последующие годы.

Что можно сделать для того, чтобы уже в младенчестве ребенок получил возможность полноценного развития? Чтобы ответить на этот вопрос, известный американский психолог, исследователь интеллекта Джеймс Брунер, проводил эксперименты с новорожденными детьми, которые содержались в различных средовых условиях. Одна группа детей помещалась в комнату, в которой отсутствовали какие-либо стимулирующие воздействия, а другая группа – в комнату с яркими цветастыми обоями, цветным потолком, пестрыми одеялами, через окно комнаты было видно, как работают врачи и медсестры, периодически включалась музыка.

Обе группы воспитывались в таких разных условиях несколько месяцев, после чего психологи определяли уровень умственного развития детей. Результаты испытаний показали, что дети, которые содержались в пустой, с голыми стенами комнате, отставали на три месяца по уровню интеллекта от детей, живших в комнате со стимулирующим окружением.

Подобные опыты проводились и другими учеными, их результаты позволяют утверждать, что среда обитания ребенка должна быть насыщенной – содержать предметы, разнообразные по форме, цвету, и оказывать различные стимулирующие воздействия, такие как качающаяся колыбель, яркие кисточки, оборки на кроватке ребенка, блестящие мячики, цветные обои и занавески.

Познавательная активность в раннем детстве

Познавательная активность в раннем детстве – один из важнейших показателей общего развития ребенка. Если ребенок всем интересуется, активно осваивает окружающий мир, постоянно проявляет свое ненасытное любопытство, значит, развивается он нормально.

Познавательная активность тесно связана с поисковой активностью, которая определяется учеными как биологически обусловленная движущая сила саморазвития каждого человека.

Для каждого психического процесса существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода времени деятельность, то могут возникнуть трудности на пути решения возрастных задач следующего возрастного периода.

Развитие ощущений у младенца активно происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Это действия с двумя и более предметами, при которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами: нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов – не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Последующее сенсорное развитие ребенка как раз и заключается в формировании посредством восприятия представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

На протяжении всего дошкольного детства для полноценного развития маленькому ребенку постоянно нужны новые впечатления, решение все новых и новых познавательных задач, таких, например, как определение, насколько глубока лужа, в которую он постоянно норовит зайти.

Как правило, если разрешать ребенку бегать по лужам, он, получив массу положительных эмоций, скоро переключается на что-то другое, например, начинает, сидя на корточках около той же лужи, с помощью палочки выуживать из нее опавшие листья. Кстати сказать, это является прекрасным занятием и для развития мелкой моторики, и для развития воображения (ребенок, выудив очередной листик, с восторгом кричит: «Ура! Рыбка попалась»).

Однако под непосредственным воздействием взрослого эта врожденная познавательная активность может очень скоро заглохнуть.

Как только ребенок сможет самостоятельно ходить, он начинает активно интересоваться всем, что находится вблизи его городского дома: соседними домами со всеми их подъездами, школой во дворе и т. д. Как правило, взрослые терпеливо ходят за малышом, не сдерживая его порывов к познанию окружающего мира.

Грустно, что нередко на детских площадках можно увидеть противоположную картину: взрослый упорно усаживает малыша в песочницу, из которой тот не менее упорно старается выбраться. Часто при этом побеждает взрослый, у которого на улице очень важные дела – поговорить с другими взрослыми обитателями площадки.

Вообще, очень опасно, когда ребенок часами сидит со скучающим видом в песочнице или вблизи нее, а рядом мама (бабушка, няня) с упоением болтает с подругой. А когда в школе ребенку будет «все неинтересно», эта же мама начнет искать причину данного факта в плохих учителях, дурной наследственности со стороны мужа и т. п.

С общим развитием ребенка связана и так называемая «стадия беспорядка» – «хаос» в комнате ребенка, и следует беспокоиться именно тогда, когда его нет. При этом самый большой беспорядок создают дети в возрасте до трех лет, так как хаос для них – это возможность познавать окружающий мир. В хватании вещей, находящихся в поле зрения малыша, в разбрасывании игрушек есть свой смысл – так дети учатся пользоваться окружающими их предметами.

Где-то в возрасте до 4–5 лет важной задачей, которую решает в познавательном плане ребенок, является приобретение чувственного опыта, нужного для успешного формирования наглядно-действенного мышления. Такой опыт создается тогда, когда ребенок берет в руки песок, крупу, камешки, срывает лепестки с цветов, лазает по деревьям и т. п. Дети во время таких занятий открывают для себя очень много нового, к примеру, посредством чувственных ощущений познают такие свойства предметов, как форма, вес, запах и др.

Когда родители заменяют эти игры «полезными» занятиями – чтением, письмом, счетом и т. д., они создают определенные трудности на пути развития его наглядно-действенного мышления. И если чтению и письму ребенка научат в школе, то пробел в развитии этого вида мышления уже не будет восполнен никогда.

Наглядно-действенное мышление развивается и при освоении каждого нового практического навыка. Например, двухлетнему ребенку нравится мыть пол, посуду, пылесосить, поливать цветы и т. д. В этом деле ему никак нельзя мешать, напротив, всячески поощрять эти его начинания. Иначе говоря, очень важно в момент, когда ребенок сам начинает что-то делать «по хозяйству», не подавить его стремление к новому делу.

Необходимо заметить, что близкие взрослые, общаясь с ребенком и показывая примеры исследовательского поведения, прямо влияют на формирование его познавательной активности. Об этом говорит следующий психологический эксперимент.

Группу детей 6–7 лет вместе с мамами пригласили на психологический эксперимент, который проходил так: маму с ребенком на короткое время оставляли в комнате с большим количеством игрушек, книг, картинок, наблюдая за ними через специальное стекло (зеркало Гезелла). Мамы в эксперименте вели себя по-разному: кто-то вместе с ребенком начинал все активно рассматривать, аккуратно беря в руки, а кто-то лишь пассивно смотрел по сторонам, не делая попыток познакомиться с интересными предметами поподробнее.

Последующие эксперименты показали, что познавательная активность детей почти полностью соответствовала поведению их матерей в описанном выше эксперименте.