Kitabı oxu: «Sprache und Partizipation im Schulfeld (E-Book)»

«Das ist eben so, dass die Schüler kommen, die diskutieren können» – die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für (schulische) Partizipationsmöglichkeiten

Anna Schnitzer/Rebecca Mörgen

1Einleitung

Die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern für den schulischen Bildungserfolg steht spätestens seit den ersten PISA-Untersuchungen außer Frage. Sie haben aber nicht nur in Bezug auf den Bildungserfolg, sondern auch für die Wahrnehmung von Partizipationsmöglichkeiten in der Schule herausragende Bedeutung. Inwiefern Partizipationsmöglichkeiten, die auch für die Schule immer stärker gefordert werden und etwa in der Gründung von schulischen Partizipationsgremien münden, mit sprachlichen Fähigkeiten und so indirekt auch mit schulischem Bildungserfolg zusammenhängen, wird in der Forschung eher seltener in den Blick genommen. Dieser Zusammenhang soll im vorliegenden Beitrag genauer beleuchtet werden.

Um dem nachzugehen, wird nach theoretischen Klärungen zu Partizipation, Bildungsungleichheit und Sprache (2) die empirische Studie zu Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz vorgestellt, auf der die folgenden Analysen beruhen (3). Anschließend wird empirisch herausgearbeitet, wie die verschiedenen beteiligten Akteurinnen und Akteure – pädagogische Fachkräfte und Kinder – auf die Bedeutung von sprachlichen Fähigkeiten für Partizipationsmöglichkeiten in der Schule Bezug nehmen (4). In einem abschließenden Fazit werden die Überlegungen zur Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für schulische Partizipationsmöglichkeiten und zum Zusammenhang mit Bildungsungleichheiten gebündelt (5). Es wird außerdem gefragt, wie das Angebot von Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule für jene Kinder und Jugendlichen gestaltet sein sollte, die dem «klassischen» bildungsbürgerlichen Habitus weniger entsprechen.

2Konzeptionelle Klärungen: Partizipation, Bildungsungleichheit und Sprache

Partizipation – im Sinne von Teilhabe und Teilnahme – ist ein konstitutives Kriterium demokratisch verfasster Gesellschaften. Damit verbunden ist das gesellschaftliche wie auch sozialpolitische Anliegen, Individuen in öffentliche Entscheidungsprozesse einzubinden. Partizipation steht für die Teilnahme- und Teilhaberechte wie auch -pflichten von Personen an und gegenüber der Gesellschaft sowie «für Freiheit und Gleichheit ihrer Mitglieder» (von Schwanenflügel 2015, 48; vgl. hierfür auch Schnurr 2011, 1069; Magyar-Haas et al. 2019). Entsprechend ist die Möglichkeit der Partizipation von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Voraussetzung für Chancengleichheit und «die Sicherung von gleichen Teilhaberechten» (vgl. von Schwanenflügel 2015, 55), die jedoch mit Befunden klassenspezifischer Unterschiede in den Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen und den damit verbundenen Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe bricht (vgl. ebd.; Lareau 2011).³ Vor diesem Hintergrund nehmen Analysen zu Partizipation Fragen nach Mitbestimmung, Mitwirkung und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in politischen wie sozialen Angelegenheiten wie auch die Frage nach dem Zugang zu gesellschaftlich relevanten Ressourcen wie Bildung in den Blick (Magyar-Haas et al. 2019). Bezogen auf pädagogische Perspektiven wie auch Handlungskontexte von Partizipation ist hierbei zu berücksichtigen, dass Beteiligungs- und Mitwirkungsprozesse «nicht von Gleichheit, sondern von Ungleichheit» geprägt sind und sich demzufolge zwischen «Ungleichen» (Reichenbach 2006, 52) vollziehen. Einerseits werden bereits strukturell Erwachsene als «Wissende» und Kinder als «Lernende» hervorgebracht. Andererseits werden Kinder zwar im Anschluss an die UN-Kinderrechtskonvention als autonome, eigenständige Rechtssubjekte aufgefasst, Erwachsene damit aber nicht aus der Pflicht genommen, Verantwortung für Kinder zu übernehmen (vgl. Winklhofer 2014; Mörgen et al. 2016). Damit sind die Partizipationsprozesse, die in pädagogischen Kontexten – wie der Bildungsinstitution Schule – gefördert werden sollen, per se von einer strukturellen Ungleichheit zwischen den beteiligten Akteurinnen und Akteuren geprägt.

Partizipation lässt sich in einem weiten Verständnis als gesellschaftliche Teilhabe und aktive Teilnahme durch «auf Öffentlichkeit bezogenes individuelles Handeln» konzeptualisieren (von Schwanenflügel 2015, 15). Für fokussierte Analysen von Beteiligungsprozessen und der damit verbundenen Eröffnung von Teilhabe- und/oder Bildungsmöglichkeiten erscheint jedoch eine enge Betrachtungsweise sinnvoll, die Partizipation «als Einbindung von Individuen in Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse» (Reichenbach 2006, 54) auffasst (vgl. auch Rieker et al. 2016; Knauer/Sturzenhecker 2005). So können Partizipationspraktiken dahingehend untersucht werden, inwieweit sie Kindern und Jugendlichen eine Erweiterung ihres Handlungsspielraumes ermöglichen. Partizipationsgremien in Schulen lassen sich vor diesem Hintergrund als Bildungsorte fassen (Büchner/Brake 2006; Busse 2010), an denen eine Beteiligung an «Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen», kennengelernt und eingeübt werden kann, mit dem eine Erweiterung gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten einhergeht.

Der Zugang zu gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten ist in modernen Gesellschaften über formale Bildungsprozesse vermittelt. Bildungsinstitutionen ermöglichen in ihrer sozialen Praxis Zugang zu symbolischen und materiellen Ressourcen, schränken diesen aber auch ein oder blockieren ihn im ungünstigsten Fall ganz (Mecheril/Quehl 2015). So lässt sich sowohl im schweizerischen als auch im deutschen Bildungssystem eine enge Kopplung zwischen sozioökonomischem Status sowie kulturellem Kapital der Familie und den Bildungserfolgschancen in der Schule konstatieren (vgl. PISA-Konsortium 2008; Mecheril/Quehl 2015). Unterschiedliche klassen- und familienspezifische Sozialisationsbedingungen lassen unterschiedliche Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen für schulischen Bildungserfolg entstehen (vgl. Lareau 2011). Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheiten ist – wie in diesen Studien deutlich wird – letztlich auch eine Folge sprachlicher Fähigkeiten.

«Verborgene Mechanismen» (Bourdieu 2005) einer Leistungs- und Begabungsideologie bringen hierbei schulische Gremien wie den Schülerrat als ein Lern- und Bildungsfeld hervor, das nicht frei ist von pädagogischen Ungleichheits- und Differenzpraktiken, die Zugang sowie Teilhabemöglichkeiten an Partizipationsgremien regulieren. Der Zugang zu diesen Bildungsorten, der mit einer Ermöglichung beziehungsweise Verunmöglichung von Bildungsanlässen einhergeht, steht demnach nicht allen Kindern in gleicher Weise offen. Pädagogische Differenzpraktiken im Kontext von schulischen Partizipationsangeboten erfolgen dabei entlang der sozialen Herkunft der Kinder und Jugendlichen sowie über natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten und Zuschreibungen (Mecheril 2003), die jeweils eng verknüpft sind mit den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. Sogenannte «Sprachdefizite», illegitime «Bildungssprachen» und/oder «Migrationssprachen» werden für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen als Herausforderung betrachtet (Brisić 2007, 43). Um mit Blick auf den Bildungserfolg im Feld der Schule «mitspielen zu können, muss man eine bestimmte Sprache beherrschen und über eine bestimmte Kultur verfügen» (Bourdieu 2005, 14). Insofern eine bestimmte Sprache notwendig ist, um sich feldspezifisch mitteilen, aber auch an sozialen und politischen Möglichkeitsbedingungen teilhaben und sich beteiligen zu können, kann man von einem hierarchischen Verhältnis von Sprache(n) und sprachlichen Fähigkeiten ausgehen, welches in den Analysen weiter expliziert wird (vgl. Mörgen/Schnitzer 2015, 7 f.). Sprache kann in diesem Zusammenhang als soziale Praxis aufgefasst werden, die als Teil des jeweils verfügbaren kulturellen Kapitals im Sinne Bourdieus verstanden werden kann (Bourdieu 1983). In diesem Sinne wird Sprache nicht ausschließlich als Verständigungsmedium aufgefasst, sondern als «a set of resources which circulate in unequal ways in social networks and discursive spaces, and whose meaning and value are socially constructed within the constraints of social organizational processes, under specific historical conditions» (Heller 2007, 2). Sie fungiert demnach als Zugangsmedium zu Bildungsinstitutionen und gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten und ist zugleich Ergebnis sozialer Aneignungsprozesse. Inwiefern dabei über Sprache beziehungsweise über sprachliche Fähigkeiten und damit einhergehende Kompetenzzuschreibungen Zugangsmöglichkeiten zu Partizipationsgremien als institutionelle Bildungsorte vermittelt und damit soziale Positionen ausgehandelt werden, die wiederum mit unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten einhergehen, ist Gegenstand der nachfolgenden Analysen. Hier stellt sich einerseits die Frage, inwiefern in diesem Kontext politische Artikulationsmöglichkeiten beziehungsweise deren Einübung im Rahmen institutioneller Bildungsanlässe über sprachliche Fähigkeiten reguliert und überhaupt thematisiert werden. Andererseits lässt sich fragen, welche Anforderungen an pädagogische Fachkräfte – im schulischen Kontext zumeist Lehrpersonen – damit gestellt sind, Orte «gelingender» Partizipationsgelegenheiten als Bildungsräume zu gestalten, aber auch wie Kinder diese Anforderungen und politischen Artikulationsmöglichkeiten thematisieren.

Ausgehend von einem Verständnis institutioneller Partizipationsgremien als Bildungsorte, die Möglichkeiten für Bildungsprozesse eröffnen, lässt sich festhalten, dass institutionelle Bildungsmöglichkeiten mit ihrer Leistungs- und Begabungsideologie von einem ungleichen Zugang geprägt sind, der eine Teilnahme und damit einhergehende gesellschaftliche Teilhabe nicht allen Kindern in gleichem Maße eröffnet. Der Zugang wird über unterschiedliche Differenzpraktiken reguliert, die sich im Rahmen qualitativer Studien detailliert in den Blick nehmen lassen. In diesem Zusammenhang ist es allerdings wichtig, zwischen Differenzen und Ungleichheiten zu unterscheiden. Während Ungleichheiten als strukturelle Benachteiligungen im Zugang zu Ressourcen verstanden werden können (vgl. etwa Kreckel 2004, 17), lassen sich Differenzen als situative Unterschiede fassen: etwa in Bezug auf die unterschiedlichen «alltagsweltliche[n] Sprachwirklichkeiten» der Schüler/-innen, die nicht in jedem Falle mit den von der Schule erwarteten «Sprachvarianten» übereinstimmen (vgl. Mecheril/Plößer 2009, 196–197). Im Anschluss an Diehm et al. 2013 kann weiter davon ausgegangen werden, dass sich mithilfe qualitativ orientierter Ungleichheitsforschung – wie etwa der Studie, auf die im Folgenden Bezug genommen wird – Prozesse, Mechanismen und die Genese von Ungleichheitsformen rekonstruieren lassen, nicht aber «die repräsentative Abbildung von Ungleichheitsverhältnissen» (Machold 2017, 157). Rekonstruieren kann man hingegen, wie ungleichheitsrelevante Unterschiede, die für den Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen und sozialer Teilhabe, aber eben auch für den Zugang zu gremienförmigen Angeboten der schulischen Partizipation, bedeutsam sind, sozial hergestellt werden (ebd., 158). Für das Erfassen des Zusammenhangs von sozialer Ungleichheit und Differenz im Kontext qualitativer Forschung kann man davon ausgehen, dass sich über einen qualitativen Zugang soziale Mikroprozesse beobachten lassen und die situative Hervorbringung von Differenz rekonstruiert werden kann (Diehm et al. 2013). Diese wiederum können über eine Theoretisierung und die Formulierung verallgemeinerbarer Aussagen am empirischen Einzelfall zu Entstehungsprozessen sozialer Ungleichheit in Beziehung gesetzt werden (vgl. Machold 2017, 157; Lareau 2011).

3Methodische Verortung der Überlegungen: eine Studie zu Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz

Im Folgenden wird die Bedeutung von Sprache und sprachlichen Fähigkeiten für Partizipationsmöglichkeiten im institutionellen Setting Schule detailliert analysiert. Dabei sind die Daten der Studie «Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz», die von 2012 bis 2014 in Kooperation mit UNICEF Schweiz an der Universität Zürich durchgeführt wurde (Rieker et al. 2016), Grundlage der Überlegungen. In der qualitativen Teilstudie wurden pädagogisch und politisch motivierte Partizipationsangebote von Kindern im (außer-)schulischen Bereich untersucht. Im Zentrum stand die Frage, wie Partizipationsmöglichkeiten für Kinder in unterschiedlichen Kontexten – Familie, Peergroup, Schule und Gemeinde – gestaltet werden und wie die jeweiligen Akteurinnen und Akteure diese erleben. Im Rahmen eines ethnografischen Vorgehens (Breidenstein et al. 2013) wurden in zwei Gemeinden Schülerrats- und Kinderratssitzungen sowie Projektveranstaltungen teilnehmend beobachtet und insgesamt 32 leitfadengestützte Interviews mit Erwachsenen (Lehrer/-innen, sozialpädagogischen Fachkräften, Eltern, Verwalter/ -innen, Politiker/-innen) und Kindern geführt (Witzel 2000).⁴ Die Daten wurden im Kontext zweier kontrastierend ausgewählter Sozialräume in zwei Städten in der Deutschschweiz erhoben: Als Zentrum der Erhebung in Tulpenberg wurde ein Schulhaus an der Grenze eines privilegierten und eines deprivilegierten Wohnquartiers ausgewählt, das durch diese Lage von Kindern mit ganz unterschiedlichen sozio-ökonomischen Hintergründen besucht wird; in Rosenberg wurde ein Schulhaus in einem vorrangig von Schweizer Mittelschichtsfamilien geprägten Wohnquartier ausgewählt. Von den teilnehmenden Beobachtungen wurden ausführliche Protokolle angefertigt. Die audioaufgezeichneten Interviews wurden vollständig transkribiert, wobei alle Namen von Personen und Orten anonymisiert wurden. Die transkribierten Interviews sowie die Beobachtungsprotokolle wurden von der Forschungsgruppe mit gleichzeitigem Bezug auf die Methodik der Grounded Theory analysiert (Strauss 1998).

Für die folgenden Analysen wurden solche Interviews mit pädagogischen Fachkräften und Kindern ausgewählt, die geeignet sind, der Frage nachzugehen, inwieweit Partizipationsmöglichkeiten in der Schule von sprachlichen Fähigkeiten abhängen und so indirekt auch den schulischen Bildungserfolg bedingen. Die Perspektive der pädagogischen Fachkräfte wurde gewählt, weil diese entscheidend dazu beitragen, den Zugang zu den schulischen Partizipationsgremien zu regulieren und so zum einen entsprechende Differenzpraktiken besser rekonstruiert, zum anderen aber auch handlungspraktische Herausforderungen für die Beteiligten nachgezeichnet werden können. Kontrastierend hierzu kann anhand der Perspektive der Kinder die Frage danach gestellt werden, wie diese mit den schulischen Anforderungen und Erwartungen umgehen und inwiefern sie die Relevanz von sprachlichen Fähigkeiten für die Teilhabe an schulischen Partizipationsmöglichkeiten äußern.

4Bildung, Sprache und Partizipation: Differenzpraktiken in schulischen Partizipationsgremien

Welche Differenzpraktiken und welche handlungspraktischen Herausforderungen lassen sich nun aufzeigen und in welcher Weise werden dabei sprachliche Fähigkeiten für den Zugang zu Partizipationsgremien als schulischen Bildungsorten bedeutsam? Kinder und Jugendliche kommen mit ungleichen Voraussetzungen in die Schule. Das hat zur Folge, dass Lehrpersonen vor allem die Herausforderung bewältigen müssen – oder die Chance nutzen können –, heterogene Lerngruppen zu gestalten (vgl. Prengel 2017; Idel et al. 2017). Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die sogenannte Bildungssprache als grundlegend gilt, diese kann aber auch im schulischen Kontext gelernt und vermittelt werden (vgl. etwa Gogolin et al. 2013). Als charakteristische Merkmale einer Bildungssprache und der damit verbundenen Sprachfertigkeiten können unter anderem schlüssiges Argumentieren, das Wissen zu bestimmten Themen und das differenzierte Vokabular sowie das Verbalisieren abstrakter Inhalte genannt werden (vgl. ebd.).

4.1 Perspektive der Lehrpersonen

Schulische Partizipationsangebote, wie sie im Rahmen der oben skizzierten Studie beobachtet wurden, könnten geeignet sein, eben diese Fähigkeiten zu unterstützen: durch Einüben des Vertretens eigener Positionen, durch eine Erweiterung des Vokabulars über inhaltliche Diskussionen sowie im gemeinsamen Nachdenken über abstraktere Phänomene wie Verfahren der Entscheidungsfindung. Im Sprechen der befragten Lehrpersonen wird allerdings auch deutlich, dass von den Kindern bestimmte Fähigkeiten als Voraussetzung für gelingende Partizipation erwartet werden. Entsprechend sind es sodann auch ganz bestimmte Kinder, die den Zugang zu gremienförmigen Angeboten und damit zu einem pädagogischen Übungsfeld partizipativer Entscheidungspraktiken finden. Welche Differenzen dabei relevant werden, macht die folgende Aussage einer Lehrkraft deutlich:

«Ja, also ich meine, das ist eben so, dass die Schüler kommen, die diskutieren können, die zuhören können, die aufeinander eingehen können und so, weil sie mussten sich in ihrer Klasse zur Wahl stellen. Sie mussten eine Bewerbung schreiben, eine Begründung, warum bin ich geeignet, was würde ich denn für das Schulhaus machen, und sie mussten das dann quasi in ihrer Klasse zeigen und präsentieren, und die Klasse hat dann darüber abgestimmt, welches Mädchen und welcher Bube. Also denen ist im Voraus schon bewusst, dass sie einfach kommunikativ sein müssen.» (Frau Geissbühler, Rosenberg)

In der Schule in Rosenberg müssen die Kinder, um am Schülerrat überhaupt partizipieren zu können, ein formales Wahlverfahren bestreiten. Als gewählte Kandidatin beziehungsweise gewählter Kandidat werden sie dann in den Schülerrat entsendet. Dementsprechend werden von der Lehrperson Erwartungen an das «kompetente» Kind formuliert, das zunächst eine Art Assessment durchlaufen und sich selbst «vermarkten» muss. Die Analogie zu gegenwärtigen gesellschaftspolitischen Diskursen zum Leistungsprinzip und zum Selbstverantwortungsgedanken ist insofern bemerkenswert, als soziale Ungleichheit zwischen den Kindern zu einem individuellen Merkmal erklärt wird (vgl. kritisch hierzu von Schwanenflügel 2015, 58 f.). Denn die Kinder, die «kommunikativ» sind und sich in ihrer Klasse selbstbewusst präsentieren, haben eher die Möglichkeit, im Rahmen dieses Verfahrens als Vertreterinnen oder Vertreter ihrer Klasse ausgewählt zu werden. Über die konkreten Fähigkeiten, wie diskutieren und zuhören können, sollten die Kinder bereits vor ihrer Teilnahme an institutionalisierten Partizipationsanlässen verfügen. Die Differenzsetzungen, anhand derer die Auswahl der Kinder vollzogen wird, folgen demnach den Differenzlinien, die sich zum einen durch die Beherrschung der Bildungssprache, zum anderen aber auch durch Fähigkeiten der Selbstpräsentation ergeben. Im Sinne «gelingender» Partizipation wird so gesteuert, dass nur bestimmte Kinder das Gremium des Schülerrates besuchen und mitgestalten – oder wie es ein Kind ausdrückt: «schon ein bisschen mehr mitbestimmen» können als andere (Pascal). Die sich aus diesen Erwartungen und Begrenzungen ergebenden ausschließenden Mechanismen für die Kinder, die den Anforderungen durch ungleiche Voraussetzungen nicht genügen können (vgl. Lareau 2011), werden von den Lehrpersonen kaum reflektiert.

Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, dass die Zuschreibung von Kompetenzen wie «kommunikativ sein», die den Erwartungen der schulischen Akteurinnen und Akteure an «partizipierende» Kinder entsprechen, über eine Zuschreibung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten erfolgen kann. Dies wird von einer Schulleitung wie folgt formuliert:

«Und das kennen viele fremdsprachige Kinder sowieso nicht aus, von ihren Ländern und auch von ihren Familien her nicht, dass man Mitsprache hat und dass man gute Argumente vorbringen kann und vielleicht die Gegenseite sogar überzeugen kann. Oder dass halt in Ländern keine Demokratie herrscht, wie wir das gewohnt sind. Wir haben dann gemerkt, dass wir das ein bisschen steuern müssen, vor allem auch die Auswahl der Kinder, also die müssen gewisse Fähigkeiten haben.» (Frau Sehm, Tulpenberg)

Diese Aussage einer Schulleitung macht eine weitere Differenzlinie deutlich, anhand derer die Auswahl für die Teilnahme am Gremium des Schülerrates getroffen wird. Hier erhalten zugeschriebene natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten – wie «fremdsprachige Kinder» – Bedeutung, aufgrund derer eben diesen Kindern die oben relevant gesetzten Fähigkeiten abgesprochen werden. Die defizitären und pauschalen Zuschreibungen, die bestimmten Familien die Kompetenz zuschreiben, Kinder in eine «demokratische» Gesellschaft einzusozialisieren, während sie sie anderen absprechen, erfolgen über beide Standorte hinweg. Sprachkompetenz und die Fähigkeit zur Selbstpräsentation erscheinen in beiden Darstellungen als Voraussetzung, überhaupt in dem «Spiel» (Bourdieu 2005) der Partizipation mitspielen zu können. Die Kinder müssen aus Sicht der Fachkräfte über diese Fähigkeiten verfügen, um ihre Funktion als Vertreterin oder Vertreter in einem Gremium erfüllen und die damit einhergehende Verantwortung übernehmen zu können. Statt Defizite auszugleichen und allen Kindern das Einüben und Festigen politischer Artikulationsweisen und -formen zu ermöglichen, wird nur denjenigen Kindern, die bereits über die verlangten Fähigkeiten verfügen, ermöglicht, politische Partizipationsprozesse einzuüben sowie vorhandenes Wissen und vorhandene Fähigkeiten zu festigen und weiterzuentwickeln.

4.2 Perspektive der Kinder

Die von Kindern gemachten Partizipationserfahrungen in der Schule sind mit unterschiedlichen Dynamiken und Voraussetzungen verbunden. Wenn die Kinder über Partizipationsmöglichkeiten in der Schule sprechen, beziehen sich ihre Schilderungen zum einen auf den regulären Schulunterricht und zum anderen auf formalisierte Gremien wie den bereits thematisierten Schülerrat und Projekte, die darauf ausgerichtet sind, die Schülerinnen und Schüler teilhaben zu lassen und in Entscheidungen miteinzubeziehen, die sie betreffen. Die Lehrpersonen strukturieren hierbei aus Perspektive der Kinder die Teilhabe- und Entscheidungsmöglichkeiten deutlich (vgl. Rieker et al. 2016; Rieker 2017). Schulische Partizipationsgremien werden dennoch aus kindlicher Perspektive auch als Räume der eigenen Entscheidungsmacht entworfen (Rieker 2017, 4), in denen sie ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse äußern sowie ihre Interessen vertreten können. Gleichzeitig strukturieren die Lehrpersonen nicht nur die Teilhabe- und Entscheidungsmöglichkeiten, sondern sie spielen auch eine entscheidende Rolle für die Gestaltung des Zugangs zu formalisierten Partizipationsformen. Insofern ist in Bezug auf die von den Lehrpersonen formulierten Erwartungen an die Kinder, die sie erfüllen müssen, um Teil der Gremien sein zu können, die Frage zu stellen, wie sich die Kinder hinsichtlich dieser Anforderungen äußern und inwiefern sie die Relevanz von sprachlichen Fähigkeiten thematisieren.

Sprache und kommunikative Fähigkeiten erscheinen aus Sicht der Kinder nur als eine mögliche Unterscheidung, die die Mitarbeit in schulischen Partizipationsgremien ermöglichen, aber auch verhindern kann. In welcher Weise Kinder in den schulischen Partizipationsgremien politische Artikulationsweisen und -formen zeigen und damit zur Aufführung bringen können, wird in der folgenden Passage deutlich, in der Kurt von seiner Wahl zum «Stadtpräsidenten» im Rahmen eines Schulprojekts erzählt:

«I: Du, wie habt ihr denn den Stadtpräsidenten gewählt? Weißt du das noch?

K: Er konnte kandidieren, eine Rede schreiben (I: Mhm), und ja ich war da dann ziemlich (.) ich glaube 9 zu 4 – 1 – 1 – 0. […]

I: Okay. Und dann hast du eine Rede geschrieben?

K: Mhm.

I: Und die vorgetragen?

K: Mhm.

I: Weißt du noch, was du da erzählt hast in der Rede?

K: Eigentlich habe ich alle gefragt, was sie wollen (I: Mhm). Und dann was sie alle wollen, habe ich eigentlich nur das erwähnt, und dann wurde ich einfach so ((haben sie mich gewählt)).

I: ((Lacht)). Okay. Hast du sie vorher gefragt?

K: Ja. Am Schluss wurde einfach nichts realisiert, aber und das was ich versprochen habe ((I: Lacht)), aber am Schluss ist es einfach nicht gegangen.

I: Mhm, aber es hat geklappt, du bist gewählt worden?

K: Mhm.» (Kurt, Rosenberg)

Auf die Frage hin, wie Kurt Abgeordneter («Stadtpräsident») geworden ist, wird ein aus politisch-demokratischen Kontexten bekanntes Wahlverfahren erläutert. Entsprechend agiert Kurt im Habitus des erfahrenen Politikers. Er führt seine Wahl als «Stadtpräsident» im Rahmen eines Unterrichtsprojektes, in dem die Kinder ihre eigene Stadt gebaut und dann in «Stadtratssitzungen» auch «regiert» haben, darauf zurück, dass er in seiner Wahlkampfrede genau das gesagt habe, was alle hören wollten. Damit schreibt Kurt sich eine sprachlich-kommunikative Fähigkeit zu, die – zumindest für Kurt – zum Erfolg führt. Er entspricht den Erwartungen der Lehrkräfte an die Selbstpräsentation der Kinder, die an Partizipationsgremien teilnehmen, dahingehend, dass er im Rahmen seiner Kandidatur zum Stadtpräsidenten eine Rede schreibt und vorträgt. Er zeigt dabei zum einen elaborierte sprachliche Fähigkeiten, zum anderen macht er aber auch deutlich, dass er Einblick in das Funktionieren demokratischer Wahlprozesse hat, wenn er entsprechend der Erwartung reagiert, gewählte Vertreterinnen und Vertreter sollten die Interessen des «Wahlvolkes» erfassen und vertreten. Dieses Erfassen der Wünsche und Interessen der zu vertretenden Wählerinnen und Wähler sowie deren Darstellung in seiner Wahlrede hat seines Erachtens dazu geführt, dass er mit großem Vorsprung als «Volksvertreter» gewählt wurde. Dass diese Wahlversprechen dann nicht umgesetzt werden konnten, führt er auf äußere Begrenzungen zurück: «am Schluss ist es einfach nicht gegangen».

Neben einem grundlegenden Verständnis demokratischer Abläufe sowie den sprachlichen-kommunikativen Fähigkeiten, die hier auf der Ebene des «Redenschreibens» und «Vortraghaltens» liegen, werden von den Kindern noch weitere Aspekte geschildert, die den Zugang zu einem Partizipationsgremium begünstigen können. Pascal etwa ist Mitglied des Schülerrats und führt seine Wahl nicht auf sprachliche, sondern auf soziale Fähigkeiten zurück:

«I: Mhm. Okay. Du und wie kam es denn dazu, dass du in den Schülerrat gekommen bist?

P: Also das haben sie gesagt in der Schule. Und dann hat es eine Abstimmung gegeben (I: Mhm). Wir mussten einen Wahlspruch machen (I: Mhm) und so. Und dann weil ich so ein Netter bin und fast allen helfe, also allen eigentlich, haben fast alle mich gewählt.» (Pascal, Rosenberg)

Aus Sicht dieses Kindes kommt es weniger auf die erfolgreiche Selbstpräsentation als politischer Vertreter mit dem eigenen «Wahlspruch» und dessen Inhalte als vielmehr auf die Beliebtheit in der Klasse an, wenn es darum geht, als deren Vertreterinnen und Vertreter ausgewählt zu werden. Während für Kurt das Halten einer «beschwingten Rede» (Rieker et. al 2016, 131) und die erfolgreiche Selbstpräsentation zum Erfolg führen, sieht Pascal sich durch die erfolgreiche Wahl in seinem Selbstverständnis als hilfsbereites und empathisches Kind bestätigt (ebd.).

Aus diesen empirischen Beispielen wird ersichtlich, dass die in partizipative Gremien gewählten Kinder sehr gut in der Lage sind, die Erwartungen der die Wahlverfahren strukturierenden Lehrkräfte zu antizipieren und zu «bespielen». Neben dem Wissen über demokratische Abläufe, das aus Kurts Schilderungen spricht, sind dafür aus Pascales Perspektive neben dem Wahlspruch auch seine Persönlichkeit und seine Beliebtheit relevant. Für die Schülerinnen und Schüler ergibt sich in der Folge durch die Möglichkeit der Teilnahme an Gremien ein Ermächtigungs- und Lernumfeld, in dem der gekonnte Einsatz des Habitus als politisch agierender Schüler weiter eingeübt werden kann. Die Kinder, die die Regeln des «Spiels» (Bourdieu 2005) beherrschen, und die auf der Basis des impliziten Wissens um die gewünschten Anforderungen der Teilnahme in schulischen Partizipationsgremien mitarbeiten, erlangen darüber innerhalb der Peergroup, ebenso wie im schulischen Feld die privilegierte Position, «mehr» mitbestimmen zu können als andere. Die Unmöglichkeit der Teilnahme hingegen kann mit Ausschlusserfahrungen, aber auch mit der Etablierung von Konkurrenzverhältnissen unter den Kindern einhergehen, die von diesen nicht explizit auf unterschiedliche sprachliche Fähigkeiten zurückgeführt werden. Die Perspektiven der «teilnehmenden» Kinder werden daher im Folgenden mit der Perspektive von Kindern kontrastiert, die nicht Teil der als privilegiert konnotierten Gremien sind. So ist etwa Violetta, die anders als Pascal nicht in einer bildungsbürgerlichen Familie aufwächst, kein Mitglied des Schülerrates.

Pascal erfährt in der Klasse auch dadurch Anerkennung, dass er in ein Gremium gewählt wird, dessen Mitgliedschaft von den Kindern als Privileg verstanden wird – und sei es nur aus dem Grund, dass die Schülerratssitzungen in der Schulzeit stattfinden und durch die Teilnahme eine Freistellung vom Unterricht erfolgt. Für Violetta hingegen entstehen im Kontext von Partizipationsmöglichkeiten situative Ausgrenzungserfahrungen. Dies lässt sich hinsichtlich der Teilhabe an Entscheidungsmöglichkeiten in einem weiteren Schulprojekt aufzeigen. So erzählt sie etwa vom Bau einer Geisterbahn, die sie in der Klasse anlässlich der Schulfaschingsfeier mit der Lehrperson gemeinsam gestaltet haben:

«I: Mhm. Und wie habt ihr das [den Bau der Geisterbahn] entschieden? Also du hast gesagt, ihr habt dann so in zwei Gruppen eingeteilt.

V: Immer in Gruppen gemacht, aber ich hatte keine Gruppe, meine Lehrerin hatte mich vergessen, also hat sie entschieden ich solle eine Gruppe wählen, wo ich sein darf.

I: Und wie war das für dich, dass sie dich vergessen hat?

V: Ein bisschen schlimm.

[…]

I: Und wie ging es dir damit?

V: Ein bisschen schlecht, weil manchmal schließen sie mich aus.

I: Wie meinst du das? Kannst du mir das ein bisschen näher erzählen?

V: Also sie schließen mich aus, also wenn sie spielen in der Klasse, dann vergessen sie manchmal mich.

[…]

I: Mhm. Und kannst du da nicht entscheiden, dass du oder sagst du dann nichts, dass du da gerne mitspielen möchtest?

V: Ich sage schon, dass ich mitspielen will, aber sie wollen nicht, dass ich mitspiele.

I: Und gehst du dann zu deiner Lehrerin oder wie machst du das dann?

V: Nein ich gehe nicht zu meiner Lehrerin, ich bleibe einfach sitzen und spiele, was ich will.

I: Und wie findest du das, dass du da nicht mitentscheiden kannst?

V: Schlecht.

I: Was denkst du dann? Kannst du mir das ein bisschen genauer erzählen?

V: Also dann mache ich auch das, wenn sie mitspielen wollen, dann sage ich auch nein. Wenn ich zum Beispiel mit jemanden ein mega cooles Spiel spiele, dann spielen sie auch nicht mit.» (Violetta, Tulpenberg)

Anders als Kurt und Pascal macht Violetta mit Partizipationsprojekten in der Schule nicht Anerkennungs-, sondern Ausgrenzungserfahrungen. Die Ausgrenzungserfahrungen, von denen sie in diesem Zuge berichtet, beziehen sich aber nicht nur auf die gemeinsame Gestaltung eines Schulfestes, sondern auch auf andere soziale Spielsituationen. Hierbei berichtet Violetta von Ausschlusserfahrungen sowohl durch die Lehrerin («meine Lehrerin hatte mich vergessen») als auch durch die Kinder («sie schließen mich aus»). Die von ihr wahrgenommene Unsichtbarkeit ihrer Person, die sich in dem «Vergessen-Werden» ausdrückt, sowie die Ausgrenzung durch die Peergroup lassen Violetta jedoch nicht ohnmächtig erscheinen. Einerseits biete es ihr die Möglichkeit, die Spiele zu spielen, die sie selbst spielen möchte, ohne hierbei mit anderen in einen Aushandlungs- und Verständigungsprozess zu treten, der vielleicht ein Abrücken von ihrer ursprünglichen Spielidee mit sich bringen würde. Andererseits erfolgt aus dem Nicht-mitbestimmen-Können sowie dem Nicht-eingebunden-Werden eine Ermächtigung ihrer selbst, indem sie diejenigen, die sie nicht teilhaben lassen, auch nicht an ihren Spielen teilhaben lässt und diese damit ihrerseits ausgrenzt. Ihre Beteiligungsmöglichkeiten sind hierbei jedoch in ihrer Wahrnehmung durchaus beschränkt, wie an anderen Stellen deutlich wird, an denen sie über Ausschlusserfahrungen in der Peergroup berichtet. Denn in ihrer Peergroup gibt es einen «Boss», so erzählt sie, der über alles bestimmt. Doch auch hier setzt sie sich über die machtvollen Positionen der anderen hinweg: «Daniel will manchmal nicht, dass ich mitspiele, aber ich spiele trotzdem mit». Ob diese Selbstermächtigung aber Frustrationserfahrungen aufgrund des Ausschlusses aus Gruppenaktivitäten und das Gefühl des Übergangen-Werdens abmildert, kann auf der Basis der Daten nicht beantwortet werden. Eine ähnliche Widerständigkeit zeigt sich jedoch auch in Bezug auf ihre Nicht-Teilnahme am Schülerrat:

«I: Ja? Und wie ist das denn, dass du nicht mitbestimmen kannst im Schülerrat für dich?

V: So nur die Schülerräte können entscheiden, wir Kinder nicht. Aber die Schülerräte sind auch Kinder.

I: Mhm. Und was denkst du darüber, dass du da nicht mitbestimmen kannst?

V: Weil es eine Regel ist.

I: Und wenn es die Regel nicht gäbe?

V: Dann dürften wir auch mitbestimmen.

I: Und wie würdest du das denn finden?

V: Gut.» (Violetta, Tulpenberg)

Aus Perspektive von Violetta, die keinen Zugang zum Schülerrat hat, erfolgt eine Differenzsetzung zwischen denjenigen, die als «Abgeordnete» Teil des Schülerrates sind und den «anderen» Kindern, die nicht mitbestimmen können. Allerdings seien die Schülerräte «auch Kinder», wie es Violetta formuliert. Sie nimmt also eine Hierarchie zwischen den nicht-teilnehmenden und den durch den Zugang zum Gremium privilegierten Kindern wahr, die auf der Basis «einer Regel» legitimiert wird. Zugleich stellt sie die Legitimität dieser Hierarchie aber auch in Frage, indem sie deutlich macht, dass «die Schülerräte» ja «auch Kinder» sind. Anders als andere Kinder, die nicht am Schülerrat teilnehmen und das auch nicht problematisieren, hat Violetta durchaus Interesse daran, über eine Teilnahme am Schülerrat auf Schulebene mitbestimmen zu können. Wie bereits oben wird aber auch hier die Begrenzung ihrer Handlungsmacht deutlich, denn die «Regel» lässt sich nicht umgehen, sondern nur durch die Interviewerin hypothetisch außer Kraft setzen.

Mit diesen Interviewausschnitten lässt sich zeigen, dass Kinder und schulische Fachkräfte unterschiedliche Differenzlinien markieren, wenn es um die Wahrnehmung von Partizipationsmöglichkeiten sowie die Eignung zur Übernahme von Vertreter/-innenfunktionen geht. Während die Fachpersonen vor allem sprachliche und kommunikative Fähigkeiten als Voraussetzung für die Teilnahme an Partizipationsgremien ansehen und dabei auch kulturalisierende ethnische Differenzsetzungen vollziehen, lassen sich bei den Kindern andere Schwerpunktsetzungen feststellen. Unterscheidungen, die die Kinder treffen, beziehen sich eher auf soziale Kompetenzen sowie auf eine über einzelne Situationen hinausgehende Sichtbarkeit beziehungsweise Unsichtbarkeit in der Klasse. In den Schilderungen der Kinder werden zudem weniger sprachliche Fähigkeiten als vielmehr Fragen der Zugehörigkeit thematisiert und als relevant im Hinblick auf ihre Partizipationsmöglichkeiten markiert.

Da eine Steuerung der Teilnahme an schulischen Partizipationsgremien maßgeblich durch die Fachkräfte erfolgt, werden vor allem deren implizite und explizite Auswahlkriterien wirksam. So lässt sich nicht etwa ein Ausgleich der bei den Kindern bereits vorhandenen unterschiedlichen Fähigkeiten im Verlauf der Arbeit in schulischen Partizipationsgremien feststellen, sondern eher eine Verstärkung der Unterschiede, die mit der Erfahrung von Ausgrenzung und Nicht-Zugehörigkeit einhergehen kann. Dabei scheint die zentrale Anforderung für die pädagogischen Fachkräfte weniger darin zu liegen, Partizipationsgelegenheiten für alle Kinder zu ermöglichen, als vielmehr ein Lern- und Übungsfeld zu schaffen, für das bestimmte Voraussetzungen notwendig sind. In diesem Sinne wird das Einüben und Festigen politischer Artikulationsweisen und -formen denjenigen Kindern ermöglicht, die bereits über die verlangten Fähigkeiten verfügen, sodass sie politische Partizipationsprozesse einüben, vorhandenes Wissen festigen und so ihre Handlungsfähigkeit in einer politisch-demokratischen Gesellschaft weiterentwickeln können.

5Partizipation, Sprache und Bildungsungleichheit: Zusammenhänge und mögliche Bearbeitungsweisen

Die Thematisierung von sprachlichen Fähigkeiten und Praktiken verläuft in Bezug auf schulische Partizipationsangebote und die damit einhergehenden Zugänge zu gesellschaftlichen Bildungsmöglichkeiten über «Techniken des korrekten Anwendens» wie auch über machtvolle Zuschreibungen und Differenzsetzungen in Bezug auf nationalstaatliche Kontexte und Kontexte nationaler Zugehörigkeit (vgl. Mörgen/Schnitzer 2015, 8; Quehl/Mecheril 2008). Die empirischen Rekonstruktionen machen deutlich, dass im Zusammenhang zwischen Ungleichheits- und Differenzpraktiken Sprache und sprachliche Fähigkeiten bedeutsame Differenzmarker darstellen, mit denen ungleiche Zugänge zu schulischen Gremien sowie Ermächtigungserfahrungen auf der einen und Ausgrenzungserfahrungen auf der anderen Seite einhergehen.

Wenn schulische Gremien wie im vorliegenden Beitrag vorgeschlagen als Bildungsorte aufgefasst werden, die zugleich als Übungsfelder gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten fungieren, lässt sich vor dem Hintergrund des Zusammenhangs von Sozialisationskontexten und sprachlichen Fähigkeiten (vgl. etwa Lareau 2011) anhand der vorgestellten empirischen Analysen zeigen, dass Sprache als Kommunikationsmöglichkeit – wie etwa sich miteinander unterhalten, sich einbringen, sich ausdrücken können – in zweifacher Hinsicht als «a set of resources which circulate in unequal ways» (Heller 2007, 2) relevant wird: Zum einen ist Sprachentwicklung ein sozialer Lernprozess, der eine soziale Praxis in sozialen Interaktionen darstellt, und daher nicht losgelöst vom sozialen Kontext betrachtet werden kann. Sprachentwicklung bedarf entsprechend spezifischer ermöglichender Kontexte, wie als Bildungsorte aufgefasste schulische Partizipationsgremien es sein können. Zum anderen aber ist Sprachbeherrschung eine wesentliche Voraussetzung für soziale Teilhabe: Zugangs- und Handlungsmöglichkeiten werden über sprachliche Fähigkeiten strukturiert (Mecheril/Quehl 2015, 157). So lässt sich ein Zusammenhang von Sprache und Handlungsfähigkeit herstellen: Es geht dabei darum, sich mitzuteilen, seine Meinungen, Erlebnisse und Gefühle auszudrücken, aber auch anerkannt zu werden (ebd., 156). Je selbstbewusster und differenzierter der mündliche und schriftliche Sprachgebrauch, desto selbstverständlicher können sich die Sprechenden in den verschiedenen Kontexten aufhalten und desto wirksamer können sie ihr Sprechen und Handeln erfahren. Sich über (pädagogische) Partizipationsgelegenheiten als Akteurin beziehungsweise Akteur zu erfahren, die oder der «mehr mitbestimmen» kann als andere, wie das Pascal im Interview ausdrückt, erscheint als eine Eröffnung von Möglichkeiten, auch in anderen Kontexten die Erwartung zu entwickeln, an «Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen» (Reichenbach 2006, 54) aktiv teilzunehmen. Dies scheint allerdings in institutionalisierten schulischen Partizipationsgremien als Orten politischer Bildung nur in beschränktem Maße für alle Kinder möglich (vgl. auch Rieker et al. 2016, 170–176). Als Kandidierende stellen sich hier vor allem solche Kinder zur Wahl, die als (sprach-)kompetente «Politiker/ -innen» auftreten – wie Kurt im obigen Zitat, der von sich sagt, er habe den Mitschülerinnen und Mitschülern im Zuge seiner Kandidatur eben erzählt, was diese hören wollten, und wurde daraufhin von diesen gewählt (vgl. auch Rieker et al. 2016, 131). Damit bieten Settings wie der Schülerrat den Kindern auch die Möglichkeit von Selbstwirksamkeitserfahrungen, wenn sie sich als «selbstbestimmte Akteurinnen und Akteure» erleben (vgl. ebd., 127), Verantwortung für andere übernehmen und stellvertretend für diese handeln. Andere wiederum – und es sind meist solche, die weniger dem bildungsbürgerlichen Habitus entsprechen – erhalten durch fehlende Voraussetzungen aufgrund der ihnen zugeschriebenen fehlenden (sprachlichen) Kompetenzen keinen Zugang zu diesen Bildungsorten. In einigen Fällen wird das in Interviews nicht als ein Erleben eingeschränkter Handlungsmöglichkeiten deutlich, weil die entsprechenden Kinder institutionalisierten Mitbestimmungsmöglichkeiten weniger oder keine Bedeutung beimessen – möglicherweise auch deshalb, weil ihnen die Hürde des Zugangs zu hoch erscheint. In anderen Fällen aber erscheint die fehlende Möglichkeit der Teilnahme als Ausschluss und wird als Ausgrenzung wahrgenommen, wie die oben zitierten Schilderungen von Violetta deutlich machen. Die Wahrnehmung des Schülerrates als ein privilegierter Bildungsort, der mit Ausschlusserfahrungen für manche Kinder einhergehen kann, zeigt sich im empirischen Material sehr deutlich (vgl. auch: Rieker et al. 2016) und hat für die Kinder durchaus Verlusterfahrungen an «Entscheidungsmacht» (ebd., 129 f.) zur Folge. Wie die Kinder damit umgehen, ist jedoch sehr unterschiedlich: Während die einen die Teilnahme am Schülerrat als erstrebenswert betrachten, um sich als selbstwirksam und damit sozial anerkannt zu erleben (ebd.), begehren andere insofern gegen Handlungserwartungen auf, als sie selbst Praktiken des Ausschlusses praktizieren und gleichzeitig die (privilegierten) Zugangsmöglichkeiten zu den Gremien anerkennen.

Wenn man nun die Möglichkeiten ausloten möchte, der Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Kontext von Sprache, Partizipation und Schule entgegenzuwirken, läge es im Interesse aller Kinder, das Angebot an Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule vor dem Hintergrund der oben präsentierten Analysen so zu gestalten, dass alle Kinder davon profitieren, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Partizipationsgremien könnten dann weniger «Förderort» der ohnehin schon privilegierten Kinder, sondern vielmehr Übungsfeld für diejenigen sein, die die im Sinne «gelingender» Partizipation geforderten (sprachlichen) Fähigkeiten erst erlernen und habitualisieren müssen. Das erfordert aber auch, die pädagogischen Fachkräfte davon zu entlasten, eine in jedem Fall «gelingende» Mitbestimmungspraxis zu realisieren, die sich performativ in einer erfolgreichen Selbstpräsentation der Schülerinnen und Schüler als Schülerräte, aber auch in diskursiven Aushandlungsprozessen auf der Basis eines Austausches von Argumenten zeigt (vgl. Rieker et al. 2016, 176). Eine Möglichkeit der Entlastung könnte möglicherweise sein, den im Schülerrat schon höherschwelligen «Förderort», der per se mit einer Auswahl einhergehen muss, in den Klassenrahmen vorzuverlegen, in dem alle Kinder anwesend sind. So könnten regelmäßige Klassenratssitzungen genutzt werden, um eben jene Fähigkeiten, die aus Sicht der Lehrpersonen für die Teilnahme am Schülerrat nötig sind, in einem niederschwelligeren Rahmen und vor allem mit allen Kindern einzuüben. Dabei sollte man beachten, Möglichkeiten des Lernens bereitzuhalten, die im Sinne von Bildungsprozessen (Koller 2010) auch mit Brüchen, Irritationen und Scheitern einhergehen können – sowohl mit Blick auf die Kinder als auch die Lehrpersonen. Eine Rede muss nicht von Beginn an «beschwingt» und in vollendeter Form «aufgeführt» werden, sondern für die Teilnahme am Schülerrat notwendige sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, wie beispielsweise das Halten einer Rede und die damit einhergehenden Fähigkeiten der Selbstpräsentation, sowie die Formulierung und der Austausch von Argumenten oder das Leisten von Überzeugungsarbeit, ließen sich im Setting des Klassenrates mit allen Kindern einüben. Dieser könnte so für alle Schülerinnen und Schüler eine niederschwellige Möglichkeit darstellen, Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse gemeinsam zu erfahren und zu erproben. Denn für die Teilhabe an politischen Gremien wie dem Schülerrat werden von den befragten Lehrpersonen nicht nur die entsprechenden Fähigkeiten der Kinder als notwendige Voraussetzung benannt, vielmehr werden diese dann auch als eine Bildungsaufgabe verstanden.

6Literatur

Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital soziales Kapital. In: Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten. Göttingen: Schwartz, S. 182–198.

Bourdieu, Pierre (2005 [1992]): Politik, Bildung und Sprache. In: Ders.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik und Kultur 1. Herausgegeben von Margareta Steinrücke. Hamburg: VSA, S. 13–30.

Büchner, Peter/Brake, Anna (Hrsg.) (2006): Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2013): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Stuttgart: UTB.

Brisić, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann.

Busse, Susann (2010): Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule. Die Bedeutung der Sekundarschule als Bildungsort. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia/Mai, Miriam (2013): Ethnische Differenz und Ungleichheit. Eine ethnographische Studie in Bildungseinrichtungen der frühen Kindheit. In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (5), S. 644–655.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.) (2013): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Münster et al.: Waxmann.

Heller, Monica (2007): Bilingualism as Ideology and Practice. In: Dies. (Hrsg.): Bilingualism. A Social Approach. London: Palgrave Macmillan, S. 1–22.

Idel, Till-Sebastian/Rabenstein, Kerstin/Ricken, Norbert (2017): Zur Heterogenität als Konstruktion. Empirische und theoretische Befunde einer ethnographischen Beobachtung von Ungleichheitsordnungen im Unterricht. In: Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 139–156.

Knauer, Reingard/Sturzenhecker, Benedikt (2005): Partizipation im Jugendalter. In: Hafeneger, Benno/Jansen, Mechthild M./Niebling, Torsten (Hrsg.): Kinder- und Jugendpartizipation. Im Spannungsfeld von Interessen und Akteuren. Opladen: Barbara Budrich, S. 63–94.

Koller, Hans-Christoph (2010): Grundzüge einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. In: Liesner, Andrea (Hrsg.): Gesellschaftliche Bedingungen von Bildung und Erziehung. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 288–300.

Kreckel, Reinhard (2004): Politische Soziologie der sozialen Ungleichheit. 3. Auflage. Frankfurt am Main: Campus.

Lareau, Annette (2011): Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life. 2. Auflage. Berkeley et al.: University of California Press.

Machold, Claudia (2017): Datenbasierte Portraits als Instrumentarium einer ethnografischen Ungleichheitsforschung. In: Diehm, Isabel/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 157–176.

Magyar-Haas, Veronika/Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna (2019): Ambivalenzen der (demokratischen) Teilhabe in (sozial-)pädagogischen Angeboten. In: Kommission Sozialpädagogik (Hrsg.): Teilhabe durch*in*trotz Sozialpädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 33–47.

Mecheril, Paul (2003): Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster et al.: Waxmann.

Mecheril, Paul/Plößer, Melanie (2009): Differenz. In: Andresen, Sabine/Casale, Rita/Gabriel, Thomas/Horlacher, Rebekka/Larcher Klee, Sabine/Oelkers, Jürgen (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, S. 194–208.

Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (2015): Die Sprache der Schule. Eine migrationspädagogische Kritik der Bildungssprache. In: Thoma, Nadja/Knappik, Magdalena (Hrsg.): Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 151–177.

Mörgen, Rebecca/Rieker, Peter/Schnitzer, Anna (2016): «Wir sind nicht wichtig!» Zur Bedeutung pädagogischer Fachkräfte für die Partizipation von Kindern in der Gemeinde. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung (2), S. 225–240.

Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna (2015): Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Einleitende Skizzierungen. In: Schnitzer, Anna/Mörgen, Rebecca (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 7–26.

PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) (2008): PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich. Münster et al.: Waxmann.

Prengel, Annedore (2017): Differenz und Ungleichheit in der Bildung. Eine historisch-systematische Annäherung. In: Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 29–46.

Quehl, Thomas/Mecheril, Paul (2008): Unsere Sprache(n) sprechen. Offizielle Sprach- und Zugehörigkeitspolitiken in der Migrationsgesellschaft. Online: http://heimatkunde.boell.de/2008/03/01/unsere-sprachen-sprechen-offizielle-sprach-und-zugehoerigkeitspolitiken-der (03.06.2014).

Reichenbach, Roland (2006): Diskurse zwischen Ungleichen. Zur Ambivalenz einer partizipativen Pädagogik. In: Quesel, Carsten/Oser, Fritz (Hrsg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Zürich/Chur: Rüegger, S. 39–61.

Rieker, Peter (2017): Kinderwissen und die Perspektiven Erwachsener – geteiltes oder exklusives Wissen? In: Lessenich, Stephan (Hrsg.): Geschlossene Gesellschaften. Verhandlungen des 38. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Bamberg 2016. Online: http://publikationen.soziologie.de/index.php/kongressband_2016/article/view/373/pdf_29 (28.01.2019).

Rieker, Peter/Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna/Stroezel, Holger (2016): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Formen, Bedingungen sowie Möglichkeiten der Mitwirkung und Mitbestimmung in der Schweiz. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schnurr, Stefan (2011): Partizipation. In: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 4., völlig neu bearbeitete Auflage. Basel: Reinhardt, S. 1069–1078.

Strauss, Anselm (1998): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Fundierung. München: Wilhelm Fink.

Von Schwanenflügel, Larissa (2015): Partizipationsbiographien Jugendlicher. Zur subjektiven Bedeutung von Partizipation im Kontext sozialer Ungleichheit. Wiesbaden: Springer VS.

Winklhofer, Ursula (2014): Partizipation und die Qualität pädagogischer Beziehungen. In: Prengel, Annedore/Winklhofer, Ursula (Hrsg.): Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Band 1: Praxiszugänge. Opladen: Barbara Budrich, S. 57–70.

Witzel, Andreas (2000): Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung 1 (1). Online: http://qualitative-research.net/fqs-texte/1-00/1-00witzel-d.htm (04.06.2015).

«Im normalen Leben funktioniert das auch nicht» – Rekonstruktionen des kollektiven Verständnisses von Schülerinnen- und Schülerpartizipation

Julia Häbig/Enikö Zala-Mezö/Daniela Müller-Kuhn/Nina-Cathrin Strauss

1Einleitung

Schülerinnen und Schüler sollen über das Schul- und Unterrichtsgeschehen mitbestimmen können. Dieses Postulat nach Partizipation gründet auf verschiedenen Hintergründen: Seit der Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention ist Partizipation von Schülerinnen und Schülern in vielen Schulgesetzen verankert, um grundlegende Rechte von Kindern und Jugendlichen zu stärken. Im Zürcher Volksschulgesetz beispielsweise ist formuliert, dass sie an «sie betreffenden Entscheiden beteiligt [werden]» (Kantonsrat des Kantons Zürich 2005; §50, Absatz 3 Volksschulgesetz). Befunde aus der Lehr-Lernforschung zu Partizipation zeigen, dass es sich förderlich auf die Motivation der Lernenden auswirken kann, wenn ihnen Mitbestimmungsmöglichkeiten eingeräumt werden (Deci/Ryan 1993; Thurn 2014). Partizipation kann dabei insbesondere dazu beitragen, dass sich die Lernenden stärker für ihr Lernen verantwortlich fühlen und sie kann sich positiv auf ihr Engagement auswirken (Howley/Tannehill 2014). Es werden auch positive Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß an Partizipation und dem Wohlbefinden hergestellt (Anderson et al. 2016). Werden die Lernenden ernst genommen und erleben sich als wirksam, stärkt dies ihr Wohlbefinden. Ein weiteres Resultat partizipativen Arbeitens in Schulen kann ein verbessertes Verhältnis zwischen Lernenden und Lehrpersonen sein (Helsper/Böhm-Kasper/Sandring 2006). Und nicht zuletzt wird Partizipation in der Schule innerhalb demokratischer Ordnungen als wichtiges Merkmal in der Erziehung zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern gesehen (DeCesare 2014; Kessel 2015; Hawley/Hostetler/Mooney 2016). Es gibt folglich viele Argumente, Partizipation in der Schule umzusetzen. Die Forderung nach Partizipation stellt Schulen zugleich vor große Herausforderungen, da mit ihr der Ruf nach einer neuen Machtverteilung innerhalb der Schule laut wird, was an bewährten Strukturen und alten Grundpfeilern schulischer Kultur rüttelt.

Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt «Partizipation stärken – Schule entwickeln (PasSe)» machen deutlich, dass Lehrpersonen Partizipation von Schülerinnen und Schülern für sich äußerst unterschiedlich auslegen (Strauss et al. 2017; Zala-Mezö/Strauss/Häbig 2018; Müller-Kuhn/Häbig/Strauss 2016). Die jeweiligen Verständnisse sind Grundlage für das Handeln der Lehrenden und können sich einschränkend oder fördernd auf die Umsetzung von Partizipation auswirken.

Im vorliegenden Beitrag werden Gruppendiskussionen von Lehrpersonen aus dem PasSe-Projekt analysiert, wobei die Individualebene einzelner Lehrpersonen verlassen und stattdessen die in Schulen vorherrschenden kollektiven Orientierungen untersucht werden. In Form von Gruppendiskussionen wurde ein Austausch über das Thema Schülerinnen- und Schülerpartizipation angeregt. Die Auswertungen der Diskussionen geben Aufschluss darüber, wie sich bestimmte Orientierungsrahmen in einer Gruppe durchsetzen und was dies über das kollektive Verständnis bezüglich Partizipation aussagt. Die Anwendung der dokumentarischen Methode gewährt dabei Einsicht in konjunktive Erfahrungsräume, die jenseits des zunächst offensichtlichen Wortsinnes liegen. Bevor die Ergebnisse dieser Auswertungen vorgestellt werden, wird zunächst der Begriff Partizipation vertieft und es wird genauer erläutert, wie methodisch vorgegangen wurde, um die Handlungspraxis an Schulen bezüglich der Schülerinnen- und Schülerpartizipation zu beleuchten.

2Partizipation – was kann darunter verstanden werden und wie lässt sie sich erforschen?

Partizipation ist ein vielverwendeter Begriff, der nicht zuletzt aufgrund seiner vielen Synonyme wie Teilhabe, Teilnahme, Mitsprache usw. einerseits sehr anschaulich ist, andererseits eine Bandbreite an Ausprägungen erfahren hat. Um ihn für analytische Zwecke einzugrenzen, bieten sich drei Fragen an: 1. Partizipation welcher Personen(gruppen)? 2. Partizipation in welchem Kontext? und 3. Partizipation in welcher Form? Im vorgestellten Projekt bezieht sich Partizipation auf die Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Dabei geht es im vorliegenden Fall um den schulischen Kontext (weitere denkbare und häufig mit dem Begriff assoziierte Kontexte sind: Politik und Gesellschaft). Die dritte Frage hingegen lässt sich allerdings nicht mehr ganz so einfach beantworten, sondern ist vielmehr Forschungsfrage an sich: In welcher Form findet Partizipation statt? Denkbar sind hier Kategorien wie formale Partizipation (beispielsweise über den Klassenrat) versus eher informelle Partizipation (indem spontan Anliegen im Unterricht berücksichtigt werden). Unabhängig von der Form kommt es im Einzelnen auch auf den Grad der Partizipation an. Bevor näher darauf eingegangen wird, wie Partizipation in ihren verschiedenen Ausprägungsformen zum Gegenstand der Analyse gemacht wird, soll kurz auf den Begriff und seine Hintergründe eingegangen werden.

2.1 Zum Begriff Partizipation

Es gibt keine einheitliche Definition von Partizipation, sondern zahlreiche Auffassungen und Modelle. Zu den bekanntesten zählen die Ansätze von Biedermann und Oser sowie auch von Hart, die Partizipation in verschiedene Abstufungen unterteilen (von «Pseudopartizipation» bis zur «vollkommenen Partizipation»; Oser/Biedermann 2006, 27 ff.; beziehungsweise von «manipulation» zu «child initiated decisions» in der Hart’schen Leiter; Hart 1992, 8; und verbildlicht als Weg bei Shier 2001). Einige zentrale Merkmale lassen sich in praktisch allen Ansätzen finden. So wird Partizipation als ein Kontinuum oder Spektrum dargestellt und nicht als binäre Kategorie: Partizipation kann in geringem Maß oder sehr ausgeprägt vorhanden sein oder sich auch dazwischen verorten. Weiter geht es um eine Reduktion von Machtunterschieden zwischen zunächst ungleich positionierten Beteiligten. Dies findet sich beispielsweise in der Definition von Biedermann wieder, in der eine «klar definierte – möglichst ausgeglichene – Machtverteilung auf alle» (Biedermann 2006, 116) als Merkmal von Partizipation genannt wird. Gerade im schulischen Kontext ist es eine Herausforderung, eine solche Verteilung der Macht zu gewährleisten, denn es herrscht hier per se eine Ungleichheit zwischen Lehrenden und Lernenden, was Helsper als Machtantinomie bezeichnet (Helsper 2004). Eine Möglichkeit, mit dieser Herausforderung umzugehen, ist, die Machtdynamik zwischen Lernenden und Lehrenden sichtbar und bewusst zu machen (Cook-Sather 2018).

Ein weiterer Aspekt von Partizipation besteht darin, dass es um Aushandlungsprozesse zwischen verschiedenen Beteiligten geht. Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler vertreten unterschiedliche Interessen und haben unterschiedliche Wünsche und Bedürfnisse, die im Fall eines partizipativen Arbeitens berücksichtigt werden müssen. Der Partizipation wohnt folglich die Idee von Gegenseitigkeit inne, es geht darum, andere zu berücksichtigen und dafür braucht es Aktivitäten von allen Seiten. Dies lässt sich gut veranschaulichen, wenn man den Begriff Partizipation auf seine lateinische Wurzel zurückführt (pars = Teil; capere = ergreifen, (er)fassen, nehmen). Die Möglichkeit, an etwas Teil haben zu können, setzt voraus, dass jemand etwas abgibt, und zugleich bedarf es einer aktiven Handlung des ‹Teil-Nehmens›. Zieht man dieses Bild der wortwörtlichen Teil-Nahme heran, liegt auf der Hand, dass Partizipation mehrere Beteiligte betrifft und folglich auch viel mit Beziehungen untereinander zu tun hat.

Für den Bereich der Schule, in dem sich Partizipation seit der Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention (Unicef 1989) oft als direkte Forderung in den Schulgesetzen niedergeschlagen hat, formuliert Lundy (2007) einen hilfreichen Ansatz. Sie differenziert die vier Bereiche «space», «voice», «audience» und «influence» und hebt damit hervor, dass die Kinder und Jugendlichen Unterstützung benötigen, um Partizipation leben zu können: Schülerinnen und Schüler sollen Raum bekommen, ihre Meinung mitzuteilen (space). Sie müssen dabei unterstützt werden, ihre Meinung zu bilden und zu äußern (voice). Ihre Meinung muss angehört (audience) und schließlich auch berücksichtigt werden (influence).

In den Qualitätsstandards für Beteiligung des deutschen Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend wird dieses Verständnis von Partizipation, dort als «Beteiligung» bezeichnet, folgendermaßen auf den Punkt gebracht: «Beteiligung zielt darauf ab, Entscheidungsräume für junge Menschen zu öffnen und damit vonseiten der Erwachsenen Macht abzugeben. Eine Verschiebung von Entscheidungsmacht zugunsten der Kinder und Jugendlichen ist ein wesentlicher Bestandteil von ernst gemeinter Partizipation» (Banneyer et al. 2015, 7).

2.2 Das Forschungsprojekt PasSe

Im Forschungsprojekt «Partizipation stärken – Schule entwickeln (PasSe)»⁵ werden in einem Zeitraum von drei Jahren insgesamt fünf Schulen – von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe eins – im Kanton Zürich untersucht, um herauszufinden, wie sie Partizipation von Schülerinnen und Schülern umsetzen. Drei Forschungsfragen stehen im Zentrum: 1. Welche Formen von Partizipation lassen sich an Schulen finden? 2. Welches Verständnis von Partizipation lässt sich rekonstruieren? 3. Welchen Zusammenhang gibt es zwischen Schulentwicklung und der Arbeit an der Umsetzung von Partizipation?

Um diese Fragen zu beantworten, kommt ein komplexes Mixed-Methods-Design zum Einsatz, bei dem in zwei Erhebungszeiträumen unterschiedliches Datenmaterial qualitativer und quantitativer Art erhoben wird. Unter anderem werden Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen und weitere mit Schülerinnen und Schülern zum Thema Partizipation von Schülerinnen und Schülern durchgeführt.

Ausgewählte Ausschnitte der Gruppendiskussionen bilden die Grundlage, um der Frage nachzugehen, welches Verständnis von Schülerinnen- und Schülerpartizipation sich bei den Lehrpersonen zeigt – oder, um mit den Begriffen der dokumentarischen Methode zu sprechen: Welche kollektiven Orientierungen zu Partizipation von Schülerinnen und Schülern lassen sich aus Gruppendiskussionen mit Lehrpersonenteams rekonstruieren? Damit wird untersucht, wie sich mithilfe der mündlichen Kommunikation ein gemeinsames Verständnis von Partizipation in Interaktionsprozessen herausbildet, das auch leitend für die schulische Handlungspraxis ist.

3Methodik

Das hier vorgestellte Datenmaterial stammt aus Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen, die im Rahmen des PasSe-Projekts im ersten Erhebungszeitraum 2016 durchgeführt wurden. Da es in PasSe vor allem auch darum geht, das am jeweiligen Schulstandort herrschende Verständnis und die jeweilige Handlungspraxis abzubilden, rückt die Einzelschule in den Fokus der Analyse, denn so lassen sich nicht zuletzt auch Aussagen bezüglich der Schulentwicklungskapazität treffen.

Gemäß des sozial-konstruktionistischen Forschungsansatzes (Cunliffe 2008) wird davon ausgegangen, dass die Art und Weise, wie über bestimmte Themen oder Phänomene gesprochen wird, prägend für Handlungspraktiken innerhalb von Organisationen ist. Mit den Worten Cunliffes ist es das Ziel zu verstehen, «how our assumptions and use of words impact organizational practices and therefore the social realities and identities of others» (Cunliffe 2008, 136). Anhand von Gruppendiskussionen lässt sich dies gut nachvollziehen, wobei die dokumentarische Methode mit ihrem sequenzanalytischen Vorgehen das passende Auswertungsinstrument darstellt, wie im Folgenden erläutert wird.

3.1 Gruppendiskussionen – kollektive Orientierungen sichtbar machen

Das qualitative Verfahren der Gruppendiskussion eignet sich, um sogenannte «kollektive Orientierungen beziehungsweise kollektives Wissen» einer Gruppe offenzulegen (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, 92). Die Idee der Kollektivität geht auf Mannheim zurück, der den Begriff des «konjunktiven Erfahrungsraums» prägt (Mannheim 1980). Darunter wird ein Erfahrungsraum verstanden, der «diejenigen [verbindet], die an den in ihm gegebenen Wissens- und Bedeutungsstrukturen teilhaben» (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, 91), also beispielsweise Lehrpersonen einer Schule. In Gruppendiskussionen kommen «kollektive Wissensbestände und kollektive Strukturen – die sich auf der Basis von existenziellen, erlebnismäßigen Gemeinsamkeiten in konjunktiven Erfahrungsräumen bereits gebildet haben – zur Artikulation» (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, 92). Im vorliegenden Fall wird anhand der Gruppendiskussionen das Sprechen über Partizipation untersucht. Es wird davon ausgegangen, dass die Aushandlung einer gemeinsamen Position Rückschlüsse auf die Handlungspraxis zulässt und wesentliche Voraussetzung für die Partizipationskultur einer Schule ist.

Die Diskussionen sind dabei so zu gestalten, dass den teilnehmenden Personen genügend Raum gegeben wird, sich im gemeinsamen Gespräch zu selbst gewählten Subthemen auszutauschen. Eine moderierende Person ist zwar anwesend, sollte sich aber möglichst zurückhalten, da es um die Eigendynamik geht, die sich im Gespräch entwickelt: «Kollektive Orientierungen beziehungsweise kollektives Wissen lassen sich nur auf der Basis der wechselseitigen Bezugnahmen der Teilnehmerinnen analysieren. Dazu muss eine gewisse Selbstläufigkeit der Diskussion gegeben sein; die Teilnehmerinnen müssen zumindest phasenweise ohne Eingriffe der Forscher miteinander sprechen können» (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, 92). Zur Selbstläufigkeit gehört auch, dass die moderierende Person nicht alle Teilnehmenden nach ihrer Meinung fragt, deshalb kann es vorkommen, dass Unregelmäßigkeiten bei den Anteilen am Gespräch entstehen. Das Schweigen von Teilnehmenden kann unterschiedlich gedeutet werden: entweder teilt die Person die in der Gruppe hervorgehobene Orientierung und ihre Beiträge erübrigen sich, oder sie vertritt einen ganz anderen Orientierungsrahmen, wodurch sie keinen Anknüpfungspunkt zur Gruppe findet (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014). Solche Auffälligkeiten können erklärt werden und in die Interpretation einfließen.

Um das Gespräch anzustoßen, wird ein Gesprächsstimulus vorgegeben, der sich im vorliegenden Fall auf Partizipation von Schülerinnen und Schülern bezog:

«Partizipation von Schülerinnen und Schülern, Teilnahme, Teilhabe, Mitbestimmung, Mitentscheidung von Schülerinnen und Schülern, das sind Begriffe, die wir heutzutage sehr häufig hören und nutzen. Mich interessiert, wie Sie mit diesen Themen, mit diesen Begriffen in Ihrer Schule umgehen. Bitte denken Sie daran, ich kenne Ihre Schule kaum. Ihre Beschreibungen, Beispiele und Meinungen sind für mich sehr wichtig. Sie sind Expertinnen und Experten, sie sind ja fast jeden Tag an der Schule tätig. Wie funktioniert Partizipation in Ihrer Schule? Was bedeutet Schülerinnen- und Schülerpartizipation?»

Im Projekt PasSe wurden an den Schulen gesondert Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen und mit Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Für diesen Beitrag werden ausgewählte Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen zum ersten Erhebungszeitraum herangezogen. An den Diskussionen nahmen jeweils zwischen vier und neun Lehrpersonen teil, darunter auch solche, die im Zusammenhang mit der Organisation von Partizipation an der Schule eine besondere Rolle innehaben, beispielsweise in einer Projektgruppe. Jeweils ein Mitglied des Forschungsteams moderierte die Diskussion, wobei der Gesprächsstimulus immer der gleiche war und die Moderatorin nur eingriff, wenn die Diskussion ins Stocken geriet.

3.2 Dokumentarische Methode – der Blick hinter den immanenten Wortsinn

Für die Auswertung wird die dokumentarische Methode verwendet, die sich besonders zur Analyse von Gruppendiskussionen eignet (Bohnsack 1989). Sie dient «der Rekonstruktion der praktischen Erfahrungen von Einzelpersonen und Gruppen, in Milieus und Organisationen, gibt Aufschluss über die Handlungsorientierungen, die sich in der jeweiligen Praxis dokumentieren, und eröffnet somit einen Zugang zur Handlungspraxis» (Nohl 2009, 8).

Die dokumentarische Methode gehört zu den sequenzanalytischen Verfahren. Die Dynamik, die sich im Laufe einer Gruppendiskussion entwickelt, die weitgehend ohne Eingriffe von außen stattfindet, ist von großer Aussagekraft. Przyborski und Wohlrab-Sahr betonen die Bedeutung der «Dramaturgie des Diskurses», denn die Teilnehmenden müssten «quasi erst herausfinden, ob und wo gemeinsame Erfahrungen gegeben sind» (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, 92).

Bei der Analyse der aufeinanderfolgenden Äußerungen ist es wichtig, wie sich die sogenannten «Diskursbewegungen» zueinander verhalten. So kann ein aufgeworfener Inhalt, eine Proposition, von weiteren Gesprächsteilnehmenden beispielsweise elaboriert, mit einer Antithese widerlegt oder in einer Konklusion zum gemeinsamen Abschluss des Gedankens gebracht werden. Die dokumentarische Methode fragt dabei, im Gegensatz zu kategorisierenden Auswertungsverfahren, nicht nach dem «Was», sondern nach dem «Wie» (Bohnsack/Nentwig-Gesemann/ Nohl 2013, 13). Ziel der Methode ist es, Orientierungsrahmen, das heißt diejenigen Rahmen herauszuarbeiten, in denen sich das konjunktive Wissen der Teilnehmenden abbildet. Bohnsack, Nentwig-Gesemann und Nohl (2013) unterscheiden zwischen kommunikativem und konjunktivem Wissen (in Anlehnung an den Begriff des konjunktiven Erfahrungsraums bei Mannheim). Als kommunikatives Wissen werden die gesellschaftlich allgemeingültigen Wissensbestände bezeichnet, es bezieht sich auf den wörtlichen Sinngehalt. Unter konjunktivem Wissen wird das vorreflexive Erfahrungswissen verstanden, das milieuspezifisch und metaphorisch ist. Es erschließt sich «nur dann, wenn wir uns (auf dem Wege von Erzählungen und Beschreibungen oder auch der direkten Beobachtung) mit der Handlungspraxis vertraut gemacht haben» (Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2013, 15). Hierfür eignet sich die dokumentarische Methode besonders.

Von erheblicher Bedeutung für die Auswertung mit der dokumentarischen Methode sind Eingangssequenzen in Gruppendiskussionen sowie Sequenzen, die – interaktiv und/oder metaphorisch – sehr ‹dicht› gestaltet sind, das heißt viele Sprecher- und Sprecherinnenwechsel und/oder starke Metaphern enthalten. Die hier gewählten Auszüge stammen mitten aus den Diskussionen und fallen durch ihre Dichte auf sowie durch die Tatsache, dass sie die Orientierungsrahmen (die Rahmen, in denen ein Thema bearbeitet und eingebettet wird), die bereits in der Eingangssequenz entworfen wurden, bestätigen.

4Ergebnisse: äußere Strukturen einerseits, Merkmale der Schülerinnen und Schüler andererseits als Hindernisse für Partizipation

Es werden nun zwei Beispiele vorgestellt, die illustrieren, wie in zwei unterschiedlichen Lehrpersonenteams über Partizipation gesprochen wird und welche kollektiven Orientierungen daraus ersichtlich werden. Die Beispiele haben gemein, dass Partizipation als schwer umsetzbar angesehen wird, was allerdings nicht repräsentativ für alle untersuchten Schulen im Projekt ist. Die Beispiele unterscheiden sich darin, wie dies begründet wird: Im ersten Fall werden äußere Strukturen, die für die Schule – aber auch darüber hinaus – gelten, als Hindernisse aufgeführt. Im zweiten Fall wird mit den Merkmalen der Schülerinnen und Schüler argumentiert, die in den Augen des Lehrpersonenteams Partizipation erschweren.

4.1 «Aufzeigen […], dass das im normalen Leben auch nicht funktioniert»

Das erste Beispiel ist ein Ausschnitt aus einer Gruppendiskussion mit acht Lehrpersonen. Es wurde ausgewählt, weil durch den Vergleich von einer Lehrperson mit einem Piloten eine starke Metapher verwendet wird.

Peter: Ich glaube, das ist ja (2) ich sträube mich dagegen, auch (.) das zu hören, ob, die Schüler dürfen nicht äh mitbestimmen, aber wir [Lehrpersonen] sind, wir sind auf anderen Ebenen. Wir haben einen anderen Auftrag zu erfüllen. Und genauso der Schüler, oder. Ich kann auch nicht, wenn ich irgend, nach Nairobi fliege, sage «jetzt möcht i gern im Cockpit sitze und au ä chli mitspräche, oder», sondern ich fühl mich schon als Pilot und sage (eigentlich) so: In diese Richtung fliegen wir, oder. Also du kannst nicht (.) alle Rechte (.) haben, die du dir wünschst. Und die Schüler haben andere Bedürfnisse, oder. Eben es ist in einem (.) gesunden Maß, wie es möglich ist aus der Sicht von unserem Berufsauftrag, oder, den wir zu erfüllen haben.

Peter betont, dass er grundsätzlich nicht findet, Schülerinnen und Schüler sollten nicht mitbestimmen dürfen, bringt aber in Sachen Partizipation dennoch eine klare Ambivalenz zum Ausdruck. Er hebt hervor, an die Sinnhaftigkeit von Partizipationsmöglichkeiten zu glauben, aber mit Einschränkungen. Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen sieht er auf verschiedenen Ebenen, dabei gibt es eine klare Ordnung, in der jeder seinen «Auftrag» zu erfüllen hat. Die Flugzeug-Metapher illustriert diese Ordnung und die unterschiedlichen Aufträge. Der Vergleich wird doppelt genutzt: Als abgrenzendes Negativbeispiel, wie es nicht sein kann, und zugleich als Definition der eigenen Rolle: Die Lehrperson ist in der Schule der Pilot, der die Richtung vorgibt. Die Schülerinnen und Schüler sind die Passagiere, die mitgenommen werden, aber kein Recht haben, in bestimmten Bereichen mitzureden. Mit dieser Rollenzuteilung wird eine Ungleichheit zwischen Piloten und Passagieren beziehungsweise Lehrperson und Schülerinnen und Schülern hergestellt. Zur Verdeutlichung seines Standpunktes versetzt sich Peter auch in die Position eines Passagiers, um daran deutlich zu machen, dass Schülerinnen und Schüler – vergleichbar mit Flugpassagieren – keine Mitsprache beanspruchen können. Mithilfe der Metapher wird eine Gesetzmäßigkeit behauptet: Auch wenn er wollte, kann beziehungsweise darf Peter die Schülerinnen und Schüler nicht mitentscheiden lassen. Die Assoziation, dass ein Unglück eintritt, wenn ein Pilot die Passagiere mitbestimmen lässt, liegt nahe. Übertragen auf den Schulkontext heißt das, den Schülerinnen und Schülern Mitentscheidungsrechte einzuräumen, kann gefährliche Konsequenzen haben. Der Wunsch mitzuentscheiden wird dadurch ins Lächerliche gezogen, Peter bezieht ihn dennoch in seine Überlegungen mit ein.

Mitsprache sollte nur «in einem gesunden Maß» zugelassen werden. Dies ist Peters Meinung nach dann gewährleistet, wenn die Lehrperson ihren Berufsauftrag erfüllen kann, indem die Schülerschaft die Rolle des Passagiers übernimmt, die sich die Fähigkeit, mitreden zu können, nicht anmaßt. Peter argumentiert mit den zugeteilten Rollen und Funktionen, die gesetzmäßig bestimmt und nicht veränderbar sind. Das starke Bild, das er wählt, scheint es den Teilnehmenden schwer zu machen, ihm zu widersprechen. Darauf reagiert eine weitere Person und führt die Argumentation fort.

Silvan: Also, ich find das dann immer schon spannend, dass man das irgendwie auch aufzeigen kann, dass das im normalen Leben auch nicht funktioniert. Dass wir auch an Gesetze gebunden sind. Ich kann zwar eine Initiative starten. Ich darf jetzt (.) die Ampel ab-(.)schaffen, ich fahr über Rot. Wenn die Mehrheit entscheidet, nein, nein, muss ich mich fügen. Geht nicht, oder. Ich kann auch nicht alles ändern. Ich kann jetzt auch nicht sagen, ich möcht jetzt hier, irgendwie, weiß auch nicht, Sozialismus einführen. Also (2) ja können wir mal pr-, äh ja, aber es gibt ja dann auch so Grenzen, oder. Aber angehört werden, aber ich kann ja auch nicht zum Beispiel als Normalbürger jetzt (.) im Nationalrat ein- und auslaufen und meine Meinung kundtun. Das geht nicht, oder. Also da sind ja auch Grenzen gesetzt. […] Also ich bin der Pilot und ich muss, ich habe auch die Verantwortung. Ich glaub das ist der wichtige Punkt. Wir haben ja auch die Verantwortung für diese Klasse. Also wenn wir da alle mitbestimmen lassen würden, dann

Silvan gelangt zu der Schlussfolgerung, dass sich im «normalen Leben» auch nicht jeder Wunsch erfüllen lässt. Damit setzt er indirekt Partizipation mit Wunscherfüllung gleich und macht zugleich deutlich, dass Schule für ihn nicht das normale Leben darstellt. Mit dem «wir» meint er die Erwachsenen, die sich an vorgegebene Strukturen halten müssen. In basisdemokratischen Strukturen, wie im Beispiel, muss man sich der Mehrheit fügen und nicht alle Anliegen sind realistisch.

Silvans Formulierungen sind negativ und absolut («geht nicht», «ich kann auch nicht alles ändern», «Grenzen») und er wählt extreme Beispiele («Ampel abschaffen», «Sozialismus einführen»). Er greift die Flugzeug-Metapher von Peter auf und äußert sich somit auch über die Schule, in der er der Pilot ist und Verantwortung besitzt. Den letzten Satz schließt er nicht ab, aber es ist zu vermuten, dass er negative Konsequenzen fürchtet, wenn er von der bestehenden Ordnung abweicht und die Schülerinnen und Schüler «alle mitbestimmen lassen würde». Seine Formulierung ist wieder absolut («es geht nicht»).

André unterbricht ihn und widerspricht: Für ihn ist Partizipation kein Wunschkonzert. Dieser Einwand bedeutet, dass er es so aus den Ausführungen Silvans zuvor herausgehört hat. Wäre Partizipation gleichbedeutend mit einem Wunschkonzert, würde sie nicht funktionieren, aber durch sein weiteres Verständnis von Partizipation ergibt sich Handlungsspielraum. Die Formulierung «dann würde es nicht funktionieren» kann als Hinweis dafür verstanden werden, dass in seinem Verständnis Partizipation an der Schule durchaus realisierbar ist, ohne dass man im Detail erfährt wie.

Im Folgenden konstruieren André und Silvan die Sätze gemeinsam, obwohl sie unterschiedliche Positionen vertreten. André lässt zu, dass Silvan dominiert, möglicherweise sogar Andrés Aussagen umdreht. André widerspricht Silvan nicht, was ein Hinweis auf die Gesprächskultur in der Gruppe ist. Es bleibt offen, ob sich André nicht mehr beteiligt, weil er sich von Silvan überzeugen lässt, oder einfach nicht mehr in das Gespräch eingreifen möchte und resigniert. Silvan bekräftigt seine Position, dass die Lehrperson aufgrund des Berufsauftrags gewisse Dinge entscheiden muss. Seine Argumentation ruft keinen Widerspruch in der Gruppe hervor und somit schließt er die Sequenz mit einer Konklusion ab. Er zieht die Parallele zwischen Schülerinnen und Schülern und den Lehrpersonen, die beide nicht «machen können, was sie wollen» und deutet darauf hin, dass auch er selbst in vorgegebene Strukturen eingebunden ist.

Als Orientierungsrahmen lässt sich aus dieser Sequenz Folgendes herausarbeiten: Die Rolle der Schülerinnen und Schüler besteht darin, dass sie sich ins System einfügen sollen. Das starke Bild, in dem Lehrpersonen mit Piloten und Lernende mit Passagieren verglichen werden, suggeriert eine klare Aufgaben- und Wissensteilung. Partizipationswünsche von Schülerinnen und Schülern werden als verständlich, aber unangebracht erachtet. Vielmehr beanspruchen die Lehrpersonen zu wissen und zu entscheiden, welche Wünsche angebracht sind. Diese eingeschränkte Freiheit wird als überall geltende Regel in der Gesellschaft dargestellt, die auch von den Lehrpersonen akzeptiert werden muss. Damit begründen die Lehrpersonen ihre restriktive Haltung gegenüber Partizipation.

4.2 «Die Kinder [müssen] eigentlich Lernlust haben»

Um vergleichend einen weiteren Orientierungsrahmen aufzuführen, der im Team einer anderen Schule dominiert, wird ein zweites Beispiel gezeigt. An dieser Gruppendiskussion nahmen ebenfalls acht Lehrpersonen teil. Die Sequenz schließt an einen Austausch über die Bedeutung und Voraussetzungen von Partizipation an, eröffnet aber ein neues Thema.

Julia: Ich finde noch einen dritten Aspekt sehr wichtig, dass die Kinder (.) eigentlich Lernlust haben müssen. Egal was. Also, dass, wenn man die Wahl hat, was interessiert mich, was möchte ich, was möchte ich tun. Und das ist manchmal wahnsinnig klein und eng. Also sie haben nicht viele große (.) Interessen, sondern einfach eben vor allem mit wem oder und ja und dann sehr eingeschränkt, was, was würde ich wollen. Also ich weiß nicht, ich hab mir schon mal überlegt (.) wie lange es wohl gehen würde, bis ein (.) eben so ein Kind (.) auf einen Pu-, zu einem Punkt kommt, wo es sagt, jetzt möchte ich etwas wissen, es interessiert mich jetzt. Es sind ja eben (wie wir sagen) noch kleinere Kinder, da ist sowieso, muss man das ein bisschen auch wecken, die Interessen, aber auch da merkt man (.) oft ist es: _oh es isch langwilig. Aber (.) was anderes ist nicht da, es ist eine Konsumhaltung. Und ich finde das wirklich auch ein Ziel, dass die Kinder sich immer wieder (.) _ähm fragen können, was würde ich jetzt machen wollen.

Julia spricht hier über Voraussetzungen aufseiten der Schülerinnen und Schüler, die für Partizipation gegeben sein müssen: Kinder müssen Lernlust haben. Sie erwartet offenbar mehr Interesse bei den Kindern, als sie erlebt. Eindeutig ist, dass sie Interessen von Kindern zwar wahrnimmt, diese aber als «klein und eng» einstuft. Was «große Interessen» sein könnten, darauf geht sie nicht weiter ein, sie scheint es aber zu wissen. Damit setzt sie eine Erwartung, eine Norm – große Interessen haben –, der die Kinder nicht entsprechen. Julia versteht Partizipation nicht nur als Recht, sondern auch als eine Pflicht, etwas beizutragen.

Die Formulierung «Lernlust haben müssen» überrascht, da Lust im alltäglichen Gebrauch etwas Ungezwungenes ist, was spontan entsteht. Dass Julia sich fragt, wie lange es dauern würde, bis ein Unterstufenkind an einen Punkt kommt, wo es Interesse an etwas zeigt, impliziert, dass sie das noch nie erlebt hat. Das «Interessiert-Sein» spricht sie den Kindern als einen natürlichen Zustand ab und nimmt eine passive Haltung («Konsumhaltung») wahr, woraus sich ihre Aufgabe als Lehrperson ableitet. Sie muss das Interesse der Kinder wecken. Die Rollen im Klassenzimmer sind für sie klar aufgeteilt: Die Lehrperson steht als zentrale Akteurin den passiven Kindern gegenüber.