Kitabı oxu: «Экспериментально-психологические исследования личности детей с задержкой психического развития»

© Когито-Центр, 2004

© Н.Л.Белопольская, 2004

* * *

Введение

Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [4]. Заложенные Л.С. Выготским традиции [8], [9] и в настоящее время служат основой для классификации умственной отсталости, выбора критериев ее диагностики и специальной программы обучения умственно отсталых детей.

Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и «зону ближайшего развития», которая отражает психический потенциал развития личности.

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского – единство аффекта и интеллекта – не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективно-личностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие интереса к предложенному заданию и т. д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую.

Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. Приведенные ниже экспериментальные исследования процесса выполнения и детьми различных заданий, в которых интеллектуальный и эмоциональный компоненты существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы, открывают возможность для понимания и оценки когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития детей.

Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания является в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения отражают некоторые резервы психического развития.

Исследование учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития

Было проведено исследование роли учебных и игровых мотивов при выполнении детьми задания «направленные ассоциации» (вариант методики П.И. Зинченко, 1961).

В эксперименте приняли участие 80 детей с задержкой психического развития 7-8 лет и 75 детей с нормальным развитием того же возраста.

Критерием продуктивности деятельности в условиях различной мотивации выступало непроизвольное запоминание слов.

В интеллектуальном отношении задание было доступно детям с задержкой психического развития, хотя и требовало от них большей активности.

Искусственно создавались учебные и игровые ситуации. В учебной ситуации заданию придавался смысл учебной деятельности и его выполнение оценивалось в системе 5-и балльной школьной оценки.

Для изучения игровой мотивации была выбрана игра по правилам, которая представляла собой игру-соревнование 2-х участников. В игре-соревновании по придумыванию парных слов в качестве игровой оценки выступали фишки, выдаваемые за каждый правильный и достаточно быстрый ответ. Победителем считался участник, набравший большее количество фишек в итоге.

Результаты исследования учебных и игровых мотивов при выполнении задания «направленные ассоциации» показали принципиальные различия в структуре деятельности здоровых детей и детей с задержкой психического развития.

Дети с нормальным развитием показали наиболее высокую продуктивность непроизвольного запоминания в серии с учебной мотивацией (М=7,2). Учебный мотив придал выполнению задания смысл учебной деятельности. Дети старались придумывать слова как можно лучше. Их активность была направлена на процесс придумывания, составляющий основную цель их деятельности. Оценка служила дополнительным стимулом, усиливая действие основного смыслообразующего мотива.

В игре – соревновании основной целью деятельности являлось желание выиграть и акцент падал скорее на быстроту, а не на качество придумывания слов, что соответствовало более низкой продуктивности непроизвольного запоминания (М=3,8).

Таким образом, ведущим мотивом деятельности здоровых детей являлся учебный мотив, он представлял собой источник и внешней и внутренней мотивации их интеллектуальной деятельности. В пользу этого вывода говорят данные дополнительной серии экспериментов, в которой задание давалось с глухой инструкцией, не мотивирующей внешне выполнение задания. Оказалось, что задание «направленные ассоциации» представляет для детей с нормальным развитием самостоятельный интерес, вызывает познавательную активность и служит источником мотивации учебного типа. Наличие такой внутренней мотивации свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебных мотивов в целом, в которых познавательная потребность и социальные оценочные мотивы учения слиты воедино.

Дети с задержкой психического развития в отличие от здоровых обнаружили лучшие результаты непроизвольного запоминания в игровой серии, чем в учебной (соответственно М=50 и М=3,1; различия статистически достоверны).

Поведение детей с задержкой психического развития в учебной серии свидетельствовало о том, что основным мотивом их деятельности являлось получение оценки. Ее ожидание вызывало сильные сильные эмоциональные переживания, но не соотносилось с качеством выполнения работы.

Задание «направленные ассоциации» не представляло для них самостоятельного интереса. Выполнение его в условиях внешне не мотивированной деятельности оказалось крайне непродуктивно: после 3-4 ответов деятельность распадалась.

Основное отличие структуры игры детей с задержкой психического развития от игры здоровых детей состояло в том, что детей с задержкой психического развития интересовал не только конечный результат – выигрыш, а и результат каждого ответа. Они не схватывали ситуацию соревнования целиком, а расчленяли ее на отдельные этапы, так что каждый ответ партнеров представлял для детей микроигру-соревнование. Основной целью было получить как можно больше фишек, однако получение фишки было для них неразрывно связано с качеством придумывания. Для выигрыша было необходимо давать правильные и быстрые ответы, но акцент падал в первую очередь на правильность как основное условие получения фишек.

Очевидно, что у детей с задержкой психического развития не возникает соотнесения ближних и дальних целей (по А.Н. Леонтьеву), оказывается недостаточно сформированной функция планирования произвольных действий. В отличие от здоровых более эффективным для них оказывается «пошаговый контроль», чем оценка, которую ставят в конце выполнения всего задания.

Следует отметить, что экспериментальная задача, хотя и была доступна детям обеих категорий, требовала от них разного интеллектуального и эмоционального напряжения.

На предложение повторить игру с более сложным заданием дети с задержкой психического развития почти всегда реагировали отказом в отличие от детей с нормальным развитием.

Дальнейшее усложнение интеллектуальной стороны игры у детей с задержкой развития приводило фактически к ее распаду, в то время как у детей с нормальным развитием интерес к игре усиливался. Таким образом, уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у здоровых и по структуре деятельности и по сложности. Следовательно, предпосылки для развития учебной мотивации оказались и сами недостаточно сформированы.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование мотивационной сферы детей с задержкой психического развития школьного возраста показало, что игровые мотивы в структуре их деятельности преобладают над учебными, тогда как у здоровых детей этого возраста наблюдается противоположное соотношение.

Учебная мотивация вызывает у детей с задержкой развития отрицательное эмоциональное отношение и слабо побуждает к выполнению задания.

Игровая организация деятельности оказалась для детей с задержкой психического развития более продуктивной, чем учебная. Однако, уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития существенно отличается от нормы. Трудности удержания правила, потребность в эмоциональном подкреплении каждого этапа деятельности усиливаются при усложнении интеллектуальной стороны игры.