Kitabı oxu: «Educación en Colombia siglo XX. Entre cooperación y configuración»

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 LOS DISCURSOS PARA LA EDUCACIÓN A MEDIADOS DEL SIGLO XXIntroducción1.1 Entre industrialización y modernización1.2 Desarrollo y planeación: discursos emergentes de la guerra1.3 La llegada de Misiones Internacionales1.4 Acogida de la planeación en Colombia: alternativa al desarrollo en la Educación1.5 El Informe Atcon, Reformas a la Educación Superior1.6 Plan General de Desarrollo Económico y Social 1961-19701.7 Una mirada a la Educación en los Planes de Desarrollo 1970-19841.8 A manera de Cierre

  DE NIVELES HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO - ÉNFASIS EN LA Introducción 2.1 Los Niveles Educativos en la primera mitad del siglo XX 2.2 Reorganización al Ministerio de Educación Nacional - 1960 2.3 La Configuración del Primer Sistema Educativo en 2.4 Plan Básico de la Educación Superior en Colombia 2.5 La Tercera Misión Pedagógica Alemana 2.6 A Manera de Cierre

  3. ENTRE DESCENTRALIZACIÓN Y REORGANIZACIÓN. Introducción 3.1 Descentralización: Reforma Constitucional de 1968 3.2 La Reforma al Ministerio de Educación en 1968 3.3 Institucionalización de la política 3.4 A manera de cierre

  4. DE COBERTURA A CALIDAD. DERROTEROS PARA LA EDUCACIÓN Introducción 4.1 La Llegada del Currículum a la Educación 4.2 De Tecnología Educativa a Currículo por Objetivos 4.3 La Política Educativa en la Configuración del Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación 4.4 La Cooperación Técnica Internacional en los años setenta 4.5 La Configuración del Programa, según las funcionarias responsables del Ministerio de Educación Nacional 4.6 Derroteros para la Educación al Cierre de Siglo 4.7 A manera de Cierre ANEXO - DOCUMENTO COMPLEMENTARIO ENTREVISTA AL DOCTOR CARLOS EDUARDO VASCO URIBE119

Educación en Colombia Siglo XX. Entre Cooperación

y Configuración

Sistema Educativo, Descentralización, Mejoramiento Cualitativo

Nubia Cecilia Agudelo Cely

Educación en Colombia Siglo XX. Entre Cooperación y Configuración/

Agudelo Cely, Nubia Cecilia. Tunja: Editorial UPTC, 2018. 254 p. ISBN 978-958-660-328-7

1. Los discursos para la educación a mediados del siglo XX 2. De niveles a

la configuración de un sistema educativo - énfasis en la educación media.

3. Entre descentralización y reorganización. La institucionalización de la política 4. De cobertura a calidad. Derroteros para la educación al cierre de siglo.

(Dewey000/21).

Libro financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Este libro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de 16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de Investigación, Proyectos DIN UPTC SGI 842 Y SGI 1339. Grupo de Investigación Construyendo Comunidad Educativa.

Citación: Agudelo Cely, Nubia Cecilia. ORCID (0000-0001-7358-8915) (2018). Educación en Colombia Siglo XX. Entre Cooperación y Configuración. Tunja: Editorial Uptc.

Introducción

El tema de este libro, Educación en Colombia siglo XX: entre cooperación y configuración, resultado de procesos de investigación, describe los antecedentes y el sendero por el cual se propiciaron a mediados del siglo en el contexto del desarrollo económico y de la cooperación técnica internacional, lineamientos para la educación en los países de América Latina y a la vez los compromisos de los gobiernos de turno para lograr tales propósitos mediante directrices en sus políticas oficiales; estas circunstancias implicaron cambios a la sociedad en su conjunto frente a las costumbres y vivencias durante las primeras décadas del siglo; se convirtieron en el horizonte que asumirían estos países en las siguientes décadas.

Por este trayecto, se pretende caminar de manera cuidadosa -desenredar y unir hilos sueltos- de donde surgieron los distintos compromisos que hoy día están presentes en la educación, para hilvanar redes de relaciones; se considera que el contenido del libro, es una oportunidad para relacionar circunstancias y contextos por los que transitó la educación colombiana durante gran parte del siglo XX. El interés por la temática, surge además, de los avances pero también de los vacíos e interrogantes presentes al cerrar otros trabajos también resultados de investigación, con inquietudes similares, algunos publicados1.

1 - Lago Diana, Aristizábal, Magnolia., Navas, María Eugenia., y Agudelo, Nubia (2014). Evolución del Campo del Currículum en Colombia (1970-2010). En A. Díaz. y J. Garduño (Coord.). Desarrollo del Currículum en América Latina (pp. 105-149). Argentina: Miño y Dávila.

- Mora R, Solano, J & Agudelo, N. (2014) Saberes y Formación Ciudadana: Enfoques Socio Educativos e Históricos. Barranquilla: Universidad Simón Bolívar

- Agudelo, N. Estupiñan N., (2018) Conversación y Convivencia, Compromisos en Procesos de

Formación. Tunja. Editorial UPTC

Deacuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, “configuración” significa, “Disposición de las partes que componen una cosa y le dan su forma y sus propiedades”; dar una forma determinada; disponer las partes que lo componen; escoger entre diferentes opciones; vestigios, rasgos que caracterizan. Para esta investigación, “configuración”, hace referencia a la búsqueda y seguimiento de huellas, memorias, y discursos, gestados en el trayecto, los que permitieron conformar relaciones para dar cuenta de los correspondientes procesos así como de las respectivas distancias.

La construcción del texto privilegió la perspectiva histórica la cual se recupera a través de evidencias recogidas durante el proceso investigativo; las miradas contextuales en los ámbitos político, social, económico, principalmente; el reconocimiento de discursos que favorecieron la implementación de la política acorde con modelos foráneos; el seguimiento, los aportes y otras miradas, posturas críticas, haciendo distancia al sendero que se imponía, las que finalmente condujeron hacia nuevos derroteros en la década del noventa para la educación del país; el papel de los intelectuales, el surgimiento de movimientos, grupos y asociaciones, principalmente.

La reflexión pedagógica estuvo presente a finales del siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo XX, particularmente en la formación de maestros, en donde sus prácticas así lo reflejaron. Se contó con la presencia de misiones pedagógicas. La política educativa contempló conferencias pedagógicas de maestros en 1912, el fomento de corporaciones pedagógicas en 1916 y de institutos pedagógicos en 1917, estos últimos se harían realidad en 1927 con el Instituto Pedagógico Nacional Femenino. No sucedió lo mismo para la educación, a partir de mediados de siglo, con las consecuencias para el maestro, el saber y la educación en general. La tercera misión pedagógica con fines específicos permaneció en el país entre 1968 y 1978. El Icolpe (1968-1976) incentivó la investigación pedagógica. Surge el Movimiento pedagógico en la década de los ochenta, se recuperan reflexiones.

En ese contexto, el libro integra discursos que han influido en la Educación del país; de una parte, los que motivaron a partir de los años treinta, procesos de modernización, en donde las concepciones de sociedad y educación se incorporan a visiones de carácter económico, el desarrollo y la planeación; de la misma manera, los suscitados como consecuencia de situaciones en la posguerra, entre otros los compromisos de dependencia; en su conjunto, favorecieron el auge de la educación en la perspectiva técnica e industrial.

En estos recorridos por el siglo XX, el seguimiento a las temáticas que emergen en diálogo con los contextos ideados internacionalmente, se concretan para el país a partir de la cooperación internacional, la creación de organismos de carácter financiero, la organización de conferencias y seminarios con propósitos de homogenizar derroteros para la educación latinoamericana. Para Colombia se concretan en diagnósticos, recomendaciones, y lineamientos de misiones que llegan al país, Currie (1949), Lebret (1954), Atcon (1958). En este sendero, el Ministerio de Educación Nacional jugó un papel preponderante en la implementación de las políticas, como institución rectora del campo a partir de 1928, fue permanentemente reestructurado, con el propósito de actualizar su accionar frente a los compromisos que le iban otorgando los gobiernos de turno en relación con los derroteros internacionales.

Entretejiendo los caminos andados, se logran esclarecer raíces y relaciones por los contextos descritos para la educación del país durante el pasado siglo, acorde con los lineamientos para América Latina. En cuatro capítulos se tejen los principales hallazgos interrelacionados; su lectura puede efectuarse de manera independiente, así:

-La acogida de los discursos de la planeación, proceso que inicia en 1951, con la creación de la primera oficina de planeamiento de la educación en el Ministerio de Educación Nacional; la creación del CONPES y del Departamento Administrativo de Planeación en 1958, con lo cual, inicia la elaboración de planes y programas; la creación de oficinas en, los ministerios, y principales entidades del gobierno. Se formula el primer plan quinquenal de educación en Colombia (1957-1962). Las políticas sobre planeación en el país se integran y concretan en el primer plan general de desarrollo económico y social 1961-1970. A partir de 1970, se establecen planes nacionales de desarrollo, a cuatro años, los que coinciden con los periodos de los gobiernos. Como herencia de las medidas adoptadas sobre planeación, a partir de 1996 y para periodos de diez años, se establecen planes decenales de educación.

-La conformación del primer Sistema Educativo para el país, acorde con directrices para la educación de América Latina; particularmente, para Colombia por las recomendaciones de las misiones así como lo dispuesto en el primer plan quinquenal. Se presentan como antecedentes a la integración de un sistema, la organización de los respectivos niveles educativos, los cuales se conformaban de manera independiente, sus cambios o

actualizaciones se daban por norma, con base en pensum, programas, planes de estudios principalmente: la enseñanza primaria, secundaria y normalista, hasta mediados del siglo XX, y la educación universitaria con especial interés a partir de los años sesenta, la cual dio paso a la educación superior. En este tejido se identifican los caminos por los cuales transitaron estos niveles, así como sus frecuentes actualizaciones y cambios.

El énfasis a mediados de siglo, estuvo en la educación media, de esta manera la educación técnica, ahora se relacionaría con profesionalización y diversificación del bachillerato. La educación superior, a partir de la reorganización del Ministerio de Educación Nacional en 1960 con la creación de la División de Educación Superior y Normalista y desde allí, la definición de grados y títulos, posteriormente se daría la reglamentación, dirección e inspección de las Universidades con la asesoría del Fondo Universitario Nacional, FUN.

- La Reforma Constitucional en 1968, el Acto Legislativo 1, favoreció y dio fuerza a la implementación de la segunda estrategia de la planeación: la institucionalización de la política. De esta manera, otorgó mayor intervención al Estado en la organización de distintos aspectos, entre ellos, la educación en el país. Se estructuró el sector educativo, se reorganizó el Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 3157. El sector educativo de la nación acorde a las nuevas circunstancias, estaría integrado por el Ministerio de Educación Nacional y diez establecimientos públicos. La revisión de los antecedentes y contextos en que surgieron algunas de estas instituciones, a mediados del siglo XX, dan cuenta de los compromisos que prontamente asumieron, relacionados con la cooperación internacional: intercambios, acuerdos, convenios, eventos, publicaciones.

Se destaca en particular, la labor del Instituto Colombiano de Pedagogía, ICOLPE (1968-1976), el cual en los primeros años de su creación, se dedicó al fomento de la investigación, principalmente en la educación primaria, secundaria y rural; contó con diferentes apoyos; su trabajo pedagógico se divulgó a través de diferentes medios.

- La política educativa al cierre del siglo, sigue los compromisos previstos en los respectivos Planes Nacionales de Desarrollo. Cobertura, participación, retención, calidad, dan paso a financiación e internacionalización en el contexto de la globalización. Al mismo tiempo se genera la Constitución Política de 1991, nuevo horizonte

para el país, y por su puesto para la Educación, la cual se desarrolla en dialogo con las leyes General de Educación 1994 y de Educación Superior en 1992. En esta dualidad entre exigencias de la política y posibilidades en la reciente legislación, se desenvuelve la educación colombiana en la postrimería del siglo.

Una fortaleza para enriquecer esta obra, es contar con la visión del profesor, investigador e intelectual Carlos Eduardo Vasco, autoridad en la educación del país, por sus diferentes participaciones, como maestro de distintas universidades, asesor del Ministerio de Educación, investigador en organizaciones populares, pero en este caso por sus vivencias, participaciones y relatos sobre lo ocurrido en la educación colombiana, más concretamente en la configuración del programa - la renovación curricular. La experiencia en los distintos roles le dan la posibilidad de dialogar sobre lo aquí expresado, y se convierte en el mejor testimonio, razón por la cual, se presenta como documento complementario, el texto de la entrevista efectuada al Dr. Vasco, la cual fue objeto de revisiones y precisiones de su parte, para de esta manera enriquecer el trabajo.

En este sendero, el trasegar como autora del libro, muestra peldaños logrados, a través de la conformación y coordinación del Grupo de Investigación Construyendo Comunidad Educativa, en el año 2000, así como los intereses, previstos, actualizados y enriquecidos a partir de sus propuestas y dinámicas en sus líneas de investigación. La participación de investigadores y del grupo en Redes académicas e investigativas, han dinamizado, fortalecido yenriquecidoeltrabajo del equipo, las realizaciones inter y transdisciplinares. El sendero del grupo, las participaciones, avances, momentos y circunstancias relacionados con la Educación, la Pedagogía, la Formación, las Culturas, las expresiones en propuestas interculturales y la formación de maestros, principalmente, se enriquecen a partir de lo hallado en esta producción.

Durante el trayecto en el cual se adelantaron las investigaciones, se concretaron los hallazgos y la escritura del libro que cierra, años 2012 a 2017 se generan en el país otras producciones en torno a estas temáticas; a esos documentos acudiremos para enriquecer el camino de vida. Una nueva producción dará cuenta de miradas de maestros e intelectuales, de la incidencia de otros vaivenes aportados por la Constitución Política, en diálogo con la Ley de Educación Superior y la Ley General de Educación, así como de sus actualizaciones, durante lo avanzado del siglo XXI.

1 LOS DISCURSOS PARA LA EDUCACIÓN A MEDIADOS DEL SIGLO XX

Introducción

Los acontecimientos de orden social, político, económico y religioso, en particular, la influencia de la Iglesia Católica y de los partidos políticos, así como la expedición de leyes y normas, en su conjunto, marcaron la organización, los compromisos de la instrucción y luego de la educación en el país durante las primeras décadas del siglo XX. El paso de los gobiernos conservadores hacia los liberales en 1930, condujo a otras maneras de comprender los principales temas del orden nacional. Colombia durante la década de los treinta, lograba recursos provenientes del incremento en las exportaciones de café. El interés por procesos de la industria y de la urbanización, generaron nuevas necesidades para la educación que impulsaron la educación técnica, la enseñanza industrial, comercial y agrícola, principalmente.

De acuerdo con investigadores que se vinculan a lo largo del capítulo, el interés por la modernización se presentó a partir de comienzos del siglo XX, con diferentes manifestaciones: trajo consigo preocupaciones que se convirtieron en los antecedentes del proceso que, durante la guerra y la segunda mitad del siglo XX, transformarían las costumbres en la sociedad.

Como consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, desde Estados Unidos y con la idea de ayudar a los países, “subdesarrollados” afectados, se orientó el orden económico y político, con la creación de entidades financieras, y de organismos de cooperación técnica internacional, con finalidades específicas, comenzaron a interactuar con los gobiernos latinoamericanos y a formular políticas que estos seguirían: acogieron las dinámicas del desarrollo, en especial del económico, para las decisiones sobre políticas educativas. La educación colombiana fue permeada por los discursos de la planeación, proceso que inició con la contratación de misiones internacionales, a partir de 1944.

Entre los hechos relevantes en el orden social y político a mediados del siglo y que marcaron la vida del país, estuvieron, el asesinato del liberal Jorge Eliécer Gaitán el 9 de abril de 1948, el Bogotazo, causante de violencia civil; la llegada del gobierno militar del General Gustavo Rojas Pinilla (junio de 1953), mediante golpe de Estado, dió continuidad a acciones represivas, inestabilidad social, y violencia.

Durante el gobierno de Rojas, se realizaron obras públicas y viales, lo que condujo a lograr avances hacia la consolidación de una nación moderna. Promovió la llegada de la televisión al país en 1954.

1.1 Entre industrialización y modernización

La crisis económica internacional de la época se sintió en Colombia a partir de 1929, generó cambios en la vida de los pueblos. La mirada externa se dirigió hacia la modernización del país y se materializó con el fomento de actividades en las fábricas y el auge de procesos técnicos e industriales.

Las naciones latinoamericanas se vieron expuestas a la adopción de lógicas dirigidas a modernizar las estructuras económicas, políticas y sociales. Colombia venía avanzando en la implementación de procesos industriales, en el auge de las exportaciones de café y otros productos, en el fortalecimiento de sectores empresariales, en la movilidad urbana; características que se consolidaron como la ruta que propició transformaciones significativas.

La modernización fue una concepción y un ideal, que suscitó cambios acelerados frente a las costumbres que vivía el país. Cajiao (2004), mencionó que los habitantes colombianos conservaban características de las sociedades agrarias y por ello, la educación aún era vista desde una perspectiva familiar y comunitaria.

Dado el aumento de las exportaciones de café, la construcción de fábricas, de obras públicas e industrias, se generó una amplia migración de la población proveniente del sector rural a las ciudades incrementando el proceso de urbanización y con ello, la emergencia de una clase obrera que se asumiría como protagonista y actora fundamental en la lucha social.

Autores como Herrera (1993), Molano y Vera (1983), afirman, que comenzó a constituirse una nueva clase social en el país con el incremento de la urbanización en las principales capitales,

Nuevos grupos hicieron su aparición en el escenario de la lucha social: una embrionaria clase obrera se organizó en torno a sus reivindicaciones, los sectores campesinos e indígenas fueron protagonistas de agudas luchas agrarias. Surgió una incipiente clase media. Núcleos intelectuales organizaron grupos de estudio sobre la realidad nacional y en muchos casos se ligaron a las luchas sociales que se libraban en el período; de allí surgieron las primeras organizaciones políticas independientes de los partidos tradicionales, las cuales expresaron los intereses de los grupos desposeídos, por fuera de la lógica de las clases en el poder (Herrera, 1993, p. 98).

La preocupación de los gobiernos por adelantar procesos de modernización, condujo a la contratación de misiones extranjeras, con el interés de mejorar aspectos de la vida del país. Estas sugirieron la adopción de una nueva estructura económica que se convertiría en intentos del Estado por acoger las perspectivas de una organización moderna pasando por procesos de adaptación de las condiciones que definían las naciones industrializadas desde una concepción ligada al orden económico.

Al respecto, el profesor Orjuela (2008), definió periodos de tiempo por los que atravesó la consolidación de este proceso: entre 1904 y 1914, como intentos fallidos; entre 1915 y 1930, una etapa de tradicionalismo; y entre 1930 y 1957, el impulso y materialización de la idea de la modernización. Sobre este último periodo, el autor mencionó que correspondió a:

[…] la agudización de la tensión entre las necesidades del desarrollo capitalista y los límites que para este significa la cultura y la estructura política y social de la sociedad agraria tradicional, y la consecuente necesidad de modernizar a fondo las relaciones sociales y culturales, a fin de lograr un desarrollo más intenso y extenso de la sociedad capitalista […] (Orjuela, 2008, p. 184).

La visión de los Estados Unidos hacia América Latina, propició el impulso de la cooperación técnica internacional y de la intervención en la organización del país, en distintos campos, a partir de la llegada de misiones y visitas de expertos. Todo lo anterior repercutió decididamente en la educación colombiana.

1.2 Desarrollo y planeación: discursos emergentes de la guerra

La Segunda Guerra Mundial (1939-1945)1 marcó un hito en la historia con consecuencias en la vida política, social, cultural, económica, y educativa, porque el orden se transformó. En el caso de América Latina, las implicaciones fueron evidentes con la generación de procesos de dependencia hacia los países de mayor nivel económico.

En Estados Unidos se crearon distintos organismos de carácterinternacional, basados en la idea de la recuperación de las naciones afectadas por la guerra: en 1944, el Banco Mundial; en 1945, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, Birf, anexo al Banco Mundial; en octubre de 1945, la Organización de Naciones Unidas, ONU, con un acuerdo entre 51 países; el 26 de noviembre de 1945, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, que inicia su funcionamiento el 4 de noviembre de 19462; más adelante, en 1958, se crearía el Banco Interamericano de Desarrollo, BID.

La puesta en marcha del plan de recuperación conjunta europea, European Recovery Program, conocido como Plan Marshall, entre 1948 y 1952, con el interés de apoyar económicamente a las naciones para la reconstrucción del continente, fue parte de la intervención de Estados Unidos. Para administrar este plan, las naciones pactantes3 se agruparon en la Organización Europea para la Cooperación Económica, Oece. En 1961, se da paso a la creación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Ocde, cuyos objetivos están relacionados con la elevación del crecimiento económico, del nivel de vida de los países miembros y de la expansión del comercio multilateral.

1 Es uno de los conflictos globales más recordados de la historia del mundo, con amplio número de países involucrados y millones de víctimas. Entre estos hechos están el Holocausto Nazi que produjo la muerte de miles de judíos y el uso de armas nucleares por parte de los Estados Unidos, que generó la destrucción de las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki. Las incidencias de la guerra dividieron a los países en dos bloques: capitalista bajo la dirección de los Estados Unidos y los países de Europa Occidental; y el bloque comunista liderado por la URRS y los países de Europa Oriental.

2 En 1946, Colombia comenzó a formar parte de esa entidad.

3 Hacían parte de este organismo, Estados Unidos y países europeos: Alemania Occidental, Austria, Bélgica, Grecia, Dinamarca, Islandia, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Noruega, Reino Unido, Turquía, Suecia, Suiza.

De acuerdo con Álvarez (2012), con la creación de organismos internacionales y el impulso de planes de recuperación económica, comenzó la cooperación internacional, como un sistema que afianzaría las relaciones entre los Estados y evitaría el surgimiento de conflictos. Las instituciones creadas serían las encargadas de dinamizar, entre otros, los propósitos de recuperación de las naciones europeas afectadas. Posteriormente, a partir de la idea del desarrollo, la atención se dirigió a otros países.

En este contexto posbélico surge la cooperación internacional, la cual es en gran parte un producto de la confrontación ideológica entre el bloque capitalista liderado por Estados Unidos y el Socialista, por la Unión Soviética, las dos potencias mundiales que dominaron la política internacional entre 1945 y 1990. La cooperación no comenzó como un programa para ayudar al desarrollo de los países empobrecidos a largo plazo sino para facilitar el desarrollo económico a corto plazo y la recuperación de Europa Occidental (Álvarez, 2012, p. 287).

Para los países de América Latina, la posguerra generó una serie de discursos que comprometieron e impactaron la manera como se venían organizando distintos aspectos en los ámbitos, social, económico, y educativo, principalmente. La visión sobre América Latina se orientó a partir de las dificultades económicas y de desarrollo, acorde con el modelo de país pensado desde afuera.

En ese sentido, comenzó a ser evidente el interés por parte de los Estados Unidos en apoyar a los países con menor desarrollo económico e industrial y así tener mayor participación en las decisiones de estos. Para algunos autores, también se percibió como una manera de evitar la propagación de ideas comunistas, considerando el triunfo de la revolución cubana. En ese sentido afirmó Stramiello (2010):

Finalizada la Segunda Guerra Mundial, las propuestas modernizadoras desarrollistas, de índole marcadamente económica y tecnocrática, quisieron desarraigar el desorden y la desprolijidad presente en las naciones latinoamericanas y para esto propusieron civilizar la barbarie en aras de un progreso material que traería prosperidad social. Democracia e industrialización fueron la piedra angular del desarrollo económico-social, en el que la educación cumplía un rol decisivo. La transformación que intentaba producirse era acelerada, porque era necesario no perder el rumbo de la modernización, según la concepción de los países desarrollados o adelantados (p. 396).

De acuerdo con Escobar (citado por Malagón y Pardo, 2009), en 1948 el

Banco Mundial realizó una definición de países pobres:

[…] pobres a aquellos países con ingreso per cápita inferior a 100 dólares, casi por decreto, dos tercios de la población mundial fueron transformados en sujetos pobres. Y si el problema era de ingreso insuficiente, la solución era, evidentemente, el crecimiento económico […] (p. 11).

El discurso estadounidense categorizó a los países en primer, segundo y tercer mundo, según su grado de desarrollo. Estados Unidos ideó un modelo de desarrollo para los países de América Latina, bajo el principio de la cooperación técnica internacional. Las ofertas de apoyo y asistencia a las naciones consideradas pobres a través de créditos, llevó al país a participar en estas iniciativas. Colombia entró a formar parte del tercer mundo, se dispuso a recibir misiones, visitas, a acoger los programas recomendados para mejorar el desarrollo económico, político y social, y en general a incorporarse a la política formulada por el contexto internacional.

En 1948, se realizó la IX Conferencia Panamericana4 en Bogotá, con la participación de jefes de estado y/o representantes de veintiún países de América. En esta, se adoptó la Carta de la Organización de los Estados Americanos y el Tratado Americano de Soluciones Pacíficas, denominado Pacto de Bogotá. La carta dio origen a la Organización de Estados Americanos, OEA que reemplazó a la Unión Panamericana5. Pretendía entre sus propósitos, afianzar la paz y la seguridad, prevenir dificultades, solucionar problemas políticos, jurídicos y económicos, y promover el desarrollo económico, social y cultural, a través de la acción cooperativa de los países de América. La conferencia se dio en medio de la crisis social y de violencia que vivió el país durante el Bogotazo.

De la misma manera, los Estados de la OEA firmaron el Convenio

Económico de Bogotá: acuerdo de participación en convenios bilaterales

4 Se habían realizado otras conferencias: la primera, en Estados Unidos (octubre 2 de 1889 a abril 19 de 1890); la segunda, en México (1901); la tercera, en Río de Janeiro (1906); la cuarta en Buenos Aires (1910); la quinta en Santiago de Chile (1923); la sexta en La Habana (1928); la séptima en Montevideo (1933); y la octava en Lima (1938).

5 Organismo creado en 1910 como parte central de la Unión de las Repúblicas Americanas (1890), durante la IV Conferencia Interamericana realizada en Buenos Aires. Se encargaba de la difusión de acuerdos y resoluciones establecidas en las conferencias interamericanas en las que participaban países miembros como Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Perú, entre otros.

y multilaterales para el desarrollo económico y la seguridad, además el compromiso de aportar al desarrollo y a la estabilidad económica mundial.

La cooperación técnica se presentó como un pacto para la realización de planes y programas que fomentarían el desarrollo de la ganadería, la minería, la industria y el comercio, con la asesoría del Consejo Interamericano Económico y Social, Cies, que se encargaría de realizar estudios sobre el estado de los países en materia económica, instruir personal técnico y administrativo a través del intercambio y preparar trabajadores, personal auxiliar de fábricas e industrias. La cooperación financiera continuaría a cargo del Fondo Monetario Internacional FMI y del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento BIRF, principalmente.

En ese contexto, se organizaron una serie de conferencias como resultado de una campaña que a nivel mundial se venía gestando a partir de la III Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Beirut en 1948, en la cual se propuso:

- La organización de un centro de documentación e intercambio sobre educación.

- El establecimiento de la enseñanza primaria obligatoria.

- El fomento de la educación para adultos, mujeres y niños.

Igualmente, se realizaron distintos seminarios por parte de la Organización de Estados Americanos, OEA: I Seminario Regional de Educación, en 1948, en Caracas; Seminario de Alfabetización y Educación de Adultos, en 1949, en Río de Janeiro; y el Seminario de Educación Primaria, en 1950, en Montevideo, en el que se logró diseñar un plan de estudios para la educación primaria.

1.3 La llegada de Misiones Internacionales

Las perspectivas de la planeación y el desarrollo comenzaron a ser visibles a partir de la contratación y de las visitas de misiones extranjeras que llegan al país a diagnosticar las condiciones económicas, sociales, políticas y educativas: la Misión Currie, en 1949, y la Misión Economía y Humanismo o Misión Lebret, en 1954, orientadas desde los principios de la cooperación técnica internacional. Los organismos internacionales se centraron, en diagnosticar, recomendar y establecer criterios para la formulación de la política nacional.

1.3.1 Misión Currie.

En medio del contexto de inestabilidad que vivía Colombia como consecuencia del Bogotazo, el gobierno solicitó al Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, Birf, un crédito, enviaron a la Misión Currie para estudiar las condiciones de desarrollo del país, entre mediados de 1949 y julio de 1950. Esta misión fue financiada por el Banco Mundial y el Banco de la República.

Figura 1. Informe Bases de un Programa de Fomento para Colombia (1951).

La misión, integrada por expertos en diferentes áreas, elaboró el informe, Bases de un programa de fomento para Colombia, con primera versión en 1950 y final en 1951. En este informe se establece, “El cometido de la Misión aparecía sencillo y a la vez muy amplio: en esencia, era formular un programa de desarrollo para elevar el nivel de vida del pueblo colombiano” (Birf, 1951, p. XIII).

El texto del informe final se presentó en 713 páginas, con dos partes conformadas por capítulos. En la primera parte, el capítulo XII se refirió a la Educación, desde la perspectiva de la planeación:

La educación, como la salud, es factor y elemento de juicio del nivel de vida. Tiene relación directa con el nivel de productividad y al mismo tiempo contribuye a la completa apreciación y al goce

de la vida. Extender la educación a todo el pueblo debe, sin duda, constituir parte principal de todo programa de desarrollo en Colombia (Birf, 1951, p. 275).

El diagnóstico presentado en materia educativa, señaló aspectos críticos en los distintos niveles escolares, mencionó que el problema de la educación primaria se debía principalmente al analfabetismo, a la escasez de instalaciones escolares y de maestros con preparación, a los bajos salarios, así como al no cumplimiento de disposiciones legales.

En relación con la educación secundaria, la misión expuso las dificultades de acceso a este nivel, así como el escaso número de estudiantes en los establecimientos públicos en comparación con los privados: estos últimos recibían subsidios del Ministerio de Educación. De igual manera, la escasez de instalaciones y de un número de maestros graduados para este nivel.

Respecto de la educación normalista, además de lo mencionado en los niveles anteriores, se sumaba un número significativo de estudiantes graduados de estas escuelas, que buscaban realizar otros estudios u oficios para trabajar dados los bajos salarios. Las dificultades de la educación vocacional, se relacionaban con la escasez de escuelas industriales, de artes y de oficios6, agrícolas, comerciales, como de personas preparadas para trabajar en el sector industrial.

La segunda parte, relacionada con el programa formulado por la misión, en el capítulo XXV, denominado “Educación y preparación”, además de señalar nuevamente las dificultades del país, enfatizó realizar otros estudios.

El campo de la educación requiere un estudio mucho más prolongado y detallado del que la misión pudo llevar a cabo. Ojalá que se haga pronto una inspección a fondo de todo el organismo educativo. En este Informe sólo es posible indicar las medidas más obvias y fundamentales que deben tomarse. Siendo así que un sistema educacional adecuado es base principal del éxito de cualquier programa de fomento, debe mejorarse tanto la cantidad como la calidad de la enseñanza (Birf, 1951, p. 629).

Las recomendaciones de la misión se dirigieron a que el país debía invertir mayores recursos económicos al mejoramiento de la educación, en particular a la primaria y a la secundaria; los demás niveles debían modificar pensum e intensidad horaria, así como aumentar la preparación de maestros. Según la misión, la educación primaria debería extenderse en particular a las zonas rurales y hacer uso de los medios modernos como la radio y películas educativas; además, construir escuelas, implementar transporte escolar, alimentación y servicio médico. Igualmente recomendó la adopción de un sistema “nuclear” predominante en otros sistemas educativos latinoamericanos, “[…] en este sistema, una escuela central está encargada de vigilar y administrar un grupo de escuelas más pequeñas, situadas en las regiones circunvecinas” (Birf, 1951, p. 630).

En cuanto a la educación vocacional, la misión sugirió establecer convenios entre el gobierno, las organizaciones de educación y la industria, para

6 Los cursos o especialidades que se ofrecían en estas escuelas eran: mecánica, fundición, herrería, soldadura, electricidad, plantería, sastrería, motores, trabajo en metales y electricidad, carpintería, ebanistería, zapatería, talabartería, tenería, tipografía, cerámica y dibujo industrial.

facilitar instructores, ayuda económica y espacios para la experimentación y el empleo, poniendo como ejemplo el caso de Estados Unidos con la utilización de técnicas para la preparación industrial en corto tiempo.

De acuerdo con lo anterior, fue evidente la inserción del discurso de la planeación en la educación que acompañó la organización del sistema educativo en los diferentes niveles justo cuando el país atravesaba por un proceso de expansión urbana, congruente con los problemas relacionados con el alto nivel de analfabetismo, las brechas entre la educación rural y la urbana, y el acceso desigual a la educación secundaria, entre otros. De esta manera, tomaron como referentes los desarrollos de otros países, que luego se vieron reflejados en la conformación de una identidad nacional.

[…] la institucionalización de la planeación en el país estuvo acompañada por la internacionalización de la educación nacional, con la adopción gradual de los lineamientos de la Unesco y el diseño, en 1949, de un programa nacional de desarrollo basado en el diagnóstico de la Misión Currie del Banco Internacional de la Reconstrucción y Fomento. Estos organismos internacionales dirigieron la mirada de los gobiernos nacionales hacia la dimensión cuantitativa de la educación, como los niveles de cobertura, de deserción y repetición, y la relación cuantitativa docente-alumno […] (Quiceno, Sáenz y Vahos, 2004, p. 145).

1.3.2 La Misión Economía y Humanismo.

Entre diciembre de 1954 y junio de 1956, permaneció en el país la Misión Lebret conformada por varios especialistas7 bajo el mando del sacerdote Louis Joseph Lebret, director de investigaciones del centro Nacional de Investigación Científica de París. A esta misión, se le encomendó estudiar las condiciones sociales, económicas y establecer las necesidades de la población, en particular las relacionadas con la educación. Por recomendaciones del Presidente de la República8 y del Comité Ejecutivo de Planeación, con el interés de aprovechar los recursos y lograr el desarrollo del país, se solicitó a la misión:

7 Alain Marie Birou, sociólogo, directordelaencuesta; Raymond Delprat, especialistaencoyuntura, director para Francia de Economía y Humanismo; Jean Labasse, especialista financiero; Pierre Etienne Viau, especialista en Pedagogía; Esteban Nagy, economista coyunturista, agrónomo Comité Nacional de Planeación; Jaime Beltrán, arquitecto urbanista; Héctor Morales, experto agrícola, especialista en educación vocacional agrícola; Alicia Lozano, dibujante; Luz Forero, dibujante; Celina Vautier, secretaria; Michelle Loewer, secretaria.

8 Alberto Lleras Camargo.

1. Que estudiara los niveles de vida popular de las poblaciones rurales y urbanas con el fin de deducir las necesidades de consumo y de dotación.

2. Que expusiera un diagnóstico de conjunto sobre la situación económica del país y dedujera de él las perspectivas que se debían considerar para una planeación racional.

3. Que analizara particularmente la situación y las necesidades educativas (Comité Nacional de Planeación, 1958, p. 7).

Figura 2. Informe Estudio sobre las condiciones de desarrollo

de Colombia (1958).

El informe de la misión, en su primera edición, se publicó en 1958 como, Estudio sobre las condiciones de desarrollo de Colombia. Fueron diez mil ejemplares, cada tomo con 443 páginas, a cargo de la Presidencia de la Repúblicayel Comité Nacional de Planeación. Enesteinforme, se incorporó la idea de la planificación educativa, que debía ser institucionalizada en entidades u organismos dirigidos por el Estado.

El informe, lo integra una parte preliminar, con cuatro capítulos: la población de Colombia; el ingreso nacional y su distribución por capas sociales; la estratificación social; y posición de Colombia entre los países desarrollados o en curso de desarrollo. Continúa el informe en cinco partes, de acuerdo con los objetivos de la misión, cada una de ellas integrada por capítulos. Se relacionan apartes pertinentes del documento:

La primera parte, “Análisis de los niveles de vida rurales y urbanos de Colombia”, expuso en ocho capítulos, el proceso diagnóstico y la aplicación de la encuesta rural, por parte del equipo de la Misión Economía y Humanismo. Esta encuesta, fue una adaptación de un instrumento construido para los países europeos, denominada “Diagnóstico rápido de una localidad rural”, que ya había sido aplicada en el Brasil. A partir del tercer capítulo se presentó el diagnóstico de la misión para el sector rural y urbano.

El diagnóstico efectuó recomendaciones para cada ministerio. En cuanto a la cartera de Educación Nacional, en relación con las poblaciones rurales, recomendó la enseñanza de la higiene, la moral sexual y familiar, multiplicar

escuelas de enseñanza agrícola y escuelas de capacitación doméstica, multiplicar el número de técnicos en agricultura y de consejeros agrícolas, preparar asistentes agrícolas, consejeros en ruralismo, mejorar y construir locales escolares, principalmente. Para las poblaciones urbanas recomendó la creación de una facultad de higiene, la preparación de urbanistas, la elaboración de planes de urbanismo para mejorar espacios escolares, centros culturales, de esparcimiento y campos deportivos, aumentar el número de becas para niños que hayan terminado la escuela primaria, crear cursos nocturnos para adultos, crear escuelas técnicas, formar jardineras de niños, entre otras.

En la cuarta parte, “Las evaluaciones globales”, uno de sus apartados, relaciona los principios generales de la planeación para ser aplicados en los departamentos con el interés de mejorar la producción económica del país y los factores de retardo y desequilibrio como la especulación, la insuficiencia de material estadístico, el nivel cultural, entre otros.

La quinta parte, “El Estado y el problema de la educación”, expuesta en una introducción y tres capítulos: el primero, “Balance de la educación en Colombia”, incluyó una descripción del estado de los distintos niveles de enseñanza primaria, normalista, profesional, secundaria, superior y para adultos. De la misma manera, presentó la problemática de la educación en los departamentos, relaciona la educación en Colombia y en algunos países extranjeros -en particular el caso anglosajón-, y, finalmente expuso una apreciación general sobre el nivel educacional en Colombia. Señaló como aspectos negativos las condiciones geográficas que dificultan el acceso a las escuelas, la pobreza, el acceso a materiales de enseñanza, los recursos para la construcción de escuelas, los salarios y el número de maestros. Como aspectos positivos planteó el éxito de algunas iniciativas: el caso de Radio Sutatenza, la Granja Agrícola de Fómeque y su red de escuelas, el papel de la Iglesia Católica en las iniciativas privadas en favor de la educación, entre otras.

El segundo capítulo titulado “Una política educacional adaptada a las necesidades del país”, señaló como principios que integrarían los objetivos de la política: el desarrollo integral del hombre colombiano, la situación concreta del país, la previsión de posteriores desarrollos, esfuerzos homogéneos, coordinados, objetivos y progresivos. Propuso objetivos por seguir para el desarrollo y la extensión de la enseñanza, relacionados

con la universalidad de la primaria y la capacitación del personal docente, lo cual implicaría aumentar el número de maestros graduados, la creación de cursos pedagógicos para los maestros bachilleres con un pensum que comprendería: psicología aplicada, pedagogía, legislación y administración escolar, y práctica cotidiana de la enseñanza. La creación de cursos de perfeccionamiento para maestros no graduados, el papel de los inspectores de la enseñanza como consejeros pedagógicos, períodos de práctica especializados, bibliotecas pedagógicas y publicaciones.

De la misma manera, mencionó la necesidad de hacer la enseñanza eficaz, lo cual implicaba reformar los programas y métodos de enseñanza primaria, y la necesidad de establecer una oficina de estudios de las construcciones escolares. Para la educación secundaria, superior y rural, propuso la organización de un centro de investigación científica, la realización de cursos psicotécnicos de orientación profesional, y la fundación de un servicio de planeación educativa para evaluar las exigencias del presupuesto educativo.

En relación con la educación técnica mencionó la necesidad de formar técnicos, especialistas y obreros calificados, proponiendo la creación de una división de educación industrial y comercial, así como la creación de secciones de capacitación obrera y artesanal en el Ministerio de Educación.

El tercer capítulo, “Perspectivas de una reforma profunda”, indicó que el país se veía frenado en su desarrollo por el analfabetismo y la insuficiencia de elementos humanos técnicos en todos los niveles, y propuso priorizar la preparación de equipos polivalentes para vivificar las comunidades básicas, las funciones pedagógicas del ejército y la formación de dirigentes superiores de la nación.

1.4 Acogida de la planeación en Colombia: alternativa al desarrollo en la Educación

Las recomendaciones sobre planeación efectuadas en los distintos momentos por las misiones Currie y Lebret, se acogieron y materializaron con la creación de la primera Oficina de Planeación en Colombia en 1951, para ocuparse del tema monetario y cambiario a través del Decreto 1928.

Posteriormente, en junio de 1956, se creó la Oficina de Planeamiento de

la Educación en el Ministerio de Educación Nacional con la asesoría de

expertos extranjeros que definieron planes y programas para el sector. Este hecho se destacó como uno de los resultados de la iniciativa gestada desde las conferencias realizadas hacia el Proyecto principal sobre extensión y mejoramiento de la educación primaria en América Latina y el Caribe, como se relaciona en el ítem siguiente.

Con la creación del Consejo Nacional de Política Económica y Social, CONPES, y del Departamento Administrativo de Planeación en 1958, a través de la Ley 19, se formularon políticas y se inició la era de elaboración de planes y programas. Esta misma ley ordenó la creación de otras oficinas en distintos ministerios, institutos, y entidades “[…] encargadas de preparar los planes parciales, de estudiar el orden y ritmo de las inversiones públicas, y de revisar y coordinar los distintos proyectos cuya ejecución corresponda a la respectiva entidad […]” (Art. 5).

De esta manera, se concretó el camino:

La planeación fue establecida en Colombia a comienzos de los años cincuenta con el gobierno de Mariano Ospina Pérez, y recibió impulso con la creación del Departamento Nacional de Planeación. Algunos desarrollos sobre política pública se establecen a partir de la creación del Consejo de Política Económica y Social, CONPES, mediante la Ley 19 de 1958, máxima autoridad nacional de planeación, organismo asesor del gobierno en los aspectos relacionados con el desarrollo económico y social del país. Sus estudios presentados y aprobados en las instancias pertinentes son conocidos como documentos CONPES (Agudelo, 2014, p.2).

1.4.1 Cooperación Técnica Internacional.

En el marco de la sesión IX de la Conferencia General de Naciones Unidas en 1956, realizada en Nueva Delhi, se aprueba el Proyecto principal sobre extensión y mejoramiento de la educación primaria en América Latina y el Caribe, cuya elaboración se dio con la culminación, tanto de la Conferencia Regional, como de la II Reunión de Ministros de Educación realizada en Lima.

En este proyecto se señalaron como problemáticas de la educación en América Latina: el número de niños que accedían a la educación primaria, la deserción escolar, el nivel educativo promedio que no superaba el primer grado, el crecimiento demográfico, la escasez de maestros y aulas, la carencia de títulos profesionales de los maestros, los salarios y los materiales, principalmente.

Desde el proyecto se propuso: estimular el planeamiento sistemático de la educación, fomentar la extensión de la educación primaria, impulsar la revisión de planes de estudios y programas de acuerdo con las necesidades de las regiones, mejorar la formación de los maestros y preparar especialistas y dirigentes de la educación. Para el logro de dichos propósitos se afianzó, desde la UNESCO, la cooperación técnica internacional en distintos países como Chile, Brasil y Venezuela. En Colombia se inició este proceso a través de las Escuelas Normales, que fueron señaladas como planteles piloto.

Este fue uno de los aspectos relevantes que ayudó a la apropiación de nuevos discursos en los distintos países de América Latina, tal como se ha venido señalando. En junio de 1958, el VI Seminario Interamericano de Educación, organizado por la OEA y patrocinado por la UNESCO, en la ciudad de Washington, centró su atención en el tema del planeamiento integral de la educación, la relación entre educación y desarrollo; resaltó la incorporación del método científico a las investigaciones y la realización de censos para diagnosticar la educación, así como la educación comparada; recomendó a los países preparar su plan integral de educación y crear los departamentos de planeación en los ministerios de educación.

Otros eventos en el mismo sentido fueron, en 1962, la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina en Santiago de Chile. En 1965, un seminario, que abordó interrogantes sobre el planeamiento de la educación, el vínculo de la educación y el desarrollo económico, en América Latina, realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

De manera simultánea en el país se dio la adopción gradual de los lineamientos propuestos para la educación por parte de las misiones internacionales que tuvieron el interés de evaluar el panorama en el que se encontraba Colombia, y el camino que debía seguir para acelerar su desarrollo.

1.4.2 El primer plan quinquenal de educación en Colombia.

Desde la Oficina de Planeación del Ministerio de Educación Nacional,

de acuerdo con Helg (2001), se formuló el primer plan quinquenal de

educación, con la orientación de expertos extranjeros y especialistas colombianos “[…] un español Ricardo Díez Hochelitner, fue el cerebro de la operación y dirigió la oficina de planeación del Ministerio de Educación Nacional…mientras un experto francés en administración, Eduardo Chailloux se encargó de reorganizar la administración del Ministerio […]”(Helg, 2001, p. 239).

El Ministerio de Educación Nacional publicó en 1957, el Informe del proyecto para el primer plan quinquenal (1957-1962), el cual integró varios aspectos considerados problemáticos en la educación urbana, rural, industrial, comercial, en la formación de maestros, y propuso implementar modelos de planeación en departamentos.

El documento, Plan quinquenal de educación, contiene, en la primera parte, orientación escolar, estadística educativa y planteles piloto. En la segunda, los problemas de la educación primaria en extensión y contenido, la formación de maestros y el escaso número de maestros titulados. La tercera parte abordó lo relacionado con el bachillerato, la educación industrial y la educación comercial, así como la formación del profesorado para estos niveles. La cuarta parte se dedicó principalmente a la educación rural y a las escuelas agrícolas. Finalmente, señala la implementación de la planeación en los departamentos,los organismos de la planeación y la reestructuración del Ministerio de Educación Nacional.

En cuanto a las recomendaciones formuladas en este primer plan quinquenal, estaban, unificar la escuela rural y la urbana en cinco años de estudios; el bachillerato en dos ciclos: uno orientado a lo técnico y otro al ingreso a las universidades, cada uno con una duración de tres años (la diversificación de los estudios técnicos). Estos aspectos serían experimentados en las escuelas piloto.

Sobre la aplicación de este plan quinquenal, mencionó Helg (2001):

Así, Colombia escogió resolver sus problemas educativos por medio de misiones extranjeras […] Como las élites no discutían los proyectos educativos, no se interesaban en ellos y con frecuencia ni siquiera los apoyaban. De este modo, el proyecto del primer plan quinquenal de educación nunca se aplicó sistemáticamente. Además, la mayor parte de los expertos procedían sin consultar a los primeros interesados o sea a las clases populares, y recurrían con frecuencia a criterios preestablecidos en la definición de los objetivos […] (p. 240).

A partir de este plan se dieron una serie de reformas educativas en la década del sesenta, tales como las expresadas en los decretos, 1710, por el cual se adopta el Plan de estudios de la Educación Primaria Colombiana y se dictan otras disposiciones; y el decreto 1955, por el cual se reorganiza la Educación Normalista, ambos en 1963. De esta manera, algunos compromisos previstos en el primer plan quinquenal de educación fueron dándose paulatinamente. En el siguiente capítulo se desarrollan los correspondientes para la educación, principalmente para la educación media, y, hacia la integración del primer sistema educativo.

De otra parte, continuó el establecimiento del carácter de planteles piloto a escuelas normales superiores. El Decreto 0314 de 1960 confirió este carácter a la Escuela Normal Superior de Varones de Medellín y a la Escuela Normal de Varones anexa a la Universidad Pedagógica de Tunja, en las que se experimentaron proyectos de planes de estudios y programas, los métodos y técnicas de enseñanza, las prácticas de entrenamiento pedagógico, entre otros.

Un tema recurrente fue la planeación integral de la educación, acorde con las perspectivas expuestas, a partir de la incursión del país en las lógicas de la cooperación técnica, del desarrollo y la planeación; los distintos organismos internacionales intervinieron en las reformas a través de programas y proyectos planteados para la educación. Se relacionan algunos proyectos financiados en programas de cooperación, en el ítem 4.4.5.

1.5 El Informe Atcon, Reformas a la Educación Superior

En el marco del programa Alianza para el Progreso, llegó al país el emisario Rudolph Atcon, quien realizó un estudio sobre la educación superior: “La

Universidad Latinoamericana, propuesta para un enfoque integral de desarrollo social, económico y educacional en América Latina”9.

Figura 4. La Universidad Latinoamericana. Propuesta para un enfoque integral de desarrollo social, económico y educacional en América Latina (1966).

En la Introducción, su informe priorizó el tema de la industrialización en latinoamérica, la transformación de la sociedad tradicional y los problemas de desequilibrio, de desarrollo entre sociedades, como el analfabetismo y la exclusión de la producción y del consumo de la población que no accede a la educación, como causas del subdesarrollo: “así pues, no estamos ante un proceso de emancipación económica o de verdadero crecimiento

material sino ante un fenómeno de acelerada disolución social” (p. 3), debido a la falta de previsión y de planeación integral en lo político, sociológico, filosófico y educacional, que promoviera el progreso.

De otra parte, manifestó que los cambios institucionales no fueron promovidos desde la asistencia técnica, y que se omitió el planeamiento de desarrollo socioeconómico para el perfeccionamiento de los recursos humanos en el país, en un plan educativo. En ese sentido, desde el enfoque integral para el desarrollo total del continente, señaló como primer argumento básico que: “[…] nuestro éxito final depende precisamente de un enfoque integral” (p. 8).

En la segunda parte, Educación, argumentó “[…] el desarrollo socioeconómico de una comunidad es función directa de su desarrollo

9 Se publicaron varias versiones, las primeras en inglés en 1958 y 1961, y en alemán en 1962. En castellano, en la revista ECO, Revista de la Cultura de Occidente, Bogotá, Colombia, en 1963. La edición bilingüe publicada en 1966, presentó el informe en inglés y español, con la intención de invitar a interesados extranjeros a colaborar con la idea desarrollada para América Latina; contiene cinco partes: Introducción, Educación, La Universidad, La Reforma, Recomendacio- nes y Notas.

educativo” (p. 9), de tal manera que su adelanto corresponderá al aumento en las inversiones, asistencia exterior, bienestar material para el crecimiento educacional, como prioridad del Estado, para lo cual propuso la designación y formación de una CEPAL educativa con base en lo dispuesto en el Seminario de Washington en 1958. De igual manera, para la educación primaria recomendó la urgente necesidad de perfeccionar maestros en un proceso ordenado; respecto a la secundaria, señaló como problema el sistema clásico que se mantenía al igual que en la primaria, y propuso “la mejoría cualitativa de sus propios profesores, los que, por definición y tradición local, salen de las filas de los graduados universitarios” (p. 17). En ese sentido, la educación superior se consideró como el punto de partida para el cambio social, para la transmisión de generación en generación, pues se entendió que “el microcosmos de la universidad refleja fielmente el macrocosmos de la sociedad en general” (p. 18).

En la tercera parte, la Universidad, expuso el aspecto histórico de las universidades latinoamericanas y las características comunes de todos los países como origen y títulos. Comparó la parte estructural con el orden feudal francés de la edad media, describiendo así a la facultad, la cátedra, el departamento, el instituto; al aspecto institucional compuesto por el consejo, el rector, la política, la administración, las finanzas. Señaló como limitaciones las políticas universitarias, el desequilibrio en los objetivos de sus miembros, la deficiencia en la administración universitaria la carencia de políticas fiscales por estar bajo el control del Estado -tanto las universidades oficiales como las privadas- causando una centralización exagerada; en ese sentido, Atcon vinculó la idea de la autonomía así: “porque diga lo que diga la ley sobre la autonomía completa o relativa de la universidad, el depender financieramente de personalidades y factores esencialmente políticos, la convierte rápidamente en una dependencia más del Estado” (p. 54).

En el aspecto constitucional, se refirió a los objetivos de la universidad latinoamericana, como ofrecer medios para el libre desarrollo de la personalidad, contactos estrechos con la comunidad, consolidación y ampliación del conocimiento humano, la formación del espíritu cívico y la conciencia social; así su misión y criterios se dirigirían al servicio de la sociedad, la incorporación de mayor número de personas, la calidad,

el aprovechamiento de recursos y una autonomía completa sobre la cual evocó el caso de pocas instituciones norteamericanas que lograron independencia del Estado y con esta, su emancipación de lo religioso.

En el apartado educacional, concluyó la urgente necesidad de una reforma fundamental para el aumento de oportunidades y la revisión de la incompetencia a través de la introducción de “…una sana competición en todos los sectores de la vida universitaria” (p. 94), base de la selección y promoción del individuo, aboliendo el concepto de derechos y deberes igualitarios, al igual que el establecimiento de objetivos y niveles educacionales por parte de quienes saben y enseñan, y la disciplina mental y moral, otorgando responsabilidad al estudiante, además de sanciones. También planteó la inexistencia de la estimulación del deporte, para lo cual propuso la introducción de la educación física como obligatoria, la libertad de investigación, la evaluación y selección de proyectos para la financiación de la satisfacción de necesidades sentidas, así como para la preparación de investigadores.

En relación con los currículos, señaló la necesidad de crear sistemas flexibles proporcionando oportunidades en instrucción y educación. El sistema que propuso se orienta hacia la consideración de la asignatura o materia enseñada como la unidad universitaria básica: “la ventaja obvia de este sistema reside en que cualquier estudiante o cualquier número de estudiantes pueden asistir a una dada asignatura. Distintas clases o grupos de estudiantes pueden tener que tomarla obligatoriamente, mientras cualquier número de estudiantes individuales pueden elegirla” (p. 113).

En la cuarta parte, -La Reforma-, se planteó su necesidad a partir de la

siguiente afirmación:

América Latina necesita un gran número de hombres especializados, de hombres con iniciativa, imaginación y conocimientos técnicos en los más diversos campos del conocimiento y esfuerzo humanos – mucho más urgentemente, que las máquinas, los préstamos no integrados o la planificación teórica en abstracto (p. 127).

Propuso la creación de nuevas formas y estructuras, y el principio de estudios generales como un concepto similar al de la educación liberal de los Estados Unidos: dirigida al progreso individual y de la comunidad,

disminuyendo los tiempos de estudio y acelerando el ritmo de aprendizaje. Para la realización de la reforma mencionó la necesidad de un servicio de consultores para analizar, reconocer y aplicar medidas, garantizando la consolidación de una nueva institución. Los consultores debían ser expertos dentro de un servicio privado, apolítico dirigido a la reorganización y reorientación de la institución acorde con las necesidades. De igual manera planteó, la carencia de educadores mejor equipados para los propósitos de la reforma.

En la quinta parte recomendó: para la integración, la creación de una Cepal educacional como agencia para el continente que se encargue de desarrollar una filosofía, estadísticas y la creación de programas de acción educativas, la consecución de medios financieros para la implementación de la política y del servicio de consultores para las universidades latinoamericanas. Sobre la educación superior, aconsejó que la universidad latinoamericana debía integrarse al desarrollo socioeconómico y crear el servicio de consultores para el mejoramiento de la estructura institucional, transformar la universidad en fundación privada, con mayor libertad, así como reformar lo académico con la adopción de nuevas técnicas educativas para la elaboración de los currículos, la modernización de los cursos, la creación de nuevas especialidades, la orientación estudiantil a partir de la ayuda financiera para la consecución de empleo, entre otros aspectos. En cuanto a lo administrativo propuso la centralización con el nombramiento de un administrador de la universidad y demás personal preparado para cada unidad; así la desvinculación del personal universitario de normas y reglamentaciones salariales regidas para el servicio público.

Planteó el tema de la autonomía universitaria desde la perspectiva de la regulación como intervención del Estado en las instituciones, proponiendo la autofinanciación, es decir, la completa privatización tomando como ejemplo algunas universidades de Estados Unidos. Este informe reflejó una concepción sobre la universidad latinoamericana que, según Atcon, no estaba aportando al desarrollo de los países razón por la que justificó la idea de visionarla como una empresa.

Las formas de entender la educación, por parte de Atcon, generaron protestas en distintos países de la región.

1.6 Plan General de Desarrollo Económico y Social 1961-1970

Frente a las decisiones de la política se presentan miradas de intelectuales: pero el sentido de la planeación no solamente se expresa en los documentos elaborados como lo afirman Herrera e Infante (2004), “[…] se ponen en juego concepciones de Estado y sociedad y se reflejan los privilegios y los intereses que estos últimos mantienen […]” (p. 78).

La acogida de la planeación, como se ha relacionado, se dio en un proceso a partir de recomendaciones dejadas por las misiones y los organismos de cooperación técnica internacional que formularon diagnósticos y propuestas. De la misma manera está relacionado con la vinculación a los países de América Latina del Programa Alianza para el Progreso.

La primera experiencia de planeación para Colombia, en cuanto a la formulación de planes de desarrollo, está en el Plan General de Desarrollo Económico y Social formulado para el periodo 1961 - 1970, durante la presidencia de Alberto Lleras Camargo que promovió la cooperación técnica internacional y la ayuda financiera particularmente por parte de Estados Unidos, el programa Alianza para el Progreso y las ayudas del Banco de Reconstrucción y Fomento. Por lo anterior, el Departamento Nacional de Planeación DNP y el Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES priorizaron la preparación y consolidación de estos planes de desarrollo para el país.

El plan decenal tuvo como propósitos y acorde a los contextos de la planeación, efectuar el diagnóstico a la situación del país y proponer acciones en líneas prioritarias y acordes a los compromisos tanto para lograr recursos como para avanzar en las propuestas. Algunos elementos contextuales:

En 1960 la población adulta analfabeta se calculaba en 2.5 millones de personas. En el curso del último decenio, se han hecho progresos apreciables para elevar las tasas de matrículas escolares. El progreso parece más acusado en las áreas rurales. No es difícil cuantificar este hecho debido al alto porcentaje de repetición de grados y de deserción escolar. De la comparación de estimativos de la población en edades y la estadística de matrículas escolares, puede concluirse que en 1957 aproximadamente el 90% de los niños y niñas residentes en las zonas urbanas, entre 7 y 10 años, estaban matriculados en las escuelas. En cambio, solo un 40%

de aquellos que residen en zonas rurales recibieron el beneficio de la educación primaria. Subsisten así mismo serias fallas cualitativas, pues sólo una mínima parte de los niños llegan a aprobar cuatro años de escuela primaria, que constituye la norma recomendada por los organismos internacionales. Cabe añadir que a la deficiencia de facilidades educativas en el campo se une la pues una alta proporción de las escuelas rurales dan sólo los dos primeros años de instrucción. El principal problema consiste en obtener, especialmente en áreas rurales, la asistencia completa de los niños y en suministrarles por lo menos cuatro años de instrucción primaria (Plan de Desarrollo Económico y Social, 1961-1970 p. 62).

En relación con la educación, el plan la vincula con temas de productividad y del trabajo como lo establece el capítulo dos, “Síntesis del programa de desarrollo económico para el próximo decenio”:

[…] a largo plazo, es probable que aparezcan factores compensatorios, ya que el progreso en educación que se logrará en parte a raíz de las inversiones públicas, y las mejoras en los transportes y en la provisión de energía, repercutirán en una elevación de la productividad del trabajo y facilitarán el logro de una más racional utilización del capital […] (p.43).

Sin embargo, esta primera experiencia de planeación en el país no tuvo los

resultados que se esperaban. En ese sentido, menciona Acevedo (2009):

La ejecución del Plan presentado para el periodo 1961-1970 no llegó a cristalizarse en objetivos específicos para las agencias del sector público que debían ejecutar los programas y proyectos correspondientes. Además, no fue posible la utilización del Plan como catálogo de prioridades en el desarrollo económico y social y que fuera la guía para el manejo de la política económica, que debía orientar las acciones del sector privado, como se esperaba que lo fuera. Esta fue muestra de una política nacional ineficaz a la hora de la planeación estratégica y por sectores (p. 229).

1.7 Una mirada a la Educación en los Planes de Desarrollo 1970-1984

La institucionalización de la planeación como fundamento central de la política del Estado tuvo su concreción a partir de 1968, con la reforma constitucional de ese año. Esta determinó la elaboración de planes de desarrollo para cada periodo de gobierno a partir de 1970. Se relacionan a continuación los principales aportes para la educación:

- El Plan, las Cuatro Estrategias, formulado para el gobierno de Misael Pastrana Borrero, de 1970 a 1974 - último presidente del Frente Nacional - recogió los postulados de la misión Currie en relación con la aceleración del crecimiento urbano. Respecto a la Educación como programa sectorial, vinculó la problemática del acceso a los niveles, la deserción, la escasez de aulas y de maestros preparados. En relación con el estudio realizado por la Misión Alemana estableció: “[…] demuestran que el potencial de los niños colombianos no solo no se desarrolla, sino que en muchos casos muestra un fenómeno de deterioro” (p. 63).

Como solución, se insistió en la planeación educativa y la generación de una política que integre los niveles de educación básica con nueve años de escolaridad, y uno de educación profesional con varios ciclos de enseñanza ocupacional, tecnológica, académica o universitaria de acuerdo con los estudios realizados desde el Instituto Colombiano de Pedagogía, Icolpe.

- El Plan de Desarrollo Social, Económico y Regional, Para Cerrar la Brecha, formulado para la administración del presidente Alfonso López Michelsen (1975-1978), se basó en cerrar modelos considerados tradicionales como lo afirmó el presidente en la presentación del plan “Se espera reducir la brecha entre el campo y la ciudad, la brecha entre los barrios ricos y los barrios pobres, la brecha entre quienes tienen acceso a los servicios de salud y educación, y los analfabetos y desnutridos […]” (p. 2).

El programa del sector educativo de este plan, priorizó la universalización de la educación primaria, gratuita y obligatoria, al considerarse que la educación era la estrategia para mejorar la producción nacional y hacer eficaz la fuerza de trabajo, de acuerdo con un diagnóstico que señaló como problemas del sector: la desigualdad social, la carencia de la investigación básica y aplicada, socio educativa y curricular, la baja calidad académica del personal docente, entre otros. En el Plan de Desarrollo, se propusieron programas:

1 Capacitación del personal docente en servicio.

2 Producción y distribución masiva de materiales educativos que sirvieran de apoyo al maestro y de refuerzo al aprendizaje de los alumnos.

3 Adecuada utilización de la tecnología educativa y de la capacidad instalada de acuerdo con las necesidades y recursos del país.

4 Empleo de todos los medios masivos de comunicación tanto para la capacitación del personal docente, como para la extensión de los servicios educativos.

5 Incremento de la participación de la comunidad en la dirección y ejecución de las actividades del sistema educativo.

6 Aumento progresivo de la participación del sector educativo en la distribución del gasto público total.

7 Coordinación de esfuerzos del sector educativo con otros programas del Gobierno como el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición, y el Programa de Desarrollo Rural Integrado (p. 31).

Los compromisos en los anteriores programas incidieron en la política educativa generada: la perspectiva de la cooperación técnica y el apoyo extranjero se orientó desde lo postulado en el plan, mostrando una organización y selectividad desde el departamento nacional de planeación. En esos momentos el tema de la planeación se veía consolidado y en marcha para los distintos sectores.

En otros órdenes, durante este gobierno se dio la bonanza cafetera, sin que se hubiera visto revertida en los cultivadores del campo. Respecto del orden público, este se vio afectado en 1977 por el primer Paro Cívico Nacional, coordinado por las centrales obreras.

- El Plan de Integración Nacional, PIN 1979-1982, del gobierno del presidente Julio César Turbay, procuró la aceleración del crecimiento. En este señaló: “el plan se deriva de un diagnóstico global de la economía del país y en particular de su actual etapa de desarrollo histórico” (p. 3). También enfatizó la idea de la descentralización económica y de la autonomía regional.

Respecto al sector educativo, en el objetivo general correspondiente al plan de desarrollo se mostró claramente, el interés por vincular la educación con el progreso económico:

El enfoque general del plan sectorial, refleja una visión integrada de lo económico y lo social cuyos rasgos más sobresalientes son: el énfasis en lo cultural, científico y tecnológico; su carácter de educación permanente que trasciende los límites de lo puramente escolar y su interacción con el sector productivo y con los demás sectores sociales (p. 108).

Se intentó realizar una integración entre la educación formal, no formal e informal. En el plan se determinó la educación primaria como prioridad, articulándose con la política del sector social como la atención al menor, la educación de adultos, minorías y niños con problemas de aprendizaje.

En ese sentido, en el plan sectorial se definieron objetivos específicos por cada nivel de educación: para preescolar, intensificar la atención integral del niño en la familia; para primaria, aumentar la retención en el sector rural y el mejoramiento cualitativo para la adecuación de la educación a las condiciones económicas, sociales y culturales; para la secundaria y media, diversificar según las necesidades de producción de cada región, con la distribución de planteles y modalidades; para la educación superior, impulsar la investigación. Respecto a la educación para adultos, el interés se centró en impulsar las modalidades formal e informal, la integración de la educación funcional, la capacitación laboral y los programas de distintas áreas como la salud, la nutrición, la puericultura y la recreación. En ese sentido se plantearon los siguientes programas:

a) Educación en el área rural y en centros poblacionales menores. Programa dirigido por el Ministerio de Educación Nacional.

b) Educación para el trabajo en los niveles de secundaria, media vocacional e intermedia profesional y tecnológica. Ejecutado por el Ministerio de Educación en coordinación con el SENA.

c) Desarrollo cultural. Este programa será promovido y coordinado por COLCULTURA.

d) Desarrollo científico y tecnológico. Se realizará principalmente a través de la investigación en la universidad y con la coordinación de COLCIENCIAS. Este organismo se encargará de vincular la investigación que se realiza en la universidad con la que adelantan otras instituciones públicas y privadas (p. 112).

Los hechos más relevantes de este periodo, en el orden público, fueron: la toma de la Embajada de República Dominicana por parte del M-19, surgimiento del movimiento Muerte a Secuestradores, MAS, y la intervención del sector financiero dada la crisis del sistema Upac.

- El plan de desarrollo, Cambio con Equidad, 1983-1986, del presidente Belisario Betancurt, se refirió a la crisis económica mundial que afectó a Estados Unidos con consecuencias en los países en desarrollo. A partir de tres criterios: estabilidad, crecimiento y equidad, el plan propuso el fortalecimiento y la reactivación económica, el mejoramiento de las relaciones internacionales, y la vivencia de la democracia en las instituciones públicas

En cuanto a la política social “Mayores oportunidades para la superación humana”, propuso la política de trabajo y seguridad social y la política educativa. En la primera encargó al SENA, desarrollar el Plan de Fomento y Desarrollo a pequeñas empresas. En la política educativa, planteó la organización de un Sistema Nacional de Educación con cuatro subsistemas: académico, administrativo, de planeación y financiero; en este sistema se incorporó a las secretarías de educación, al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (en adelante ICFES), al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias), el Instituto Colombiano de Cultura (Colcultura), el Departamento Administrativo del Deporte, la Recreación, la Actividad Física y el Aprovechamiento del Tiempo Libre (Coldeportes), el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior Icetex, e Ingenieros Consultores y constructores Electromecánicos (Icce). Para los diferentes niveles se propusieron programas como la Campaña de Instrucción Nacional, Camina, para la educación formal y no formal - la alfabetización, dirigida a niños, adultos y ancianos; de la misma manera se expandió el sistema de Escuela Nueva que ofrecería cinco grados de primaria con un plan de estudios flexible. Se previó la creación de la Universidad Abierta y a Distancia, con ampliación de cupos del nivel postsecundario.

Los planes nacionales de desarrollo se convirtieron, de una parte, en diagnósticos sobre las condiciones de desarrollo del país y, a la vez, en pautas para atender los problemas identificados; fueron fruto de las experiencias planteadas desde las misiones Currie y Lebret, las cuales propiciaron el inicio y acogida de estas estructuras por parte de los gobiernos de turno.

1.8 A manera de Cierre

Las implicaciones generadas para la educación de América Latina, a mediados de siglo, a partir de los discursos y compromisos formulados desde el orden económico internacional por la cooperación técnica, las recomendaciones de las misiones extranjeras y el apoyo de instituciones y organismos financieros, se convirtieron en el horizonte que asumirían los países durante la segunda mitad del siglo XX.

Los contextos para la educación, en Colombia, durante las primeras décadas del siglo XX,venían dándose desde perspectivas acordes con tradiciones familiares y comunitarias, conservaban las costumbres propias de la sociedad en su momento; los procesos de urbanización, industrialización y modernización implicaron transformaciones, entre ellas, movilidad de los sectores rurales hacia los urbanos, el surgimiento de la -clase social obrera- la cual repercutió de alguna manera, en el surgimiento de movimientos sociales, así como de organizaciones políticas independientes.

Con el discurso por el interés de ayudar a las naciones afectadas por la guerra, se gestan distintos organismos a nivel internacional. Para el caso de América Latina, estos se propician desde Estados Unidos con la cooperación técnica, la creación de programas y de instituciones financieras, a partir de 1944. De esta manera, para Colombia se concretó la llegada de las misiones, Currie (1949), Lebret (1954), Atcon (1958), las cuales diagnosticaron y recomendaron las necesidades del país acordes con ideales internacionales.

De la misma manera, la aprobación en 1956, en Nueva Delhi del proyecto principal sobre extensión y mejoramiento de la educación primaria en América Latina y el Caribe, el cual acordó, entre otros: estimular el planeamiento sistemático de la educación, fomentar la extensión de la educación primaria, impulsar la revisión de planes de estudio y programas, mejorar la formación de maestros, preparar especialistas y dirigentes para la educación, propició su implementación prontamente para Colombia.

Las propuestas formuladas por las misiones fueron los horizontes para la educación, contaron con el permanente acompañamiento a nivel nacional, de los gobiernos de turno y de la entidad encargada del ramo; estas propuestas impactaron las decisiones asumidas durante la posguerra.

En este camino se acogió la planeación en el país, en un proceso que se concreta en 1951, con la creación de la primera oficina de planeamiento de la educación en el Ministerio de Educación Nacional. La creación del CONPES y del Departamento Administrativo de Planeación en 1958, con lo cual, inicia la elaboración de planes y programas; la creación de oficinas en los ministerios, y principales entidades del gobierno. Se formula el primer plan quinquenal de educación en Colombia (1957- 1962). Las políticas sobre planeación en el país se integran y concretan

en el primer plan general de desarrollo económico y social 1961-1970. A partir de 1970, se establecen planes nacionales de desarrollo, a cuatro años, coinciden con los periodos de los gobiernos. Como herencia de las medidas adoptadas sobre planeación, a partir de 1996 y para periodos de diez años, se establecen planes decenales de educación.

Los compromisos de, la industrialización, la modernización, del desarrollo, y de la planeación: la cooperación técnica internacional y las recomendaciones de las misiones internacionales, previstas para la educación a partir de contextos económicos, expuestos a lo largo de este primer capítulo, se convierten en el marco bajo el cual dialogarán los capítulos siguientes; sus justificaciones están relacionadas hacia mejorar la educación, proceso en el que se comprometió el país y sus gobiernos a partir del primer plan quinquenal y la formulación de Planes de Desarrollo Económico y Social; en este contexto, marco de referencia y en un proceso de varias décadas se lograron concretar e implementar decisiones, de lo aquí expuesto.

De acuerdo con lo anterior, los países de América Latina y por supuesto Colombia, prontamente se vieron involucrados en la internacionalización de la educación, con privilegio por inquietudes ahora relacionadas con cobertura, deserción, retención, principalmente.

2. DE NIVELES HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO - ÉNFASIS EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Introducción

En diálogo con lo expuesto en el capítulo precedente, en el que se deja propuesto el horizonte a seguir, el presente centra su atención en las incidencias particulares en la conformación de la educación en el país, en distintos niveles, y el camino hacia su integración en el primer Sistema Educativo en Colombia. Se detiene en reconocer antecedentes y procesos. Las decisiones de la política educativa frente a los desarrollos del tema se establecen a través de Leyes y Decretos, los que fueron objeto de permanentes cambios y actualizaciones.

La Misión Currie, dejó recomendaciones para los niveles de educación, primaria, secundaria, normalista, y vocacional. La misión Lebret, lo hizo para los niveles de enseñanza primaria, normalista, profesional, secundaria, superior y para adultos. El primer plan quinquenal sugería unificar la educación urbana y rural para la primaria, así mismo revisar la educación industrial, comercial y la formación de maestros, en la secundaria. Para la educación superior, los aportes fueron entregados por Atcon acordes al modelo de universidad norteamericana. La implementación de las recomendaciones, conlleva a la organización de los niveles existentes y a su integración en el Primer Sistema Educativo en Colombia.

En este proceso hacia la implementación de las recomendaciones se dio una fuerte influencia de la vinculación a los contextos del momento, razón por la cual la educación media se organizó teniendo en cuenta desarrollos en los campos de la agricultura, el comercio, y la industria, principalmente. Los años cuarenta dan cuenta de un fuerte interés por la educación técnica, la cual en las siguientes décadas se vincularía con profesionalización y diversificación del bachillerato.

Se presentan como antecedentes a la conformación del sistema la organización de los respectivos niveles educativos, la enseñanza primaria, secundaria y normalista, hasta mediados del siglo XX, la educación universitaria dio paso a la superior tuvo especial interés a partir de la década del sesenta, se consolida el nivel en décadas siguientes. Como se mencionó, los niveles se conformaban de manera independiente, sus cambios o actualizaciones se daban por norma, con base en pensum, programas, planes de estudio, principalmente.

En la permanente normatividad expedida, durante los primeros años del siglo XX, se da cuenta de la vinculación de temas pedagógicos para la formación de los maestros. De la misma manera se observa el interés por incluir, en normas o en apartes de ellas, temas sobre materiales escolares, así como, sobre los textos y útiles para la enseñanza.

De otra parte, con la firma de un segundo convenio entre Colombia y Alemania, llega al país la Tercera Misión Pedagógica, entre otros, con propósitos de producir materiales didácticos y textos guía para los maestros, acorde con las disposiciones particulares previstas en el Decreto 1710 de 1963, para la Educación Primaria.

En el campo político del país, el Frente Nacional conformado por acuerdo en el que los partidos se distribuyeron el poder: Alberto Lleras Camargo (1958-1962), Guillermo León Valencia (1962-1966), Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) y Misael Pastrana Borrero (1970-1974), recibió con optimismo las iniciativas formuladas desde el programa Alianza para el Progreso, las cuales fueron ampliamente apoyadas. Estas, intentan reformas económicas, las que incidieron en la educación del país.

2.1 Los Niveles Educativos en la primera mitad del siglo XX

Entre los antecedentes a la conformación de un sistema de educación en el país, en el siglo XX, están los relacionados con la instrucción pública, principalmente en lo establecido en las leyes 39 de 1903 y 56 de 1927.

- De acuerdo con la Ley 39 de 190310, la instrucción pública se dividiría en primaria, secundaria, industrial y profesional. Sobre la instrucción primaria establece:

10 “Sobre la instrucción Pública”. La instrucción pública en Colombia será organizada y dirigida

en concordancia con la religión católica. Art. 1.

[…]es obligación de los Gobiernos Departamentales difundir en todo el territorio de su mando la instrucción primaria, reglamentándola de modo que en el menor tiempo posible y de manera esencialmente práctica se enseñen las nociones elementales, principalmente las que habilitan para el ejercicio de la ciudadanía y preparan para el de la agricultura, la industria fabril y el comercio (Art 6).

Respecto de la instrucción secundaria,

La instrucción secundaria será técnica y clásica. La primera comprenderá las nociones indispensables de cultura general, los idiomas vivos y las materias preparatorias para la instrucción profesional respectiva. La segunda comprenderá todas las enseñanzas de Letras y Filosofía. En los colegios e institutos establecidos oficialmente con rentas nacionales, departamentales o municipales, se dará de preferencia la instrucción técnica (Art 11).

En cuanto a la formación normalista:

Las Escuelas Normales tienen por objeto la formación de maestros idóneos para la enseñanza y educación de los niños en las escuelas primarias. Se procurará especialmente que los alumnos de estos establecimientos de enseñanza secundaria adquieran las nociones suficientes no sólo en el orden moral e intelectual sino también en los principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y el comercio que deban ser transmitidos a los niños, y que en ellos se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos (Art 15).

En cada una de las ciudades capitales de los departamentos existirá una Escuela Normal para varones y otra para mujeres, costeadas por la nación… (Art. 13).

Sobre instrucción profesional, muestra:

La instrucción profesional se dará en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, en las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina, Matemáticas e Ingeniería Civil, Derecho y Ciencias Políticas, en la Escuela de Veterinaria y en el Colegio Central establecidos en la capital de la República, así como en las Facultades de los Departamentos […] (Art 23).

Posteriormente, el Decreto 491 de 190411 reglamentó la Ley 39 en 186

artículos; determinó planes de estudios, en particular establece que las

11 “por el cual se reglamenta la Ley 39 sobre instrucción pública”

escuelas de enseñanza primaria se dividen en rurales y urbanas o de los

distritos (Art. 36). Las escuelas rurales son alternadas y de un solo sexo.

- En 1927, la reforma que se impulsó con la Ley 5612, contenía recomendaciones del proyecto de Ley de la Segunda Misión Pedagógica Alemana.

En particular, la Ley 56, estableció:

Desde el 1º de Enero de 1928, el Ministerio de Instrucción y Salubridad Públicas, se llamará Ministerio de Educación Nacional. Las funciones relativas a Lazaretos quedan adscritas a la Dirección General de Lazaretos y las relativas a salubridad e higiene públicas quedan adscritas a la Dirección Nacional de Higiene y Asistencia Públicas (Art. 1).

A partir de esta Ley, se generan normas particulares para los niveles educativos organizando planes de estudios para la enseñanza primaria, el bachillerato, la educación normalista, y hacia la consolidación de la educación técnica en los años cuarenta, en donde ésta última se convierte en prioridad, acorde al contexto: el interés por la modernización y la acogida de la planeación.

Durante el mismo año, se reglamenta la enseñanza secundaria, por Decreto 1951 de 192713, establece prescripciones para los establecimientos de enseñanza secundaria que aspiren a la admisión de sus alumnos en la universidad Nacional o en institutos ofi de enseñanza superior. Nuevamente se reglamenta la enseñanza secundaria por Decreto 57 de 192814; de la misma manera se reglamenta en este nivel, la secundaria profesional para señoritas, Decreto 1575 de 192915.

De esta manera, los años cuarenta marcaron la consolidación de la educación técnica en el país, a partir de los antecedentes en la instrucción industrial y comercial; su auge se relaciona con el impulso al desarrollo de la industria y la necesidad de formar obreros para el sector. Es así como a partir de 1941 se reorganiza la enseñanza industrial y la agrícola hasta

12 “por la cual se dictan algunas disposiciones sobre instrucción pública”

13 “Por el cual se reglamenta la enseñanza secundaria”

14 “Por el cual se reglamenta la enseñanza secundaria”

15 “Por el cual se reglamenta la enseñanza secundaria profesional para señoritas”

llegar a consolidar en 1948, la Ley 14316; esta última, definió la educación técnica como, práctica que se orientaría al ejercicio de una ocupación y permearía en años posteriores a los demás niveles.

- Los niveles educativos fueron reestructurados frecuentemente:

En relación con la Educación Primaria. El Decreto 1790 de 193017, reglamenta el mínimo de educación obligatoria.

Los padres, guardadores y demás personas que hagan las veces de éstos, están obligados a dar o proporcionar a los niños un mínimo de educación de acuerdo con el pensum prescrito para las escuelas rurales, el cual debe comprender las bases necesarias para la vida en materia de instrucción intelectual, religiosa, cívica y física (Art. 1).

En 1932, el Decreto 148718 reforma la Enseñanza Primaria y Secundaria.

A partir de la vigencia del presente Decreto la instrucción primaria que deberá darse tanto en las escuelas urbanas como en las rurales, para efecto de lo estatuido en los artículos 4° y siguientes de la Ley 56 de 1927, comprenderá cuatro años consecutivos, cuyo programa de estudios corresponderá, para todas las escuelas de la República, al elaborado por la Inspección Nacional de Educación Primaria, el cual se señalará por medio de decreto […] (Art. 1).

Los años 5° y 6° de la actual escuela primaria se transformarán en dos años de escuela complementaria, orientada hacia los distintos oficios o artes, y con el pensum que igualmente se fijará por decreto separado. Esta escuela complementaria recibirá a los alumnos que hayan terminado los cuatro años de la enseñanza primaria, que no aspiren a seguir estudios secundarios y que presenten el certificado correspondiente, ordenado por el Decreto número 1790 de octubre de 1930 (Art. 2).

La segunda enseñanza en lo sucesivo comprenderá seis años, cuya mínima extensión de estudios será necesaria lo mismo para los alumnos que aspiren a ingresar a la Universidad como para aquellos que quieran seguir la carrera del magisterio o solamente adquirir el título de bachiller […] (Art. 3).

16 “Por la cual se organiza la educación técnica”.

17 “Por el cual se reglamentan los artículos 4°, 5°, 6°, 7° y 8 de la Ley 56 de 1927, sobre mínimo

de educación obligatoria”

18 “Sobre reforma de la enseñanza primaria y secundaria”

La Ley 30 de 194419, incrementa e intensifica la instrucción y educación pública primaria, de trabajo y normalista; crea, el Fondo de Fomento Municipal para construcciones y el Fondo Escolar Nacional, este último para atender necesidades de la educación colombiana, en cuanto a preparación de personal docente, construcción y dotación de locales apropiados para escuelas rurales, para escuelas primarias urbanas y para escuelas complementarias; construcción de edificios para escuelas normales.

El plan de estudios para las escuelas públicas, se establece a través del Decreto 3468 de 195020, se mantendrían las escuelas rurales alternadas, con un plan que comprendía: lectura, escritura, calculo, religión, instrucción cívica, buenos modales y gimnasia, costura para las niñas, jardinería para los niños; mientras que las escuelas rurales no alternadas, tenían el mismo plan de estudios, y adicionalmente cursaban lengua española, historia y geografía de Colombia, ciencias naturales y geometría, trabajos manuales y economía doméstica. La Escuela Urbana por su parte, comprendía cinco años de estudios, con el mismo plan de las escuelas rurales y además asignaturas como gramática, redacción, ortografía, dibujo y canto. Este decreto continuaría vigente hasta 1963.

En 1954, se asumen medidas para fomentar la educación primaria e incrementar la construcción de escuelas, en ese sentido el Decreto 283821, dicta disposiciones para nacionalizar la educación primaria e incrementar el fomento; asigna al Instituto Nacional de Fomento Municipal, la revisión de planes de obras y fomento para vigilar su ejecución. De igual manera, la distribución de los aportes del presupuesto nacional en porcentajes para los departamentos y territorios nacionales.

Las reformas que se implementaron en la educación primaria en la década

de los cincuenta se reflejan en el aumento de matrículas, así lo expresa

19 “por la cual se incrementa e intensifica la instrucción y educación pública primaria, de trabajo y normalista, se acrecienta el Fondo de Fomento Municipal para construcciones y se crea el Fondo Escolar Nacional.”

20 “por el cual se adopta el plan de estudios de educación primaria colombiana y se dictan otras

disposiciones”

21 “por el cual se dictan disposiciones para nacionalizar la Educación Primaria e incrementar el

Fomento Municipal”

Helg (2001): “Tanto el número total de alumnos inscritos en la escuela primaria pública como la población infantil escolarizada aumentaron considerablemente entre 1938 y 1957 y en particular a partir de 1950” (p.250).

En relación con la Educación Secundaria, en 1951, se expide el Decreto 007522, el cual adopta su plan de estudios. Fijó en seis años el plan de estudios con asignaturas e intensidad horaria; exige para ingresar a este nivel, tener aprobado quinto año de escuela primaria. Para los colegios con planes de estudios en ramas de enseñanza diferentes al bachillerato, se expedían a los alumnos los siguientes títulos al terminar el cuarto año: Experto, en las escuelas de artes y oficios para ingresar a los institutos técnicos superiores industriales; certificado de competencia para el magisterio elemental requisito para desempeñar cargos de docentes elementales y matricularse en quinto año de la Escuela Normal Regular; Expertos, en instituciones de Comercio, para el ingreso a los Institutos Técnicos Superiores de Comercio.

Las problemáticas de acceso a este nivel eran evidentes, por lo cual, el gobierno intenta establecer reformas con miras a dar solución, en ese sentido afirma Ortiz (2012):

A comienzos de la década de 1950, el cuello de botella era evidente: la educación superior no creció al mismo ritmo de los de la educación primaria y secundaria y no tenía cómo responder a la creciente demanda por educación universitaria. Similar situación experimentó la educación secundaria cuyas limitaciones saltaron a la vista con el incremento de la educación primaria (p. 232).

Se reforma el plan de estudios y se reorganiza el bachillerato a través del Decreto 0925 de 195523, el cual estableció cuatro años de estudios del bachillerato básico y seis años de bachillerato universitario. En cuanto al diploma de Bachiller Básico otorgaría el derecho para ingresar a carreras denominadas menores, las cuales serían señaladas por el gobierno. El bachillerato universitario comprendería bachillerato básico y dos años de estudios pre-universitarios.

22 “por el cual se adopta el plan de estudios para la enseñanza secundaria y se dictan otras

disposiciones”

23 “Por el cual se reforma el Plan de Estudios y la organización del bachillerato y se dictan otras

disposiciones”

Gran parte de las reformas que se efectuaron a la educación secundaria, tal como se muestra en los decretos, se dirigían a la preparación para el ingreso a la universidad, se argumentaba que la clase trabajadora no tenía esa posibilidad.

[…] la enseñanza secundaria en Colombia durante la primera mitad del siglo XX, como en otros países de América Latina, fue privilegio de las clases altas y medias. Esto se refleja en las modalidades de educación secundaria, dentro de las cuales el estatus del bachillerato clásico fue superior al de las otras modalidades (Ortiz, 2012, p. 202).

En cuanto a la Educación Normalista, la preocupación por la mejora de la educación se centró en la formación de los maestros(as), para lo cual se dio auge en la creación de instituciones dedicadas a ese propósito. En 1933, a través del Decreto 197224, se establece el pensum de enseñanza secundaria para la carrera del magisterio en seis años de estudios, el cual incorporaba nociones de derecho, legislación escolar, pedagogía, psicología experimental, fisiología e higiene.

Las Escuelas Normales Rurales se crean por Ley 12 de 193425 que reorganiza el Ministerio de Educación Nacional; son encargadas de la formación de maestros para las escuelas rurales, dada la relevancia que había cobrado en los gobiernos de turno, el problema del analfabetismo, principalmente en el sector rural.

Se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional, particularmente, la parte técnica de su Despacho ahora la integran cinco secciones:

a) Dirección de Universidades e Institutos de Alta Cultura.

b) Dirección de Normales e Institutos Pedagógicos y de Educación Primaria.

c) Dirección de Bachillerato y Educación Femenina.

d) Dirección de Bellas Artes, bibliotecas, monumentos públicos y reliquias

prehistóricas, en armonía con lo dispuesto en la Ley 48 de 1918; y

e) Dirección de Educación Física, en armonía con lo dispuesto en la Ley 80 de 1925 y demás disposiciones legales [...] (Ley 12 de 1934, Art. 1).

24 Por el cual se modifican los Decretos números 1487 de 1932 y 227 de 1933 (enseñanza secundaria

y normalista)

25 “Por la cual se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional y se dictan otras disposiciones

sobre educación pública”

En la década de los treinta, también se da paso a la profesionalización de la formación de maestros con la creación de Facultades de Ciencias de la Educación, a través del Decreto 10 de 193226 en Bogotá, Decreto 1379 de 193427 en Tunja, ambas de carácter masculino, y por Decreto 857 de 193428, se crea la Facultad para Señoritas en Bogotá. De la misma manera se organizan en secciones, y se otorgan títulos de Licenciados en Ciencias de la Educación, destacando la especialidad realizada, y de Doctor en Ciencias de la Educación. La creación de estas facultades determinó un proceso de profesionalización de los maestros(as) quienes se formarían para luego enseñar en los colegios de secundaria y escuelas normales. La unificación de estas tres facultades en una sola institución, se dio a través del Decreto 1917 de 193529, se denominó, Escuela Normal Superior de Colombia, se le anexaron: el Instituto de Psicología Experimental, creado por Decreto 1039 de 193730 y la Escuela de Altos Estudios Sociales, Decreto 347 de 194231 (Art. 1).

Por su parte se determinó para las Escuelas Normales, otorgar títulos de Institutor para desempeñarse en la educación primaria, a partir del Decreto 142 de 193632. En 1938, se modifican los estudios de las Escuelas Normales, a través del Decreto 053333, el cual comprendía materias como, psicología del niño, orientación pedagógica, metodología de la enseñanza y pedagogía; posteriormente en 1939, se definió nuevamente un plan de estudios para cinco años, que comprendía actividades y asignaturas. En 1951, se establece un plan de estudios, incluía, materias de pedagogía, anatomía, fisiología, higiene, legislación escolar, psicopedagogía.

Hacia 1942, se concretan nuevas modalidades para la educación normalista,

las cuales estarían relacionadas con el contexto de la educación técnica que

26 “Por el cual se dictan algunas disposiciones sobre escuelas normales departamentales y se funda

la facultad de educación”

27 “Por el cual se dictan algunas disposiciones orgánicas relativas a la Escuela Normal de

Institutores de Tunja, Facultad de Ciencias de la Educación”

28 “Por el cual se dictan disposiciones relacionadas con el Instituto Pedagógico Nacional para

señoritas”

29 “Por el cual se reúnen en una sola las Facultades de Educación”

30 “Por el cual se crea el Instituto de Psicología Experimental”

31 “Por el cual se crea una Escuela de Altos Estudios Sociales”

32 “por el cual se dictan algunas disposiciones sobre enseñanza normalista”

33 “Por el cual se fija el pensum para los estudios normalistas y se dictan otras disposiciones”

se imponía. Se crea la Normal Agrícola en Buga (Valle), “cuya dirección se confió en los primeros meses a unos expertos, Lorenzo García Hernández. Debía preparar al personal docente de las escuelas agrícolas proponiendo el acento en nuevas técnicas de cultivo, conservación de suelos y cría de ganados y en la enseñanza de higiene familiar” (Helg, 2001. p. 257).

Figura 5.

Documento Escuelas Normales Rurales (1946).

En el documento “Escuelas Normales Rurales” publicado en 1946, se señalan como problemas del campesinado colombiano, las condiciones precarias, alimentación insuficiente, ausencia de higiene, paludismo y el alto índice de analfabetismo:

[…] la educación rural tiene en ese sentido una enorme tarea por realizar, lo que implica la necesidad de acondicionarla en forma quepueda suministrar al campesino aquellos instrumentos de defensa y mejoramiento de su vida de que hasta ahora carece (MEN, 1946, p. 4).

En ese sentido, el documento divulgó la formación de los maestros en las Escuelas Normales Rurales, lo señalado en la Resolución 1791 de 1945, definiendo un plan de estudios distribuido en horas semanales, así como el Reglamento, y otras disposiciones normativas hasta 1945.

Frente a la Educación Técnica, los procesos económicos relacionados al aumento en exportaciones e intercambios comerciales, vincularon necesidades de preparación técnica para la población; razón por la cual se da auge a esta modalidad, a la enseñanza industrial, y a la agrícola, las cuales se reorganizaron permanentemente. Con lo anterior se observa que a la educación se le asignan soluciones hacia la alfabetización, y hacia los requerimientos de la industria en la preparación de personal técnico. De igual manera las preocupaciones se centraron en ampliar el acceso al sistema escolar de la población, considerando el escaso número de escuelas y de maestros.

Como antecedentes a la Educación Técnica, se encuentra la Educación Industrial y Comercial reglamentada en 1903, la cual se ocupaba de la formación de obreros calificados en Escuelas de Artes y Oficios. Atendiendo la necesidad de acelerar la industrialización del país en la década del treinta, los gobiernos aumentan el número de escuelas de artes y oficios en los departamentos, y para la educación comercial, funcionan las Escuelas de Comercio.

El impulso a la Educación Técnica, como se mencionó, se da en los años cuarenta, para lo cual, como se ha expresado, el contexto de la industria influyó en decisiones de los gobiernos, los cuales priorizaron este nivel para fomentar la formación de los jóvenes y su vinculación al mundo laboral. En ese sentido, se reglamentó la enseñanza industrial a través del Decreto 0281 de 194134, se conforma este nivel por Escuelas Vocacionales Rotatorias, Escuelas de Oficios, Escuelas o institutos industriales, que ofrecían enseñanza teórica y práctica.

A través del Decreto 1340 de 194135, se reforma el régimen pedagógico y la orientación agrícola y se crea el Consejo Técnico de Enseñanza Primaria, las funciones de este último, se centraron en el estudio sobre la organización de la enseñanza en este nivel, el diseño de planes, programas, métodos, textos guías para maestros; estos textos serían elaborados por los profesores de las Escuelas Normales; además se estudiaría la creación del Escalafón Nacional del Magisterio. En el mismo Decreto se señala el funcionamiento de granjas escolares en las escuelas para la práctica de materias de agricultura y alquería.

Por Decreto 2294 de 194136, se reorganiza la enseñanza agrícola e industrial, la cuál estaría vinculada a una Dirección de Educación Vocacional, adscrita al Ministerio de Educación Nacional, que se encargaría de la organización, la inspección y administración. Las instituciones de enseñanza industrial serían: escuelas complementarias, escuelas de oficios, escuelas de especialización y escuelas industriales; las de enseñanza agrícola: escuelas vocacionales agrícolas y colegios secundarios de agricultura.

34 “Por el cual se reglamenta la enseñanza industrial”.

35 “Sobre reforma del régimen pedagógico, orientación agrícola y creación del Consejo Técnico

de la Enseñanza Primaria”.

36 “Por el cual se reorganiza la enseñanza agrícola e industrial”

En 1945, la Ley 4337 crea el primer Escalafón Nacional de Enseñanza Secundaria, el cual se dirigió a Profesores de Bachillerato, de Escuelas Normales, de Escuelas Industriales y de comercio. Este escalafón clasificaría a profesores en grupos, de acuerdo con sus especialidades científicas y técnicas que se determinarían por los títulos o actual ejercicio y en categorías, según su certificado de estudio, títulos y años de servicio docente. Para la educación secundaria, el Decreto 884 de 194638, crea el Bachillerato Técnico industrial, de igual manera relaciona el plan de estudios.

Los efectos que se dieron para los distintos niveles educativos, el gran número de normas expedidas en el campo educativo se relacionaron con lo precisado en la Ley 143 de 194839, desde la educación técnica, la cual fue base para la organización de institutos y universidades en las siguientes décadas; se menciona la necesidad de priorizar la educación técnica para aportar al desarrollo económico del país y extenderla a los distintos niveles educativos.

En la Ley 143, se definió la educación técnica como: “[…] práctica de la educación destinada a orientar hacia el trabajo racionalizado toda ocupación o actividad que no necesite de una cultura general académica […]” (Art. 1). La enseñanza sería impartida a través de programas y planes oficiales en los establecimientos técnicos industriales, agrícolas, comerciales y de economía doméstica; cursos para obreros calificados y escuelas de aprendizaje; escuelas de capacitación obrera; escuelas de artes y oficios; institutos técnicos; facultades técnicas; universidades técnicas. La enseñanza técnica tendría las siguientes ramas: técnicas industriales; actividades agrícolas; técnicos comerciales, y ocupaciones para el hogar.

Como parte de la reforma que se llevaría a cabo en los siguientes años, el Decreto 1419 de 195840, por el cual se confiere el carácter de Planteles Piloto

37 “Por la cual se crea el Escalafón Nacional de Enseñanza Secundaria”

38 “Por el cual se crea el Bachillerato Técnico Industrial y se fi el correspondiente plan de estudios”

39 “Por la cual se organiza la educación técnica”

40 “Por el cual se condiciona el carácter de Planteles Piloto a algunos establecimientos oficiales de Educación”

a unas Escuelas Normales Superiores41. Lo anterior considerando la existencia de una crisis educativa revelada en resultados de orden instructivo y formativo. La finalidad de estos planteles piloto era la experimentación de nuevos planes, métodos y técnicas de enseñanza, así como la divulgación de los resultados obtenidos; la organización de cursos breves y seminarios para profesores y el estudio de normas metodológicas. También establecerían servicios de Orientación Escolar y Profesional a cargo de psicólogos escolares, cursos breves y seminarios para profesores de una misma materia, la implementación de medidas técnico-pedagógicas.

Respecto de la Educación Universitaria: Luego de la reforma de 1927, para este nivel no se dieron disposiciones que previeran su organización; sin embargo se generaron algunas modificaciones en cuanto a exámenes de ingreso a las facultades universitarias, en ese sentido, el Decreto 1074 de 193442, establece como requisito para el ingreso, la presentación de un examen de cultura general. La aprobación del examen otorgaría el título de bachiller y le permitiría al estudiante matricularse en la Facultad respectiva. Se indicaban las asignaturas que se evaluarían, así como el rango de calificación de 1 a 5, siendo 3 nota mínima aprobatoria.

Posteriormente, se unificaron los planes de estudios de las Facultades Universitarias, fueron los primeros intentos para organizar este nivel; se expide el Decreto 1569 de 193443, luego de la convención de rectores universitarios de las facultades oficiales, nacionales y departamentales,

41 En la división de Bachillerato: Instituto Nicolás Esguerra (Bogotá), Liceo “Marco Fidel Suarez” (Medellín); en la división de Educación Femenina: Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca (Bogotá), Instituto Femenino de Cultura Popular (Bogotá), Escuela Hogar para Campesinas (Versalles), Escuela Superior de Orientación Rural Femenina (Usaquén); en la división de educación campesina: Normal Agrícola (Buga), Escuela Vocacional Agrícola de San Jerónimo (San Jerónimo, Antioquia), Escuela Rural para Señoritas (Málaga), Normal Rural para Varones (Convención), Curso Piloto para Campesinos Adultos (Tundama); en la división de Educación Primaria y Normal: Escuela Normal de Varones (Barranquilla, Medellín), Escuela Normal de Señoritas (Popayán, Bucaramanga); en la División de Educación Industrial y Comercial: Instituto Popular de Cultura, Instituto Técnico Central, Escuela Nacional de Comercio (Bogotá); Departamento de Lenguas de la Universidad de Caldas, de la ciudad de Manizales, Escuela Superior de Idiomas, de la Universidad del Atlántico, Barranquilla.

42 “Se fija el reglamento para los exámenes de cultura general y de admisión a las Facultades Universitarias”

43 “Por el cual se fija el Plan de Estudios que regirá para las facultades Universitarias Oficiales, Nacionales y Departamentales”

por iniciativa del Ministerio de Educación Nacional. El Decreto acuerda unificar los estudios universitarios del país, fijando el plan de estudios para todas las Facultades Universitarias Oficiales44; en ese mismo sentido las Facultades Privadas debían adoptar el plan de estudios señalado en el Decreto para el reconocimiento de los títulos por parte del Ministerio. Se expide el Decreto 1551 de 193445, que reglamentó el intercambio de certificados entre planteles oficiales, con el fin de que los alumnos tuvieran la posibilidad de movilizarse.

La conformación de los niveles, sus reglamentaciones y actualizaciones, generaron una nueva organización del Ministerio del ramo.

2.2 Reorganización al Ministerio de Educación Nacional - 1960

Las circunstancias que se configuraron en relación con la planeación como alternativa para el desarrollo, tuvieron incidencia en la entidad encargada de la educación en el país, acorde al contexto que se imponía. De la misma manera sucedió con las reformas educativas que se fueron gestando para los diferentes niveles escolares.

Por Decreto 163746,, se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional, la norma está integrada por XXVI capítulos, el capítulo I, desarrolla lo pertinente a su denominación, la que llama la atención: de los negocios y de la estructura del Ministerio.

El Art. 1 estableció sus finalidades:

[…] conocer de todos los negocios relacionados con el fomento, reglamentación e inspección de la educación, con la promoción y difusión de la cultura y las ciencias, de conformidad con la Constitución, las leyes y tratados públicos sobre la materia y las normas del presente Decreto, con el objetivo esencial de realizar en la persona los valores de la civilización cristiana (Art. 1).

44 Facultades de Medicina y Escuelas Anexas (odontología y farmacia); Facultades de Derecho y Ciencias Políticas; Facultades de Ingeniería y EscuelasAnexas (Minas yArquitectura); Facultades de Ciencias de la Educación (secciones de ciencias histórico-geográficas, matemáticas y física, físico-química, idiomas modernos); Facultades de Medicina Veterinaria (con autorización del Ministerio de Agricultura)

45 Por el cual se reglamenta el intercambio de certificados de estudios de las facultades oficiales.

46 “Por medio del cual se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional y se determinan sus

funciones”

Respecto de su organización, esta se establece por niveles. Se relaciona a continuación esta conformación con el fin de observar la ubicación y configuración de las divisiones y secciones:

1° Dirección, ejecución y control, conformada por A- Despacho del Ministro, B- Secretaría General, C- Dirección (Oficina de Inspección), D- Rama Técnica, E- Rama Administrativa.

En particular, la Rama Técnica comprende Divisiones y Secciones. Es de interés observar la conformación para la educación del país, integrada en las divisiones de: educación elemental y alfabetización, de educación media, y educación superior y normalista. La División de Educación Media conformada por las secciones de: Educación Secundaria, Educación Industrial, Educación Comercial, Educación Agropecuaria, Educación Vocacional Femenina.

1 División de Educación Elemental y Alfabetización.

1 Sección de educación pre-escolar

2 Sección de educación primaria

3 Sección de Alfabetización y Educación Fundamental

1 División de Educación Media

1 Sección de Educación Secundaria

2 Sección de Educación Industrial

3 Sección de Educación Comercial

4 Sección de Educación Agropecuaria

5 Sección de Educación Vocacional Femenina

1 División de Educación Superior y Normalista

1 Sección de Educación Superior

2 Sección de Formación, Capacitación y Perfeccionamiento de Maestros

1 División de Educación Cultural

1 Sección de Cultura Popular y Espectáculos

2 Sección de bellas artes y museos

3 Sección de publicaciones

4 Sección de educación física

1 División de Servicios Técnicos

1 Sección de Equipos y Materiales Escolares

2 Sección de Orientación Profesional

3 Sección de Servicios Bibliotecarios

1 División de Fomento Escolar

1 Sección de Investigación

2 Sección de Arquitectura Escolar

2° Entidades asesoras y coordinadoras, conformada por, A- Consejo Nacional de Educación, B- Consejo Nacional de Investigaciones Científicas, C- Consejo de Educación Física, D- Oficina de Planeamiento Coordinación y Evaluación, E- Oficina Jurídica, F- Junta de Licitaciones, G- Junta Nacional de Clasificación, H- Comisión de Personal, I.- Comité de Inversiones, J- Comités de Coordinación, K- Comité de Biblioteca, H- Comité de Archivo.

Parágrafo 2° La colaboración de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, las Ciencias y la Cultura de la Organización de Estados Americanos, del Servicio Cooperativo de Educación Colombo-Americano, y la de cualquier otra entidad internacional del ramo, se regirá por los contratos o convenios celebrados o por celebrarse entre dichas entidades y el Gobierno Nacional, sin perjuicio de lo dispuesto, en el Art. 1 de este Decreto.

Parágrafo 3° La Comisión Colombiana de la Unesco, creada por Decreto 2349-bis de 1956, contará con una Secretaría permanente dentro del Despacho del Ministro, con la función de coordinar las relaciones entre la Unesco y la Comisión Nacional.

- El Art. 3 establece, las dependencias del Ministerio, que a continuación se enumeran, se reorganizarán por decreto separado: Museo Nacional, Museo del Arte Colonial, Museo Jorge Eliécer Gaitán, Biblioteca Nacional, Archivo Nacional, Orquesta Sinfónica Nacional, Banda Nacional, Teatro Colón, Escuela Nacional de Arte Dramático, Instituto Colombiano de Antropología, Universidad Pedagógica Femenina.

A partir del Capítulo II se amplía lo concerniente a la conformación de las direcciones, especifica las funciones para cada una de las partes que las integran. Los capítulos XV, XVI y XVII, se refieren al Consejo Nacional de Educación, Consejo Nacional de Investigaciones, Consejo de Educación Física, respectivamente.

Como se observa, a partir de la norma se va dejando el espacio para dar cumplimiento a lo diagnosticado por las misiones internacionales.