Kitabı oxu: «Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno»

Capítulo I Las relaciones de autoridad en la escuela¹⁴

Cuando la nostalgia nos fascina, nuestras posibilidades de obrar en el presente con eficacia se angostan. Nos sentimos atados cuando se idealizan el pasado y los personajes que lo habitaron. Entonces nuestro presente, y nosotros en él, parecemos figuras de reparto. Se paralizan así nuestras posibilidades de hacernos responsables hoy.

En todas partes hay nostálgicos […] cegados ante el hecho de que en cualquier crisis es más fácil padecer la desaparición de viejos órdenes que apreciar, aun críticamente, la emergencia de otros nuevos.

(Vasen 2008, 20)

El análisis de la autoridad pedagógica da cuenta de los nudos y tensiones que emergen del proceso de democratización social en curso. En efecto, el aumento progresivo de las demandas por una mayor igualdad, particularmente en las instituciones de socialización primarias –escuela y familia– ha erosionado los pilares tradicionales en los que se sustentaba la autoridad, fragilizando el lazo social que proporcionaba legitimidad y estabilidad a una estructura social jerarquizada y vertical.

La desinvestidura de la autoridad, sin embargo, se ha materializado sin un aparente reacople o sustitución de sus fuentes de legitimidad, originando un progresivo «vacío relacional». En concreto, las autoridades escolares reclaman constantemente, la mayoría de las veces con una manifiesta perplejidad, sobre la crisis de la autoridad, la anomia estudiantil y la imposibilidad de controlar a un grupo de jóvenes indispuestos frente a su mandato. ¿Significa esto el fin de la autoridad, particularmente en el escenario educativo?

Esta es la pregunta de fondo que motiva el desarrollo del siguiente capítulo. El objetivo principal es comprender los modos con que se generan, ejercen y legitiman las relaciones de autoridad dentro del espacio escolar. Nuestra propuesta al respecto es que en las últimas décadas se ha producido un proceso de declive institucional que merma la posibilidad de agenciar institucionalmente las relaciones de autoridad, provocando una relocalización de la legitimidad docente y una recomposición de las razones de la obediencia estudiantil. Dicho traslado supone una creciente subvaloración de la posición sistémica del profesor –o de su estatuto–, en contraste con el realce que se manifiesta en torno a su ‘oficio’, entendido como el conjunto de relaciones y acciones que el docente establece cotidianamente en el escenario escolar, particularmente frente a sus estudiantes. Tal desplazamiento ha generado, al mismo tiempo, un proceso de pluralización de las fuentes de legitimidad, revaloración de determinadas formas de ejercicio y delimitación de las razones para la subordinación a la autoridad escolar. En efecto, tanto los jóvenes como los educadores conciben múltiples motivaciones y establecen diversos criterios para valorar el «oficio» docente y, por ende, para instituir a la autoridad pedagógica.

En la práctica, la transformación a la que aludimos implica el reposicionamiento del sujeto dentro del escenario educativo y como fuente del saber pedagógico. Desdibujando el «juego» de roles característico de la interacción pedagógica «tradicional» –que presuponía la preeminencia de la «función» por sobre la experiencia de los «sujetos» –, las condiciones actuales de escolarización impulsan la instauración de un nuevo soporte relacional basado en la capacidad individual y las herramientas personales para establecer vínculos y asimetrías legitimadas por el resto de la comunidad educativa.

En términos expositivos el capítulo se divide en cinco grandes acápites. En el primero revisamos las propuestas de los principales referentes teóricos que se han ocupado de indagar en la problemática de la autoridad dentro de las ciencias sociales. Con esto pretendemos dilucidar la especificidad de esta noción, deslindándola de otras que comúnmente se le asocian, como la de poder, fuerza o dominación. En un segundo momento analizaremos el tratamiento que ha efectuado la sociología de la educación en torno a las relaciones de autoridad escolar, identificando las transformaciones en las matrices teóricas que se han ocupado de su estudio y revisando la literatura nacional que existe al respecto. En las siguientes dos secciones exponemos los resultados empíricos obtenidos en nuestro estudio de caso, analizando las fuentes de legitimidad que actualmente reconocen los diversos actores educativos –estudiantes, profesores y directivos– para construir las relaciones de autoridad escolar. Finalmente, exponemos una visión panorámica de las mismas en el contexto de la escuela actual, verificando las hipótesis de base que soportan nuestro análisis.

1. ¿Qué es la autoridad?

El debate en torno a la noción de autoridad se ha llevado a cabo bajo el telón histórico del siglo XX. Este, a decir de Hobsbawm, se ha erigido como el periodo más violento y destructivo de la historia debido a la proliferación de las «guerras de religiones seculares», es decir, la pugna entre proyectos políticos e ideológicos globales –liberalismo, marxismo y nazi-fascismo– que reclamaron una legitimidad total, sin concesiones de ningún tipo hacia sus rivales (Hobsbawm 1998). En la práctica, dicha pugna fomentó el desarrollo de tecnologías aplicadas a la destrucción masiva, posibilitó el surgimiento de los regímenes totalitarios y se expresó encarnizadamente en las guerras mundiales. Todas ellas, experiencias que afectaron profundamente la conciencia de la humanidad. No es de extrañar, por tanto, que en este contexto de expansión del «poder total» se impulsara el debate en torno a la noción de autoridad¹⁵.

Sin embargo, y a pesar del interés suscitado, esta discusión ha oscilado entre el alegato permanente en torno a la crisis de la autoridad y, en sus antípodas, la crítica enconada contra los excesos del autoritarismo (Araujo 2016). De esta manera, autoritarismo y crisis de autoridad se han instalado como parte constitutiva del sentido común en este debate. La hegemonización de la discusión en estos dos núcleos problemáticos ha eclipsado la reflexión sobre la especificidad de las relaciones de autoridad, las fuentes de su legitimidad y las formas que adopta su ejercicio. Al respecto sostiene Cueva:

Por lo menos desde la segunda posguerra del siglo XX, buena parte del discurso político, de las movilizaciones contestatarias y hasta de las críticas a la vida cotidiana, se ha orientado contra el autoritarismo. De manera simultánea, distintos autores […] han hecho notar que en el mundo moderno se ha perdido toda noción de lo que es la autoridad […] detrás de esta contradicción priva una buena dosis de confusión. (Cueva 2007, 244)¹⁶.

Se torna necesario, asumiendo este diagnóstico, superar la paradoja presente en los discursos que oscilan pendularmente entre la crítica al exceso y la crítica al déficit de autoridad, deslindando el contenido conceptual de esta noción y estableciendo las diferencias con otras categorías, como las de poder y dominación (Esteve 1977).

Uno de los trabajos pioneros al respecto fue el realizado por Max Weber. Desde su publicación a comienzos del siglo XX, la propuesta weberiana sobre la autoridad es probablemente la de mayor difusión a nivel académico. El autor parte diferenciando los conceptos de poder (Macht) y dominio (Herrschaft). La autoridad, en esta diferenciación, corresponde a la Herrschaft¹⁷ entendida como «la probabilidad de que, en un grupo determinado de personas, determinadas órdenes, o todas las órdenes, encuentren obediencia» (Weber 2007, 59). La obediencia, como se colige, representa uno de los puntos medulares de la propuesta de Weber. Sin embargo, y esta es la principal diferencia con el macht, ella no se obtiene mediante la coacción o la fuerza sino por la creencia en su legitimidad. Es, por tanto, un tipo de obediencia voluntaria. De esta manera, legitimidad y obediencia voluntaria constituyen el fundamento de toda autoridad.

Por otra parte, el autor señala que el tipo de legitimidad sobre el que descansa la obediencia voluntaria es precisamente el que permite diferenciar los distintos modos con que se expresa la autoridad. Al respecto, Weber distingue tres tipos puros o ideales de autoridad. La primera figura posee una legitimidad de índole racional, es decir, «se basa en la creencia en la legalidad del ordenamiento establecido y del derecho a dar órdenes por parte de quienes tengan la competencia […] según ese ordenamiento» (Weber 2007, 65). Dicha legitimidad racional permite la institución de una autoridad legal. Un segundo tipo de legitimidad es la proveniente de la tradición. La autoridad tradicional, por tanto, «se basa en la creencia usual en el carácter sagrado de tradiciones existentes desde siempre y en la legitimidad de los competentes para ejercer la autoridad en virtud de esas tradiciones» (Weber 2007, 65). El último tipo reconocido por Weber corresponde a la autoridad carismática, es decir, aquella cuya legitimidad «se basa en la entrega extraordinaria a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y del ordenamiento creado o revelado por esta persona» (Weber 2007, 65).

Tras describir los tipos de autoridad, el autor establece un pronóstico en torno a su evolución histórica. Así, al analizar los procesos de modernización de las sociedades occidentales, Weber auguró la progresiva expansión del tipo de autoridad legal-racional. Una de las principales características de este tipo de autoridad es su impersonalidad, pues la obediencia voluntaria se concede a alguien cuya posición en el ordenamiento legal –su rol sistémico– lo faculta para dar órdenes, independientemente de sus cualidades personales. Este tipo de relación de autoridad, por lo tanto, opera bajo el supuesto de que es el ordenamiento mismo el que goza y transmite la legitimidad a sus agentes.

Tras la propuesta weberiana, la legitimidad y la obediencia se tornaron en características o requisitos constitutivos de la autoridad. Así, desde la filosofía, Alexandre Kojève sostuvo que la autoridad es un tipo de relación social caracterizada por «la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo» (Kojéve 2006, 36). En este caso la legitimidad opera inicialmente de manera inversa. Es decir, antes que producir obediencia, esta inhibe las potenciales reacciones frente a la «decisión» u «orden» de la autoridad, presuponiendo que dicha reacción constituye una posibilidad efectiva. Por lo mismo, cuando la obediencia se funda en fenómenos que impiden la posibilidad de reacción, como el uso de la fuerza, la autoridad se diluye, dando paso a otro tipo de relación social (de poder o de dominación)¹⁸. A su vez, la posibilidad fáctica de la desobediencia implicaría que no existe una relación de autoridad inalterable o imperecedera. Esta siempre se encuentra «amenazada» y en riesgo de disolución. Por esto, concluye el autor, «en cada momento la posibilidad voluntariamente reprimida de la reacción puede actualizarse y así anular la Autoridad» (Kojève 2006, 40).

Mientras para Weber la legitimidad funciona como catalizadora de la obediencia voluntaria y para Kojève como inhibidora de una reacción frente a los mandatos de la autoridad, desde el campo de la hermenéutica Gadamer sostiene que esta emerge de un acto de reconocimiento. En esta propuesta la autoridad se instituye en el momento en que «se reconoce que el otro está por encima de uno en juicio y perspectiva y que en consecuencia su juicio es preferente o tiene primacía respecto al propio» (Gadamer 1977, 347) Con esta definición, Gadamer erige al conocimiento como el único fundamento legítimo de la autoridad, distanciándose de las propuestas anteriores, donde se apelaba a diversos tipos ideales y a diferentes legitimidades. Sin embargo, el autor mantiene el sustrato de la propuesta weberiana, pues la autoridad sigue emergiendo de un acto de voluntariedad, que excluye constitutivamente la posibilidad de la fuerza o la coacción como mecanismo fundante de la obediencia.

Los autores hasta aquí tratados han preservado como elemento de análisis transversal una noción de autoridad cuya médula estaría constituida por la legitimidad. Esta representaría el soporte instituyente de la obediencia voluntaria¹⁹. Sin embargo, es necesario, para incluir a todo el espectro analítico que se ha ocupado de analizar el tópico de la autoridad, presentar las visiones que contrastan con los presupuestos hegemónicos anteriormente mencionados. En esta ribera se inscribe el registro de uno de los fundadores de la Escuela de Frankfurt y propulsor de la «teoría crítica».

El tratamiento que Horkheimer realiza sobre la noción de autoridad parte de un diagnóstico histórico categórico: «la coacción, en su forma desnuda, no basta ya en modo alguno para explicar por qué las clases dominadas han soportado el yugo tanto tiempo» (Horkheimer 2011, 163). Para el autor, las relaciones de dominación no podrían explicarse exclusivamente como el resultado de la violencia «pura» ejercida por las clases dominantes. Por ello Horkheimer pretende indagar en los aspectos culturales que permiten la interiorización de la dominación en los individuos y las sociedades.

Sería, precisamente, en esta tarea de «inoculación» de formas coactivas que la noción de autoridad tendría un carácter central. En otras palabras, la autoridad sería una forma cultural mediante la cual se interiorizaría el principio de coacción, arrancando la obediencia de los dominados a través de una aparente e ilusoria voluntariedad. En consecuencia, la función final de la autoridad sería la reproducción de la estructura de clases y la consecuente perpetuación de la dominación. Sin embargo, y a pesar de su naturaleza instrumental, la valoración de la autoridad no sería unívoca, pues, si bien esta representaría un soporte del aparato cultural para la interiorización de la dominación, también poseería la potencialidad de adquirir un carácter «progresista», es decir, de promover el cambio social. En el fondo, es el contexto histórico específico y el impulso o la represión que la autoridad realiza sobre el despliegue de las fuerzas productivas el que determinaría el carácter opresivo o progresivo de la misma²⁰.

Asumiendo la posibilidad de establecer una valoración diversa sobre la autoridad, Horkheimer sostiene que en el siglo XX esta se habría transformado en el argumento mediante el cual se encubre la «necesidad económica». En otras palabras, el modo de producción e intercambio basado en el libre juego de la oferta y la demanda impondría sus propias lógicas a la dinámica social. En este contexto, trabajadores y empresarios podrían representar el papel de sujetos autónomos que deciden libremente el establecimiento de una relación de autoridad, entendida como una «dependencia afirmada». Sin embargo esa posibilidad sería una mera ilusión. El aparato cultural reforzaría esta quimera al instalar y naturalizar la noción de libertad en las relaciones contractuales. Mas dicha propaganda y su interiorización no socavarían las bases económicas sobre las que se asienta la autoridad.

En el fondo, la «voluntariedad» sobre la que descansaría la autoridad sería una utopía que desconoce la realidad objetiva o infraestructural de las relaciones sociales. La interdependencia económica intrínseca del modo de producción capitalista sería el principal mecanismo que determinaría el carácter de dichas relaciones. En este contexto, la autoridad es una forma de travestir con ropajes de libertad lo que en realidad constituye una necesidad mutua –entre el proletario y el burgués, el trabajo y el capital–. Es por ello que Horkheimer sentencia: «las autoridades no habían sido derrocadas, se escondían simplemente tras el poder anónimo de la necesidad económica o, como suele decirse, bajo el lenguaje de los hechos» (Horkheimer 2011, 195).

La propuesta de Horkheimer, como puede apreciarse, se distancia de la estela intelectual que hemos revisado. Al respecto, sostenemos que una de las falencias de su análisis es la indiferenciación conceptual. En efecto, Horkheimer tiende a subsumir a la autoridad dentro de las relaciones de dominación. La autoridad, bajo estos presupuestos, es asumida como un poder disimulado, asociable al Macht weberiano, basado en la coacción interiorizada. La asimetría relacional, por lo tanto y en la medida que escapa a la conciencia de los hombres debido a la ignorancia de la «necesidad económica», no provendría de un acto libre de voluntad, sino de una operación de engaño o encubrimiento ideológico. Esta situación implicaría que la autoridad, siguiendo a los autores reunidos bajo el alero de la propuesta weberiana, se tornaría constitutivamente ilegítima y, por lo tanto, inexistente.

A pesar de ello, es importante destacar que Horkheimer es el único autor que integra las condiciones materiales como un aspecto prioritario e ineludible para el análisis de la autoridad y de los procesos que permiten su emergencia y reproducción. En este sentido, la autoridad no sería un fenómeno «ensimismado» ni autónomo respecto de las realidades concretas que la reclaman, permiten u obstaculizan. Por lo tanto, su estudio requiere de la vinculación contextual entre los modos o tipos en que se expresa la autoridad, la materialidad que la soporta y los escenarios en que se despliega.

Del mismo modo, consideramos relevante el pensar la autoridad como una relación susceptible de ser enjuiciada positiva y negativamente, dependiendo de los procesos sociales que esta desencadena. En tal sentido, los autores tratados anteriormente parecieran coincidir tácitamente en valorar la autoridad desde una perspectiva unívocamente «positiva». Esto, pues el hecho de ser voluntaria y de soportarse en una legitimidad compartida implicaría, a priori, el establecimiento de relaciones «virtuosas», beneficiosas y/o colectivamente satisfactorias. Ante esta perspectiva, la posición de Horkheimer representa una advertencia respecto a la necesidad de contextualizar las relaciones de autoridad para, desde allí, juzgar su carácter progresivo o inhibitorio.

En esta misma estela crítica se presenta la propuesta de Araujo, la cual tiene la virtud de teorizar este fenómeno a partir del estudio empírico de la realidad chilena en específico, verificando los límites de las teorías «noroccidentales» revisadas anteriormente y diseñadas para explicar las relaciones de autoridad en el contexto de los países desarrollados del primer mundo. En este sentido, esta teoría profundiza en la particularidad de la autoridad en el contexto nacional y regional.

La autora comienza reconociendo que la relación de autoridad debe ser considerada en su doble dimensión: como investidura de poder y, al mismo tiempo, como modo de ejercicio concreto. Así, Araujo se distancia de las teorizaciones revisadas anteriormente

–las que enfatizaban la cuestión de la legitimidad y la investidura de poder– y pone el acento en el problema del ejercicio del mando.

Su propuesta es que, en las sociedades latinoamericanas en general y chilena en particular, el nudo central en torno al fenómeno de la autoridad estaría dado por la búsqueda de un ejercicio eficiente del mando antes que por la institución de alguna legitimidad. En palabras de la autora: «Lejos de un modelo de autoridad que encuentra su eje central en la legitimidad y en la obediencia conciliada, como lo ha propuesto la teorización noroccidental, de lo que se trata aquí es de la construcción de una perspectiva teórica, en lo que concierne a la autoridad, que pone el acento en la cuestión del mando eficiente y, por tanto, en su ejercicio concreto» (Araujo 2016, 26).

Con estos presupuestos Araujo sostiene que la autoridad en Chile opera bajo el fantasma del «miedo a los subordinados». En la práctica, la eficiencia de la autoridad se materializa mediante un ejercicio autoritario del mando que, si bien es criticado desde una perspectiva normativa, es reconocido como la principal cuando no la única herramienta capaz de producir efectivamente la obediencia. El autoritarismo, por tanto y como modo característico de ejercicio de la autoridad, se nutre de un miedo consuetudinario a no ser acatado por los subordinados, a la vez que permite efectivamente el consentimiento de los mismos. Es este doble movimiento el que proporciona la fuerza y explica la extensión del ejercicio autoritario del mando en las relaciones sociales a nivel nacional y regional (Araujo 2016).

Directrices generales para el análisis de la autoridad

Las propuestas revisadas nos proporcionan los insumos teóricos necesarios para el tratamiento de la autoridad pedagógica en específico. Al respecto, creemos indispensable fijar ciertos criterios que, dilucidados a partir de dichas propuestas, deben guiar conceptual y analíticamente el presente capítulo.

En primer lugar, entenderemos la autoridad como un tipo de relación social específica caracterizada por el establecimiento de una asimetría relacional libremente consentida. El libre consentimiento puede emanar de la existencia de una legitimidad particular y compartida que instituye a una persona concreta en una figura de mando –como lo proponen las teorías «noroccidentales»–, de un ejercicio de mando eficiente que permite el advenimiento de la subordinación –como lo postula Araujo– o de una mixtura entre ambas modalidades.

La comprensión de la autoridad como un tipo específico de relación social, a su vez, nos impele a reconocer que esta contiene siempre una historicidad inherente, es decir, se ciñe a ciertas coordenadas espacio-temporales. La autoridad, en consecuencia, no emerge ni se reproduce de la misma manera en todas las sociedades y en todos los tiempos, sino que posee un carácter constitutivamente situado. Así, las formas que esta adopta dependen de los modos específicos en que se establecen las relaciones sociales en una colectividad determinada. Es por ello que, tal como lo explicitan Weber y Kojève, la autoridad se materializa en diversos tipos o figuras. Por otra parte, la historicidad de la autoridad impele, siguiendo a Araujo, a la revisión de sus modos concretos de ejercicio así como al reconocimiento de las condiciones contextuales y materiales que influyen estructuralmente en su emergencia y despliegue, tal como lo advierte Horkheimer. Las condiciones de producción y ejercicio de la autoridad, por tanto, deben ser consideradas en todo estudio empírico de la misma.

Finalmente, dicha historicidad determina que las fuentes de legitimidad de la autoridad, elemento tan preciado en la teoría weberiana, dependan de las características particulares de la sociedad en que esta surge. La legitimidad, en consecuencia, no puede ser entendida como un elemento fijo, «natural» o «apriorísticamente» delimitado, sino que es un soporte cuyo contenido específico se torna mutable. Por lo mismo, rechazamos las posturas «esencialistas» de la autoridad y, en su lugar, sostenemos que esta puede transformarse constantemente y acudir a los más variados expedientes para su constitución.

2. El debate sobre la autoridad pedagógica

Como señalamos anteriormente, la autoridad no es un ente «sustancial», petrificado e inmodificable, sino, por el contrario, un tipo de relación social histórica susceptible a la transformación. Es por ello que, sin pretender establecer un recorrido exhaustivo, presentaremos dos tradiciones sociológicas que representan distintos «momentos» en el análisis y comprensión de la autoridad pedagógica como tipo de relación social específica.

La primera de ellas es ilustrativa de las maneras como se comprendió y estudió la autoridad pedagógica durante gran parte del siglo XX. La segunda constituye un intento por desentrañar las mutaciones que se han producido respecto de este molde «clásico» y las nuevas características que emergen en la autoridad pedagógica contemporánea. La revisión de estas dos «escuelas» nos permitirá evidenciar los elementos de continuidad y cambio presentes en el análisis de la autoridad pedagógica. Asimismo, su contrastación servirá para encuadrar los estudios empíricos específicos desarrollados en Chile sobre este tópico.

A. La perspectiva de la sociología «tradicional»²¹

Para comprender las características centrales de la autoridad pedagógica moderna hemos elegido a dos sociólogos que, por la trascendencia de su obra y la antinomia de sus tesis, nos permitirán dilucidar los elementos de continuidad y perseverancia histórica. En el fondo, pretendemos reconocer el sustrato común sobre el que se sostuvo el análisis de la autoridad pedagógica durante gran parte del siglo XX.

En Educación como socialización, Durkheim sostiene que la autoridad pedagógica proviene del ascendiente moral del maestro sobre el estudiante. El profesor, en tanto mandatario del acervo de conocimientos de una sociedad determinada, se erige en su representante para las futuras generaciones. En este contexto, la única condición para la producción de la autoridad pedagógica es la voluntad y la convicción del maestro respecto de la enorme responsabilidad social y la «grandeza de la tarea» a la que debe responder. Precisamente por su calidad de mandatario de la gran persona moral de la sociedad es que Durkheim asimila la figura del profesor a la del sacerdote. Al respecto, señala el autor:

Y lo mismo que el sacerdote es el intérprete de su Dios, el maestro es el intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Por consiguiente, si se siente aferrado a esas ideas, si palpa toda la grandiosidad de las mismas, la autoridad que está contenida en ellas y de la que él tiene plena conciencia, entonces no podrá menos de ver cómo esa misma autoridad se comunica a su persona y a todo lo que de ella emana (Durkheim 1976, 112)

Como se puede apreciar en la cita, para Durkheim la autoridad pedagógica se instauraría a través de un acto de fe y convicción por parte del profesor, acto que operaría como tránsito para que las ideas morales de un colectivo humano sean encarnadas por un representante en particular. La autoridad, en consecuencia, es un acto de transferencia expedito del ascendiente moral de la sociedad hacia su representante, situación que desestima el involucramiento de los estudiantes en su construcción.

Por otro lado, Bourdieu y Passeron sostienen que toda acción y comunicación pedagógica, en tanto imposición de un arbitrario cultural, presupone la existencia de una autoridad pedagógica. Esta, por tanto, representa un prerrequisito en la imposición de la «violencia simbólica»²². Sobre esto señalan los autores:

En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación […] la acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (Bourdieu y Paseron 1995, 51-52).

En este caso, el carácter autogenerado de la autoridad implicaría la indiferencia respecto de las condiciones de su producción. En el fondo, la autoridad pedagógica emerge automáticamente y se autoinstituye, preexistiendo a la interacción pedagógica entre profesor y estudiante. Los autores expresan este fenómeno de manera categórica: «En tanto que la acción pedagógica en vigor dispone automáticamente de una autoridad pedagógica, la relación de comunicación pedagógica debe sus características propias al hecho de que se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su instauración y de su perpetuación» (Bourdieu y Paseron 1995, 60).

Como se puede apreciar, y a pesar de las enormes diferencias teóricas e ideológicas existentes entre la teoría de la socialización de Durkheim y la de la reproducción expuesta por Bourdieu y Passeron, ambas coinciden subyacentemente en su análisis respecto de la generación de la autoridad pedagógica. En efecto, ya sea en su calidad de depositaria moral de la sociedad o como instrumento generado a priori para la imposición de la violencia simbólica, la autoridad escolar emerge de manera «externa» a la relación pedagógica misma. En este contexto, el tema de la obediencia estudiantil, atributo inherente de la autoridad pedagógica, sería un problema vacuo, sino inexistente, pues, esta se encuentra legitimada externamente, generada automáticamente –mediando la convicción en el caso de Durkheim– y asegurada en su despliegue fáctico.

Siguiendo la lógica weberiana, estos autores reconocerían la existencia de una transmisión institucional de la legitimidad, aquella que transforma directamente en autoridad a quien detente un determinado rango o cumpla una función de mando institucional, presuponiendo que es el ordenamiento mismo el que goza de legitimidad. Por lo mismo, estas propuestas minusvaloran la participación de los estudiantes en los procesos de producción de la autoridad escolar.

En síntesis, y avizorando los elemento de continuidad que presentan en ambas teorías, la autoridad pedagógica ha sido asumida por la sociología «tradicional» de la educación como una relación social de producción «autopoyética», que se encuentra legitimada externamente, es decir, por fuera y con anterioridad a la interacción profesor-estudiante, y que descansa sobre una obediencia voluntaria asumida como precondición relacional.

B. Mutaciones en la autoridad pedagógica

Contraviniendo la noción de autoridad pedagógica recién expuesta, en las últimas décadas ha surgido una serie de marcos interpretativos que comienzan a analizar la escuela a partir de la tesis del declive o desfondamiento institucional. Esta propuesta sostiene que, si la institución ya no es capaz de funcionar con todo su potencial performativo sobre los sujetos, entonces las autoridades pierden el sustento que las legitimaba y, con ello, la capacidad de emergencia «autopoyética» que le asignaron las corrientes sociológicas anteriormente revisadas.

En primer lugar, y para situarnos correctamente en las coordenadas de esta corriente interpretativa, es necesario precisar que la noción de «institución» alude a la capacidad de un determinado ordenamiento social para «instituir» o producir individuos con una subjetividad específica. Al respecto señala Dubet: «utilizaremos la noción de institución en un sentido particular: el que tiene la función de instituir y de socializar. La institución es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo» (Dubet 2007, 40-41). En este contexto, continúa el autor, la institución escolar se caracterizó por crear un programa estructurador y una economía simbólica que permitían sacralizar su funcionamiento en tanto espacio configurador de la subjetividad moderna y mecanismo privilegiado en la construcción y urdimbre del lazo social²³. Para Dubet, el cambio de época ha significado la desestructuración de dicho programa y por tanto la pérdida del carácter instituyente que mantenía la escuela. Esta incapacidad instituyente, por tanto, sería la manifestación palmaria del declive institucional.

Por su parte, y en lo atingente a la problemática que revisamos, el declive de la institución habría generado una brecha insalvable entre el estatuto –lugar que el sistema asigna– y el oficio docente –maneras en que el profesor realiza efectivamente su trabajo–. Así, el autor sostiene que el estatuto, pilar fundamental que durante la modernidad dotó automáticamente de legitimidad a la autoridad pedagógica, se ve eclipsado e impedido para realizar dicha transmisión en la actualidad. En este contexto, por tanto, el profesor debe obtener la obediencia a partir de su oficio, es decir, de las relaciones concretas que establece con los estudiantes (Dubet 2006, 171).

Para el caso latinoamericano, distintos autores han enfatizado en la progresiva incapacidad instituyente de la escuela. Una de las propuestas que se enmarca bajo estos presupuestos es la de Duschatzky y Corea. Las autoras sostienen, a partir del análisis de las escuelas vulnerables de Argentina, que la institución educativa ha sufrido una alteración radical de su fundamento institucional y de su soporte estructural: el Estado-nación. De acuerdo a esta versión, la destitución del Estado y su reemplazo por el mercado, producto de las políticas neoliberales impuestas en Latinoamérica en el último tercio del siglo XX, configuraron un escenario de declive de sus instituciones matrices. En este contexto, la escuela perdió su capacidad performativa sobre el imaginario colectivo y la hegemonía que ostentaba en la generación de una subjetividad específica: la del ciudadano. Al respecto concluyen las investigadoras: «el Estado-nación, mediante sus instituciones principales, la familia y la escuela, ha dejado de ser el dispositivo fundante de la ‘moralidad’ del sujeto» (Duschatzky y Corea 2011, 26). Por ello, el declive de la institución escolar sería una expresión del dispositivo pedagógico moderno, la consiguiente pérdida de la «autopoiesis» de la autoridad y la dispersión y heterogeneidad de fuentes utilizadas para la construcción de la subjetividad de las nuevas generaciones²⁴.

Utilizando instrumentos teóricos similares, Lewkowicz y Corea sostienen la tesis del desfondamiento de las instituciones. De acuerdo a los autores, la escuela moderna dotaba de sentido a las personas y al colectivo nacional al inculcar ficciones discursivas estructurantes de la subjetividad. Fundamental al respecto era la ficción de la igualdad jurídica que instituía la figura del «semejante» o ciudadano. Sin embargo, una vez liberadas las fuerzas del mercado, la escuela habría perdido su capacidad instituyente. De esta manera, la institución escolar sufriría la dilución de su contenido o fondo y sólo permanecería como una forma o «caparazón» institucional vaciado (Lewkowicz y Corea 2011)²⁵.

Por lo antedicho, y de acuerdo a Martuccelli, el fundamento de la autoridad pedagógica actual, en el contexto del declive o desfondamiento de las instituciones, reposa en la capacidad relacional del docente. Esta, antes que por la tradición, el rol o el conocimiento, es construida cotidiana y pragmáticamente dependiendo de las características individuales del profesor y de los recursos de que dispone para «seducir» a los estudiantes, legitimando su posición de mando y asegurando, siempre de manera provisoria y contingente, la obediencia voluntaria de los mismos (Martuccelli 2009).

Siguiendo estas premisas, el declive, destitución y/o desfondamiento institucional modificaría radicalmente las condiciones de producción de la autoridad pedagógica. Esta, que emergía automáticamente durante la modernidad, ahora debe fundamentarse a partir de la capacidad práctica de los actores escolares para construir un nuevo «suelo compartido». La emergencia de la autoridad pedagógica, por tanto, se daría contingentemente y se soportaría en las capacidades relacionales del maestro. En este contexto, adquiere relevancia la figura de los denominados «maestros errantes». Por su parte, la nueva forma de configuración de la autoridad pedagógica constituiría la base de una «pedagogía a la intemperie», es decir, que se encuentra desprovista de un techo institucional que la cobije y legitime. De allí su fragilidad y el proceso permanente de construcción en el que debe soportarse (Duschatzky 2012)²⁶.

Creemos que es precisamente esta radical transformación en las condiciones de producción de la autoridad pedagógica lo que generaría la sensación de crisis y decadencia tan pregonada en el último tiempo. Ahora bien, asumiendo que existen variadas «escuelas» sociológicas que postulan distintas directrices en torno a las formas de producción de las relaciones de autoridad en la escuela, se torna indispensable revisar cómo han sido estudiadas éstas en el contexto nacional y la forma en que se adscriben a alguna de las corrientes revisadas.

C. Estudios empíricos sobre las relaciones de autoridad en la escuela chilena

En su gran mayoría, los estudios respecto de las formas de ejercicio de la autoridad pedagógica en Chile adhieren tácitamente a la tesis de la sociología «tradicional», insertando su emergencia dentro de una interpretación crítica en torno al proceso de democratización. En efecto, los estudios empíricos sobre la autoridad pedagógica en el escenario nacional tributan a la teoría de la transmisión directa e institucional de la legitimidad, añadiendo, para el caso particular, una fuerte crítica a los remanentes autoritarios con que se tiñen las prácticas de mando-obediencia escolar²⁷.

Al respecto, Leticia Arancibia ha estudiado el imaginario de los actores escolares y las relaciones de poder en el Chile postdictatorial, concluyendo que la imposición de un «imaginario autoritario» se ha perpetuado en las praxis concretas al interior de la institución educativa. Ello, a pesar de la intención de las políticas públicas y de los esfuerzos estudiantiles por democratizar el espacio escolar (Leticia Arancibia 2008). Al respecto, concluye la autora: «a partir del análisis de las significaciones imaginarias sobre el ejercicio del poder y la autoridad en la escuela, vemos la práctica de mantenimiento del statu quo de la institución escolar que se justifica, tanto por parte de un imaginario autoritario, como de aquello que podríamos nominar como un imaginario democrático restringido, con énfasis en la estructuración social, asociado a la definición político-administrativa de la democracia en el contexto de transición. Tales significaciones se hacen eco de la herencia institucional del pasado, así como de la práctica de la subordinación y de la exclusión» (Leticia Arancibia 2008, 385).

Por su parte, Llaña ha estudiado sistemáticamente las interpretaciones y significaciones de los estudiantes en torno a la realidad escolar y las relaciones con el profesorado. Sus investigaciones constatan que los alumnos mantienen una discursividad que interpreta dichas relaciones como extremadamente jerárquicas y persistentemente abusivas. De este modo, los jóvenes interpretarían la realidad escolar como coercitiva y persecutora, y a los profesores como instrumentos de dominación que desconocen las culturas o «habitus» estudiantil-juveniles. Por ello sentencia la profesora:

los estudiantes de estas nuevas generaciones visualizan la escuela como un espacio de poder, de directivos y profesores, y desde su propia mirada, como una institución poco democrática. Normas que afectan más bien a los estilos que los unen como grupos etarios, prohibidas en el espacio escolar y sancionadas rigurosamente, son rechazadas y resistidas con una variabilidad de estrategias que tensionan la convivencia. (Llaña 2010, 61).

Finalmente, Marambio y Guzmán han analizado cómo la mantención de las prácticas autoritarias en las escuelas nacionales se vería reforzada por una arquitectura erigida y experienciada como un espacio carcelario orientado a maximizar las posibilidades de control disciplinario y de obediencia estudiantil compulsiva. Por esto concluyen: «la representación social que los jóvenes entrevistados construyeron de su espacio escolar es la de un sistema obligatorio, marcado por la verticalidad y la vigilancia, en donde las estructuras físicas reflejan y están al servicio de los fines normativos establecidos por la autoridad. Un lugar en donde los jóvenes deben estar, pero que no eligieron y en el cual sólo les queda obedecer, generándoles sentimientos de impotencia, incomprensión, molestia y rabia» (Marambio y Guzmán 2009, 82).

Como se puede apreciar, estos estudios sobre las relaciones de autoridad pedagógica en Chile demuestran la persistencia de un modelo basado en la imposición jerárquica y autoritaria, es decir, en la utilización de un poder autoinstituido y discrecional frente al cual los estudiantes se presentan «a merced», razón por la cual su obediencia es «arrancada» coactivamente. La pretendida democratización de las relaciones sociales, de acuerdo a este marco, se desdibujaría en prácticas concretas y generalizadas de preservación del autoritarismo en la escuela, situación que generaría una dinámica relacional caracterizada por la permanente conflictividad. Esta conclusión, a su vez, podría llevarnos a inferir que, en Chile, la autoridad escolar no ha sufrido ninguna crisis, por lo menos en su potencia de mando. Ello, consecuentemente, supondría que sus condiciones de producción han permanecido inalterables. En este sentido, las investigaciones empíricas reseñadas tributarían subyacentemente a la teoría sociológica «tradicional» propuesta por Durkheim y Bourdieu.

Sin embargo, estos estudios no agotan el espectro total de las investigaciones en torno a las relaciones de autoridad en el escenario educativo nacional. En este sentido, los trabajos de Zamora y Zerón dan cuenta de una realidad distinta a la proporcionada por las investigaciones recién expuestas. En efecto, ambos han indagado en las formas mediante las cuales los estudiantes y docentes construyen las relaciones de autoridad, particularmente en establecimientos educativos de la capital que reciben a sectores empobrecidos. Respecto de los estudiantes, la investigación demostró que ellos reconocen cinco formas de ejercicio de la autoridad que producen una subordinación consentida (Zamora y Zerón 2010)²⁸.

Antes que describir cada una de estas modalidades, lo que nos interesa es recalcar el hecho de que, para fundar una asimetría relacional avalada por estudiantes y profesores, se recurre a diversas fuentes, todas ellas provenientes de las dinámicas concretas que se establecen entre los propios actores escolares. Por lo tanto, la producción de la autoridad pedagógica ya no se soportaría en el abrigo institucional y el estatuto docente. Esta situación se torna aún más evidente en el caso de los estudios centrados en las narrativas docentes. Al respecto, concluyen los autores:

actualmente la autoridad pedagógica no es una condición provista automáticamente por la escuela y tampoco por la formación universitaria. Ello es consistente cuando se considera a la autoridad como un fenómeno social situado y no un concepto a priori […] La autoridad se construye en la interacción social cotidiana con los alumnos […] En otros términos, el actor decisivo para construir la autoridad son los alumnos; ellos se convierten para los profesores en el principal y quizás único referente. (Zamora y Zerón 2009, 179)

Como se aprecia, estos estudios demuestran que las relaciones de autoridad en el escenario educativo actual dependen de la capacidad interactiva, del oficio y de las legitimidades que emergen en el encuentro cotidiano entre estudiantes y profesores, propuesta reforzada por los resultados de investigaciones posteriores, donde esta constatación se complementa con el análisis de perfiles de autoridad por grupo socioeconómico (Zamora, Meza y Cox 2017; Zamora, Meza y Cox 2015) y la verificación de formas de transición de la legitimidad docente (Díaz 2016). Ello a su vez, y aunque no sea una adscripción realizada por los autores, nos posibilita concluir que la tesis de la desinstitucionalización de la autoridad pedagógica es pertinente, al menos en lo referente al carácter construido, frágil y contingente de la misma.

Existiendo, pues, estudios empíricos que respaldan las diversas corrientes sociológicas revisadas, debemos adentrarnos directamente en el relato de los estudiantes para, desde allí, verificar cómo se están construyendo, ejerciendo y legitimando las relaciones de autoridad en la escuela chilena actual.

3. Los ejercicios de autoridad y la construcción de nuevas legitimidades

Los estudiantes son uno de los principales actores escolares. Al hablar de actor no sólo nos referimos a un grupo etario delimitado, con características socioculturales comunes y diferenciadas de otras agrupaciones que se desenvuelven en el mismo escenario, sino, y principalmente, a la capacidad de un conglomerado de generar un discurso propio y convergente que permite la producción de un imaginario colectivo compartido. En efecto, los estudiantes entrevistados comparten una narrativa y un cúmulo de interpretaciones que nos posibilitan hablar de un mundo intersubjetivo y de una identidad diferenciada de aquella que construyen los otros estamentos institucionales. Es por ello que, en la medida que esta imaginería no es un simple reflejo o una mera repetición de la subjetividad de los adultos o las autoridades, las interpretaciones y narrativas de los estudiantes se tornan indispensables para comprender los procedimientos mediantes los cuales se instituye a la autoridad pedagógica actual.

A. La clasificación de las autoridades escolares

De acuerdo a los análisis que tienden a encumbrar al «conflicto» como una de las principales expresiones de la interacción entre los distintos estamentos de la institución educativa, los estudiantes evaluarían a los profesores y a las autoridades institucionales bajo un criterio unánime y categóricamente negativo (Willis 2017). En la práctica, los jóvenes chilenos tipificarían a los docentes como «autoritarios, burócratas, desconfiados, sin vocación y desmotivados» (Llaña 1999).

El escenario escolar y las relaciones humanas, en este contexto, se caracterizarían por una opacidad asfixiante cuya dinámica central estaría dada por la búsqueda de imponer un poder que niega la legítima diversidad del «otro». En este sentido, el estudiante se concebiría como un sujeto constantemente amenazado en su particularidad sociocultural debido a la pretensión homogeneizadora de la «máquina» escolar. En el otro extremo, y en concordancia con esta autorrepresentación estudiantil, las autoridades serían las responsables de erradicar las expresiones de diversidad e imponer autoritariamente el mandato institucional.

Este sombrío panorama sobre las relaciones de autoridad en la escuela no es, precisamente, el que dibujaron nuestros entrevistados. En efecto, antes que una sentencia categórica, un juicio taxativo o una visión unívoca respecto de las autoridades escolares, particularmente de los profesores, nuestros actores revelaron una realidad integrada por múltiples matices. Las apreciaciones globales –«todos los profesores son…», «todas las autoridades son…»– no fueron esgrimidas por ningún estudiante y, en su lugar, emergieron distintas clasificaciones. El discurso estudiantil, por tanto, genera un imaginario capaz de distinguir, de diferenciar, de establecer criterios demarcatorios que inhiben el establecimiento de generalizaciones monolíticas en torno a las relaciones de autoridad en la escuela.

En este sentido, la primera unidad de clasificación tiene un carácter binómico y su criterio de demarcación es el par estricto/«buena onda» o pesado/simpático. El establecimiento de esta diferenciación primaria desmiente por sí misma la pretendida uniformidad o valoración categóricamente negativa que se le ha achacado al estudiantado. De esta manera lo explica Fernando (4º)²⁹:

habían profes buena onda que hacían las clases entretenidas igual y, bueno, uno los respetaba porque ellos se hacían respetar igual. Pero había algunos profes que no, que les gusta tratar mal a los alumnos. No sé si tratar mal, sino que ser estricto, y con esos profes uno no tiene mucha relación.

Añade Camila (4º): «Los profesores, algunos diferentes, no sé poh, simpáticos, agradables, te enseñaban bien, y otros por tanto, no tan simpáticos, medios pesados los viejos». La demarcación binómica es explicitada reiteradamente en la gran mayoría de los relatos recabados y representa el soporte mediante el cual los estudiantes calibran, en una primera instancia, las relaciones con los adultos que ejercen un puesto de autoridad en la institución escolar.

Sin embargo, y a pesar de que esta operación no se realiza de manera tan transversal como la división binómica, varios estudiantes dan un paso más en los criterios demarcatorios. Algunos, refiriéndose específicamente a la autoridad, llegan a postular la existencia de varios «grados» o «niveles» representados por distintos grupos de profesores. Al respecto, señala Beatriz (4º):

hay profesores que tienen como más una amistad con los alumnos, que llegado el día... ellos también tienen ese nivel de autoridad, ellos les dicen algo y los alumnos los van a acatar porque ellos se llevan bien. En cuanto a lo otro, que también como que tienen su grado pero después se llevan, ya no pasó, entonces ya no le importa. Como casi si ‘yo ya estudié’, ‘yo ya hice lo que tenía que hacer, ustedes salen perdiendo al final’. Y después están los otros más autoritarios que son como más con las amenazas. Y siempre los alumnos terminan en inspectoría, terminan expulsados. Son entre los distintos tipos de profesores

Más adelante la misma alumna agrega:

hay algunos (profesores) que son mayormente autoritarios. Son, por cosas pequeñas, ya empiezan a tomar decisiones muy alteradas. Y los otros son, su nivel de autoridad es justo y necesario. Yo creo que hay otros que no tienen ningún nivel de autoridad.

Como se puede colegir de las narraciones anteriores, para los estudiantes no existe una experiencia única de la autoridad escolar; mucho menos, por tanto, una experiencia exclusivamente negativa. Antes que eso, la autoridad escolar es evaluada a partir de criterios demarcatorios que permiten agrupar, en un primer momento, a las autoridades «buena onda», valoradas positivamente, de aquellas estrictas o «pesadas» en quienes recae una sentencia crítica.

Sobre este criterio básico y transversal puede operar una nueva clasificación que adquiere mayor complejidad, pues se realiza a partir del aquilatamiento del «tonelaje» o «grado» de autoridad. Bajo esta perspectiva existirían tres tipos de autoridades; a saber, aquellas que presentan un grado excesivo («autoritarias»), aquellas cuyo grado es el óptimo o justo (lo que vendría a corresponder a una «autoridad en sí») y aquellas caracterizadas por poseer un grado inferior al mínimo indispensable («no tienen autoridad»)³⁰.

De esta manera, en las narrativas escolares las relaciones de autoridad son caracterizadas de manera múltiple y heterogénea. El juicio estudiantil, en consecuencia, es un juicio matizado, que no impugna –como tampoco reconoce– en un mismo acto, y de manera contundente, a todo tipo de autoridad institucional, sino que produce categorías de valoración que operan como el tamiz mediante el cual se conceptúa a cada una de estas de manera individual.

Esta primera conclusión, que desdeña la interpretación de la autoridad como una «máquina» de imposiciones y que sostiene la existencia de autoridades reconocidas por los estudiantes, supone la entrada al juego de un nuevo tópico: el de la legitimidad. En efecto, la perspectiva a la que nos arribó el discurso estudiantil abre un espectro de análisis escasamente visitado por la interpretación impositiva de la autoridad. Lógicamente, esta podía esquivar la problemática en la medida que toda autoridad impuesta quedaría, en principio, eximida de generar las condiciones de su legitimidad. Sin embargo, y como lo hemos reiterado, nuestros testimonios revelan que no todas las autoridades son impuestas y que no toda obediencia proviene de la coacción. Por esta razón, se torna imperioso inquirir en las razones de la obediencia o, si se prefiere, en el contenido específico de la legitimidad.

B. Legitimidad y razones de la obediencia

La legitimidad, como revisamos en la propuesta weberiana, es un aspecto medular en tanto representa el soporte primario sobre el que se asienta la obediencia voluntaria. Es precisamente ella la que permite «idealmente» delimitar el espacio correspondiente a la autoridad de aquel que ocupa la «dominación», el «poder» y la «fuerza». Sin embargo, el análisis de la autoridad no se agota en la cuestión de la legitimidad. Es igualmente necesario reconocer los modos de ejercicio de la misma, pues, tal como lo señala Araujo, estos determinan, en reiteradas oportunidades, las razones concretas de la obediencia así como la eficiencia del mando (Araujo 2016). En la práctica, la legitimidad de la autoridad, el ejercicio del mando y las razones de la obediencia se presentan imbricados en una trama compleja de la que nos haremos cargo al finalizar este acápite.

De acuerdo al relato de los estudiantes entrevistados, la obediencia hacia los profesores emana fundamentalmente de tres fuentes³¹: la implicación empático-afectiva, el compromiso con el aprendizaje y el poder discrecional en la gestión de la convivencia y la interacción pedagógica. Estas, a su vez, no son raíces o manifestaciones «puras» en la construcción de la legitimidad y de la obediencia pedagógica. Por el contrario, las modalidades para la obtención de una obediencia voluntaria tienden a mixturarse y yuxtaponerse, configurando relaciones múltiples y heterogéneas donde prevalece o se acentúa alguno de aquellos criterios o rasgos.

De esta manera, cuando hablamos de tres fuentes de la legitimidad o razones de la obediencia nos referimos, fundamentalmente, a la predominancia de una de ellas antes que a su presencia exclusiva. Dicha predominancia, al mismo tiempo, puede mutar, dependiendo del contexto y los momentos en que es ejercida y/o demandada. En efecto, para los estudiantes no existe una adscripción única, incuestionable y a perpetuidad de un agente escolar con alguna de dichas fuentes. En este sentido, y es fundamental explicitarlo para evitar generar una imagen inmovilista y petrificada de la legitimidad y de las relaciones de autoridad, un mismo agente escolar puede fundar su legitimidad o ejercer su autoridad con un criterio para determinadas situaciones y modificarlo cuando el momento o el contexto varía³².

De esta manera, la autoridad en el contexto escolar no posee un contenido único ni está nucleada a partir de un sedimento apriorísticamente definido, esencial e inmutable. Antes bien, para su configuración se puede apelar a una serie de elementos cuyo acceso o posesión puede provenir de diversas modalidades y transitando variados caminos³³.

Implicación empático-afectiva

Este es, sin lugar a dudas, el principal expediente mediante el cual los profesores erigen su autoridad frente a los estudiantes. En efecto, estos últimos, al momento de evocar las características de un buen profesor y las razones por las cuales se le obedece, recurren a la imagen de la cercanía afectiva y la capacidad empática del profesor. Al respecto, Ricardo (3º) nos comenta que el mejor profesor es el «que te escucha, te comprende y te ayuda harto. Te enseña, te escucha y los problemas que tenís, y mientras hace eso, te va enseñando». Del mismo modo, Carlos (2º) señala que el buen docente es aquel que «es comprensivo, amigable, le gusta compartir. Cuando tiene que ser pesado lo es, pero es un buen profesor».

La afectividad y la cercanía empática se alzan como la principal herramienta generadora de vínculos entre alumnos y profesores. Es por ello que los estudiantes exaltan y reconocen a los profesores que demuestran una genuina compenetración con las diversas problemáticas que les afectan. Al respecto, Carlos (2º) responde de la siguiente manera cuando se le pregunta cómo los profesores obtienen la obediencia de sus estudiantes:

Yo creo que siendo así como buena onda, hablando con los alumnos, cosas así, como enseñándoles. Porque hay algunos que llegan, son como los jóvenes, llegan, pasan materia, y llegan nomás. En cambio los que se dedican a conversar, tiran la talla con los alumnos, esos son los que se ganan el respeto.

De acuerdo al imaginario estudiantil, en consecuencia, no basta con el simple cumplimiento formal de la labor docente para ser reconocido como una autoridad pedagógica. La dictación de la clase, por tanto, antigua forma legitimada que dotaba al profesor de un status que transmitía de manera instantánea la autoridad requerida para ejercer el mando, no es ya la instancia fundamental para generar relaciones de subordinación consentida. En las condiciones actuales, los alumnos exigen que el profesor se implique e involucre personal y emotivamente con ellos, los acompañe en sus inquietudes y solidarice con sus problemas, estableciendo un genuino «vínculo afectivo» (Zamora y Zerón 2010, 11).

Por su parte, la vinculación afectiva puede provenir y manifestarse de diversas maneras y en distintos niveles. La forma más básica de ejercer esta modalidad es mediante la generación de un clima de confianza. Para ello es indispensable que el profesor sepa escuchar y simpatizar con el grupo de estudiantes. El procedimiento primario que permite configurar dicho clima es la concesión de tiempos para la conversación informal y la generación de espacios para «tirar la talla». Al respecto Camila (4º) sostiene que los buenos profesores son los que «siempre te han apoyado, siempre han estado contigo, también, tiran la talla. Si no todo es serio en la sala de clases, si tiene que haber emociones, reírse».

Las expresiones de afectividad y de compenetración, como la risa, demuestran el establecimiento de un espacio mínimo de confianza y de distensión que funciona como plataforma de vinculación entre estudiantes y profesores. Sin embargo, sobre ella puede asentarse una relación más fuerte cuyo desarrollo permite aumentar el «grado» de la autoridad. Ello dependerá del nivel de involucramiento personal del docente con el desarrollo integral de sus alumnos. En efecto, aquellos profesores que presentan una mayor preocupación y que realizan acciones concretas que demuestran su compromiso con los estudiantes adquieren una mayor validez relacional. Estos profesores son, en palabras de los estudiantes, los que «se la juegan». Es ilustrativa la imagen que nos presenta Yerco (2º) al momento de explicarnos por qué obedecía a determinado profesor:

Porque cuando, digamos, yo iba mal en su ramo, él me decía, pucha, me tiraba arriba, me decía ´tú soy inteligente, te la podís´ me decía, ´haz las tareas, si yo te las puedo recibir´, ´estudia´, me decía cuando estaba ahí. Me veía afuera, me salía a buscarme, cuando no me veía en la sala me salía a buscarme, me llevaba a la sala y me pasaba las tareas po. Encuentro que era un buen acto de él po, porque él no nos retaba, nos decía, siempre me decía que estudiara po, que yo no era tonto, que podía po.

La legitimidad basada en la implicación empático-afectiva, por tanto, supone un alto grado de involucramiento y preocupación del profesor por la trayectoria de sus estudiantes, así como un reconocimiento de estos hacia la autoridad escolar, reconocimiento que aumenta a medida que es más profundo el compromiso personal del docente.

La apertura de la escuela hacia las emociones, la risa y la cercanía afectiva

-actitudes desatendidas desde una perspectiva academicista de la escolarización– es uno de los principales desafíos para la construcción de la autoridad pedagógica contemporánea, más aún cuando los estudiantes la demandan cada vez con mayor ímpetu. Dicha exigencia, de hecho, progresivamente se instala como un prerrequisito para el establecimiento de cualquier relación dentro del escenario educativo. Edgar (4º) lo demuestra al concluir, respecto de la relación con sus profesores, que «eso es lo que me gusta, me gusta la cercanía. No me gusta ver como un robot parado».

Ahora bien, para comprender adecuadamente la forma en que opera este tipo de legitimidad es necesario anotar dos observaciones. La primera de ellas concierne a las causas por las cuales los estudiantes están dispuestos a obedecer a este tipo de profesores, y la segunda se refiere a las manifestaciones prácticas o, si se prefiere, al tipo de obediencia obtenida mediante este expediente.

Respecto de lo primero, sostenemos que la jerarquía o la asimetría relacional, prerrequisito de toda relación de autoridad, es aceptada por los estudiantes en tanto conciben que ella emana de una genuina preocupación del docente por su formación y crecimiento. En este sentido, el estudiante comprende la relación con el profesor como una especie de complicidad cuyo objetivo es lograr su «verdadero» desarrollo. Convencido de esto, el joven reconoce en el adulto su mayor experiencia, académica y vital, y le confiere una preeminencia a sus puntos de vista. Es necesario explicitar que para el estudiante se trata precisamente de ello, un punto de vista mejor posicionado y no una verdad incuestionable. Es por ello que los mandatos específicos del profesor son asumidos como un consejo antes que como una orden, y que la asimetría relacional sea concedida en una lógica de reciprocidad formativa antes que desde la instalación de un paternalismo o asistencialismo pedagógico.

La obediencia, por tanto, proviene del reconocimiento (Gadamer 1977) y se vivencia como una «retribución» por el compromiso y la preocupación demostrada o como la respuesta de reciprocidad ante la relación de complicidad mutua. En otras palabras, los estudiantes obedecen voluntariamente, pues perciben que el profesor actúa motivado exclusivamente por buenas intenciones y busca permanentemente el bienestar de sus alumnos. Si efectivamente se materializa este acto de reconocimiento, los estudiantes conceden una preeminencia a la opinión del docente, quien, debido a la amplitud de su experiencia, puede decidir con mayor propiedad los caminos adecuados para arribar a dicha meta.

Sin embargo, el mentado reconocimiento no es un acto o un proceso simple, como podría parecer si reducimos la cuestión a un par de discursos de «buena crianza» por parte del profesor. Lejos de ello, para el imaginario estudiantil este tipo de legitimidad exige dos requisitos al docente: la sinceridad en el compromiso y la coherencia con los actos. En efecto, las denuncias de dobles discursos y de inconsecuencias fácticas son innumerables. Así, en palabras de Camila (4º), no son pocos los profesores que «contigo muestran una cara y después como que con sus colegas te tiran como pa´ abajo». Las declaraciones, por tanto, no bastan para acceder completamente a este tipo de legitimidad: ellas deben estar acompañadas por intenciones genuinas y actos concretos. Los profesores, para «ganarse» o aumentar su grado de autoridad, deben demostrar que «se la juegan».

Respecto de la segunda cuestión, el tipo de obediencia concedido, los estudiantes mantienen una estricta coherencia con las premisas de la exigencia relacional que estipulan. De este modo, si ellos pretenden que el profesor se involucre subjetivamente en las problemáticas que deben afrontar, entonces la obediencia tendrá un carácter eminentemente personal. En el fondo, se obedece a una persona específica no por su estatuto o adscripción a un estamento que oficialmente tiene la facultad de mando, sino por las cualidades personales que impregnan el ejercicio de dicha posición. En otras palabras, si la obediencia se vivencia como retribución o reciprocidad es por la relación intersubjetiva creada y no por una normatividad externa, sea esta explícita o consuetudinariamente formulada. Es una persona singular la depositaria de la confianza, la que le permite tomar decisiones posteriormente acatadas.

Esta particularidad del tipo de implicación empático-afectiva lleva aparejada una consecuencia fundamental para los modos en que se manifiesta la obediencia voluntaria. Ésta tiende a expresarse de manera indiferenciada en términos espacio-temporales, es decir, se traslada a todos los ámbitos en que se despliega la relación misma, razón por la cual el profesor adquiere un mando que sobrepasa los límites del horario y la sala de clases. La autoridad, en este caso, se transforma en un recurso inmanente de la persona que la ostenta. Sin embargo, y este es el «riesgo» fundamental de dicho tipo de obediencia, cuando la confianza del estudiante en el docente se ve mermada –generalmente por constatar las incoherencias antes reseñadas– este último pierde instantánea y definitivamente la autoridad conferida y, en vista de lo que los estudiantes viven como una «traición», pasa a formar parte de la pléyade de profesores «malos». Si la autoridad personalizada exige una entrega sincera y completa, la pérdida de la misma supone una profunda desafección que igualmente se expresa sin diferenciar momentos ni espacios.