Kitabı oxu: «Lenguas propias-lenguas ajenas»

Introducción

¿Cuáles son los problemas de la enseñanza de la lengua en la escuela? ¿Se pueden definir de una vez y para siempre? ¿Es necesaria una formación permanente o el docente puede seguir adelante con aquello que “funcionó” alguna vez? ¿Existe un único modelo que permita trabajar todos los aspectos de la escritura y de la lectura? ¿Las últimas corrientes lingüísticas son siempre superadoras de las anteriores? ¿Es necesaria la teoría o sólo se aprende “a leer leyendo y a escribir escribiendo”?

Un libro que pretenda trabajar los problemas de la enseñanza de la lengua supone un contrapunto frente a cualquier teoricismo que sin mirar lo que sucede en el aula se autoconvence de su eficacia, y un contrapunto también frente a cualquier aplicacionismo que imagine que las teorías –legitimadas por la universidad, los diseños curriculares, los manuales escolares, incluso las teorías de otros colegas– pueden “aplicarse” sin mediaciones y con un supuesto de universalidad que desatienda la diversidad que la escuela supone. No todas las teorías sobre el lenguaje son válidas en el campo educativo ni una única permitiría explicar los complejos procesos que se juegan en el decir, leer y escribir; menos aun si se reconoce que cada práctica no se da en el vacío ni en condiciones ideales elegidas sino

en un contexto que la determina: alumnos y docentes que, a su vez, provienen de diferentes espacios y formaciones.

A partir de estas convicciones, este libro intenta avanzar en el planteo sobre los problemas de la enseñanza de la lengua en un recorrido que abarca tanto los saberes sobre el lenguaje ya conocidos en la tradición escolar como así también aquellos que puedan resultar más “novedosos” en función de los problemas que una práctica concreta presenta.

En este intento es preciso “leer” lo que dicen los relatos, los escritos, las escenas de trabajo en las aulas: leer lo que impone la particularidad. Es en esa particularidad donde están los docentes y alumnos actuando, con sus maneras de pensar y decir el mundo, en los más variados escenarios en los que la práctica educativa se produce. Algunos apartados de este libro, entonces, partirán de experiencias de aula que nos permitan identificar problemas y, en función de estos, intentar construir un espacio de propuestas.

Hemos incluido el término “conflicto” en el título de este libro porque es un término que de alguna manera explica una forma de ver y de entender el mundo. Las relaciones y los intercambios sociales pueden ser explicados, a grandes rasgos, según una visión de consenso o, por el contrario, ser ligados a la visión del conflicto, las tensiones y las luchas.1

Pensemos, para comenzar, en los conflictos que pueden darse entre el ámbito científico y el ámbito educativo.

Por ejemplo, cuando ciertos avances en las ciencias del lenguaje producidos en la universidad a la espera de su utilización en las aulas, son tildados por la escuela de “rebuscados” e “inaplicables” o, al revés, cuando en la escuela se crean saberes –los podríamos denominar “escolares”– que nada o poco tienen de ligazón con los que se están originando en la universidad. Ahí se produce un conflicto: en un caso se construirán prejuicios sobre la escuela (su falta de formación, su “atraso”) y en otros se construirán prejuicios sobre la universidad (su “indiferencia”, es “cerrada”). Es posible que quienes hayan transitado por la formación universitaria reconozcan ciertas ideas sobre la escuela, compartidas entre los compañeros recién egresados, tales como que para empezar a dar clases de lengua tenían que olvidar todo lo aprendido en su formación, pues nunca podrían aplicarlo en la enseñanza en el nivel medio. Pero también pudimos ver estos prejuicios cuando, en el marco de las tareas de capacitación que hicimos en escuelas estatales del conurbano bonaerense, nos encontramos con una primera reacción de resistencia por parte de los profesores porque pensaban que vendríamos a exponer las últimas teorías sobre la lengua sin “meter los pies en el barro”, dicho de otro modo, sin conocer los problemas de sus alumnos. Prejuicios, entonces, sobre la “teoría” o prejuicios sobre la “práctica” que se resolverán en la situación escolar de diferentes maneras y en diferentes grados: habilitando ciertas formulaciones y desechando otras, con indiferencia hacia ciertos postulados y recuperando otros.

A su vez, en cada uno de estos ámbitos, en el interior de las instituciones, también se producen tensiones: los directivos consideran indispensable una “capacitación” para los docentes de la escuela pues observan en los boletines altos índices de repitencia en el primer año; situación que los docentes, por su parte, adjudican a otras variables y se resisten a “dejar pasar de año” a alumnos. O cuando los profesores proponen una manera de confeccionar las planificaciones anuales que es tachada de insuficiente por la coordinadora del área. O, por ejemplo, las discusiones surgidas en relación con cuáles deben ser las líneas rectoras de organización de la materia: se propone al docente organizar el año a partir de las tipologías textuales –según líneas innovadoras del diseño curricular– pero el profesor, por múltiples razones, tamizará esa propuesta con aquellas que viene trabajando desde hace años. Cada caso, en la práctica, mostrará estas tensiones de diferentes formas; incluso pueden “negociarse” aquellas posturas que se presenten como contrarias ya que la negociación es también el resultado de un conflicto.

Por otro lado, los docentes de una escuela tampoco están siempre de acuerdo. Muchas veces no hay consenso con los profesores de otras materias ni de los docentes de Lengua entre sí. Por ejemplo, no siempre hay acuerdos en relación con la cuestión de a quién le compete enseñar a escribir o resumir: si es una tarea exclusiva de los profesores de lengua o si es una tarea que atraviesa todas las áreas del conocimiento. Ni hay consenso entre los docentes de lengua sobre, por ejemplo, con qué lenguaje hacerlo, qué lugar ocupará la literatura entre los otros discursos que deben trabajarse en el área, si la gramática es o no una teoría adecuada para la formación.

Y dentro del aula, a su vez, los conflictos también pueden vislumbrase entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí: aceptaciones, resistencias y negociaciones en las relaciones personales y en las relaciones con el saber que son producto de formaciones y orígenes distintos. Conflictos que se extienden también a la comunidad educativa: con los padres, con los vecinos. O con el mercado editorial: cuando las editoriales presentan sus productos –los libros de texto para docentes y alumnos– como materiales de trabajo que explicarían los “nuevos contenidos” o los temas propuestos por los Contenidos Básicos Comunes, están luchando por una mejor ubicación en el ámbito escolar.

Es que básicamente el currículum es un espacio de lucha. Como lo definió Alicia de Alba: “es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”.2 Luchas por distintas concepciones del lenguaje, por el conocimiento, por las maneras de trabajarlo.

Estas luchas, estas tensiones se expresan en el lenguaje. Y hay formas de hablar y de escribir que, de acuerdo al lugar en el que las pversonas se encuentran, pueden resultar “propias” o “ajenas”.3

Un padre que espera que su hijo encuentre y desarrolle en la escuela la lengua que considera que no tiene en su casa o en su barrio se ubica del lado de lo ajeno, de lo “otro”. Cuando dice que “lo manda a la escuela para que aprenda a hablar como se debe”, ese padre deposita su confianza en la escuela pues ésta es para él el lugar donde su hijo aprenderá esa otra lengua valorada positivamente en relación con la lengua del hogar, autovalorada como insuficiente para la vida en sociedad. Pero también puede ser al revés; hay quienes luchan toda la vida para que no se les quite lo “propio”, una lengua propia que simboliza toda una cultura que se conformó a lo largo del tiempo. Las dos vertientes pueden ser posibles porque la identidad, y la lengua representando a esa identidad, puede ser camisa y piel a la vez;4 es decir, uno es quien es por el lugar donde nació, las costumbres que aprendió, la lengua materna que adquirió en el hogar, pero también según cómo quiere ser o cómo quiere que lo vean los demás, según dónde elige vivir y dónde quiere estar. La lengua es la piel y también una camisa con diferentes talles.

Entonces la lengua, además de ser una convención y una imposición social e histórica, puede ser un ejército con capa y espada,5 que sirve para luchar, para resistir. A principios de siglo se llevaron a cabo en la escuela argentina esfuerzos tendientes a silenciar voces “extranjeras” que, sin embargo, se seguían escuchando en el recreo: esto nos habla de lo que los sociolingüistas denominan “lealtad lingüística” o “símbolo de pertenencia a un grupo”. En este sentido podemos interpretar también algunos silencios de nuestros alumnos en algunas situaciones escolares: como una resistencia a perder lo “propio” o como un reconocimiento de la valoración negativa que portaría una forma de habla particular, de modo tal que si no puedo reproducir esa lengua, “mejor me callo”.

Es que a veces se toma prestada una lengua que no sentimos “propia” –para los discursos académicos o cuando queremos impresionar a un profesor, por ejemplo– y no siempre se sale airoso: ese préstamo nos desnuda, pone al descubierto que no nos sentimos cómodos. Son los fenómenos que la sociología del lenguaje ha definido como de “hipercorrección” para explicar cómo influyen nuestras ideas acerca de lo que es “correcto” en una situación determinada que, a veces, muestran justamente lo contrario, que desconocemos la norma y nos es “ajena”.

Otras veces, es la escritura la que se nos presenta como una lengua “ajena”, bien porque no es una práctica habitual o bien porque produce cierto temor (“es difícil”, “da trabajo”). Claire Blanche-Benveniste la llama “lengua dominguera” y muestra, a través del análisis de la escritura de varios chicos, cómo cuando se escribe se saca a relucir la lengua reservada para los domingos, los días distintos, los días de fiesta. Para otros, quizás, pueda significar el espacio de lo privado y, de ese modo, el espacio de la intimidad, de lo “propio”, el espacio donde encontrarse con uno mismo o donde “reescribir los textos de la cultura dominante cargándolos de las propias experiencias”, como dice el pedagogo crítico Henry Giroux.

Los profesores también nos sentimos muchas veces ajenos, afuera del juego en algunas situaciones de aula. Los chicos utilizan “jergas” al hablar o en sus textos, que aparecen cargados de términos que desconocemos, y nos preguntamos una y otra vez qué habrán querido decir o escribir.

Lo mismo puede ocurrirnos si nos metemos en un aula universitaria de ciencias astronómicas y sentimos que estamos en otro planeta porque las palabras nos resultan “ajenas”; o si en una clase de lengua oímos a los alumnos recitar el paradigma verbal de la segunda persona del plural y nos creemos en otro país.

Lenguas, en fin, que son propias, lenguas que son ajenas o, mejor dicho, que son propias en algunos momentos y ajenas en otros.

Este libro intentará desarrollar estas cuestiones en una lengua que no se sienta ajena.

Capítulo 1

1. Conflictos del profesor

El profesor de Lengua de nivel medio o de EGB 3 casi siempre es receptor de los reclamos que suelen hacer los profesores de otras áreas. Se les dice que “los chicos no saben escribir”, que “les cuesta entender cualquier texto que se les dé para estudiar”, que “estudian de memoria porque no saben resumir”, que “apenas pueden expresarse con un vocabulario adecuado”, por citar algunos de estos reclamos. Podríamos postular con certeza que la tarea de enseñar a leer, escribir, comprender, exponer o resumir no sólo es una tarea del profesor de lengua, casi siempre profesora de lengua, sino que compete a todas las disciplinas dado el carácter transversal de la lengua y su presencia en todas las áreas del conocimiento. Frente a los reclamos, el profesor de lengua seguramente propondrá que en cada materia se trabaje con el lenguaje técnico o apropiado para el tipo de texto que se busque desarrollar, que se propongan variadas situaciones de escritura y no sólo las de examen para corroborar que se estudió (respuestas cerradas y únicas, pruebas con multiple choice, por ejemplo), que se enseñen técnicas de estudio, etc. En definitiva, las escuelas son espacios con exigencias lingüísticas en cualquier área, ya que las relaciones con el conocimiento se producen a través del lenguaje.

Sin embargo, aun en escuelas en las que se llevan adelante tareas interdisciplinarias, parecería ser que se continúa pensando que es exclusivamente el profesor de lengua quien se formó para trabajar los problemas del lenguaje tanto en la oralidad como en la escritura. La tradición pesa. En este sentido, los profesores de otras áreas suelen decir que los profesores de lengua son más sensibles a las distintas variantes del lenguaje, a los registros adecuados para tal o cual situación, a los posibles estilos o maneras de escribir, en otros términos, que son quienes tienen el oído más entrenado para la corrección, que por la formación no se fijan “sólo en el contenido” sino que, por el contrario, para ellos la “forma” es central. Mucho se ha dicho acerca de los profesores de lengua como “guardianes del tesoro de la lengua” y de la función de mantener la norma que la gramática describió.

Efectivamente, los profesores del área de lengua fuimos formados para trabajar los aspectos “problemáticos” del lenguaje, fundamentalmente porque reconocemos la incidencia que ciertas maneras de usar la lengua tiene en la sociedad y el modo en que puede determinar que algunos avancen y “algunos queden a mitad de camino”. Frases como “hablan con jerga adolescente y lo peor es que escriben igual”, “contestan con monosílabos” son preocupaciones que competen a nuestra tarea.

Estos reclamos resultan válidos y con fundamentos si buscamos formar alumnos “capaces de desempeñarse en diversas situaciones comunicativas, tanto orales como escritas”, y “si queremos proporcionarles herramientas para el afuera”, para “que sean libres y críticos”. Se escuchan, hoy, estas sinceras voces; muy distintas, por cierto, de aquellas que remitían a imágenes de profesores de otras épocas, convencidos y formados en la certeza de un país igualitario y homogéneo, en la seguridad de los paradigmas normativos, en la convicción de que la tarea debía prescribir modos de ser argentino a partir de la enseñanza de una única lengua y una única cultura.

Ha corrido mucha agua bajo el puente. El eslogan del “crisol de razas” que definía a nuestro país “quedó hecho trizas”,6 y paralelamente se cuenta con el aporte de investigaciones que se hicieron en aulas de diferentes escuelas –nos referimos específicamente a los aportes que la sociolingüística ha realizado al campo de la educación, tanto para entender los conflictos que se vislumbran en la escuela como institución como para analizar las “barreras lingüísticas y culturales” que existen entre la lengua y la cultura de los alumnos y las exigidas en las situaciones de enseñanza–.

Los profesores hoy, decíamos, se encuentran involucrados en las ideas de cambio social y aceptación de la diferencia: seguramente realizan sus prácticas diarias en escenarios atravesados por la pobreza, la desigualdad y la diversidad cultural. Estas ideas, además, están plasmadas en los diseños curriculares de manera explícita. Citamos de la introducción a los Contenidos Básicos Comunes:

Si bien la unidad lingüística es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y la extensión de una lengua –en nuestro caso el español como lengua nacional- no debe suponer la subestimación y la desaparición de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del país a partir del respeto y valoración de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades,

Y en otro párrafo se afirma:

La adquisición de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades estandarizados que permitan al niño y a la niña una inserción social positiva en la comunidad nacional, se acompañará con el respeto y valoración de las pautas lingüísticas y culturales de su contexto familiar y social [...]

En este documento se define en una nota al pie lo que se entiende por lengua estándar: “La difundida en los medios de información masivos (televisión, radio y periódicos) formalizada sobre la base de la norma de la lengua escrita”.

Ahora bien, la pregunta que seguramente surja de aquí sea por las maneras en que esos objetivos pueden resolverse en el aula: cómo pensar unas prácticas diarias en las que tomen forma estos propósitos sin que se conviertan en un discurso vacío o en pura retórica.

Esta trama compleja –y cotidiana– toma forma en un hacer, es decir, se resuelve en la práctica de la enseñanza de la lengua de maneras a veces contradictorias: corregir o no corregir, habilitar voces o clausurar voces, permitir o censurar. Y es justamente aquí donde se fundan las disyuntivas para un profesor de lengua: no desvalorizar los usos lingüísticos particulares de los alumnos en tanto conllevaría una desvalorización de la cultura de origen familiar o barrial, a la vez que se tiene como objetivo la “estandarización” en tanto les permitiría una “inserción positiva en la sociedad”.

Alrededor de cincuenta entrevistas semiestructuradas a profesores de distintas escuelas y con diversas formaciones, realizadas por alumnos de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martín durante los años 2003, 2004 y 2005, muestran este conflicto que, en la práctica cotidiana de enseñanza de la lengua, se expresa en el debate entre varias opciones.

Hay quienes apuestan por un proceso gradual; en ese sentido, dice una profesora:

Entiendo que debieran respetar la lengua del grupo a cargo, para lo que deberían esforzarse y conocerla y entenderla desde su contenido, para luego, y desde ese lugar, aportar a los sujetos otra gama de posibilidades lingüísticas que a su vez potencie otras posibilidades sociales en general.

Otros, por el contrario, encuentran que

Los docentes para ser comprendidos, en muchos casos, tratan de adaptarse a las circunstancias de los jóvenes, contribuyendo (sin darse cuenta) a crear un dialecto áulico nuevo para lograr la comunicación con sus alumnos, y eso deforma la lengua y a la larga favorece el fracaso.

Se habla de “bajar el lenguaje”, aunque a veces se “nivele para abajo”, o se aclara que “el docente debería estar capacitado para bajar su nivel de lenguaje sin romper la isotopía estilística”.7

Por último, el grupo que apuesta por la opción de “mezclar el código del alumno con el lenguaje escolar”, creando una lengua “a medio camino entre el lenguaje de los alumnos y el lenguaje netamente escolar”, “que sea familiar como el de los alumnos para poder enseñar, pero sin caer en la vulgaridad”, “aquella que no haga perder la idiosincrasia, pero que a la vez los prepare para el mundo del conocimiento”, o planteándose: “ponerse en el lugar del ‘yo te entiendo’ y desde ahí intentar ayudar a nuestros alumnos a reconstruir nuestra lengua, para que usen una y otra lengua”.

Carlos se explaya en relación con el diseño curricular:

Por un lado el espíritu de la Ley Federal de la Educación trata de que cada región tenga su “propia identidad”

–esto no significa nada desde el punto de vista de la clase social dentro de esa región–, pero para mi sería bueno que todos usen el mismo lenguaje.

En fin, se ensayan en el aula distintas maneras de trabajar esta tensión a la que hacíamos referencia.

Pierre Bourdieu, en el marco de la sociología de la cultura, ofrece algunas pistas de análisis de este conflicto.8 En tanto define a la escuela como un “imperio dentro de un imperio”, esto es, una institución que se ubica en un marco social, histórico, político y cultural, los docentes no tenemos una completa libertad a nivel de las decisiones ni de las acciones que en su seno se generan. Esto quiere decir que un profesor no puede, sólo por proponérselo, cambiar todas las ideas que los hablantes de una sociedad tienen sobre la lengua o, más específicamente, sobre las valoraciones que los hablantes hacen de las lenguas, en tanto comprometería seriamente las posibilidades de sus alumnos en la vida social y en sus futuras ocupaciones. Entonces, a menos que se cambien todas las leyes de la estructura social –que son las que definen lo que es correcto y lo que no lo es, lo que resulta aceptable en cierta circunstancia e inaceptable en otra, cómo hacerlo–, el profesor no hará más que “suspender” momentáneamente estas leyes mientras dure su clase pero en el “más allá del aula”, en la vida social, continuarán las ideas dominantes sobre las distintas maneras de usar la lengua. De este modo, las buenas intenciones de “respeto a la diversidad lingüística” de un docente en relación con el habla de sus alumnos se verán sin sentido o, peor aun, pueden colocarlos en una situación de desventaja.

Entonces, ¿el profesor no tiene posibilidad de intervenir? ¿El papel del profesor de lengua seguirá siendo, como lo fue en otras épocas, el de homogeneizar culturalmente a través de la imposición de una única lengua definida como la “correcta”, la “nacional” o la “escolar”? ¿Dónde quedan los planteos sobre el respeto a las formas de habla particulares, familiares o barriales? ¿Las situaciones de desventajas están asociadas con el “vale todo”? O al revés, ¿es una corrección insistente sobre las formas particulares de habla la que determina estas desventajas?

Seguimos con Pierre Bourdieu, quien en el mismo libro dice:

Pienso que una de las consecuencias prácticas de lo que he dicho es que la conciencia y el conocimiento de las leyes específicas del mercado lingüístico, que se sitúa en tal o cual clase en particular, pueden transformar completamente la manera de enseñar.

En nuestras palabras: que el reconocimiento, en principio, del conflicto que implica para un profesor de Lengua la tarea de actuar sobre la lengua (las disyuntivas entre aceptar las variantes particulares de ciertos grupos de alumnos o rechazarlas, corregirlas o habilitarlas) es el punto de partida porque es desde allí, en función de ese reconocimiento, que pueden pensarse otras prácticas escolares.

Para un profesor reconocer el conflicto implica diferenciar entre cuestiones meramente lingüísticas y las actitudes que se tienen frente al lenguaje, más aun, poner al “descubierto” el peso que esas actitudes tienen en las valoraciones que se hacen de los alumnos. En Lenguaje y escuela, el sociolingüista Michel Stubb muestra que ciertas intervenciones docentes pueden afirmar y reforzar las relaciones de poder en y a través del lenguaje, pues la situación didáctica, como espacio crucial en el que se dan los primeros contactos con ciertas formas del lenguaje presentadas como “correctas”, puede colaborar con la reproducción de exclusiones.

Gran parte de la sociolingüística –en este sentido resultan interesantes sus aportes para pensar el quehacer docente– muestra cómo el lenguaje se presenta como indicador de valores sociales, dicho de otro modo, cómo determinadas formas de decir construyen prejuicios o valoraciones anticipadas acerca de la inteligencia, el carácter o la valía de un alumno: se identifican ciertos rasgos lingüísticos (si pronuncia o no la s final, por ejemplo) como marcas de educación, condición primitiva o incultura, sin tener fundamentos lingüísticos, puesto que ninguna variedad de lengua se considera superior o inferior a otra. En definitiva, la sociolingüística se ocupa de las creencias, valoraciones o evaluaciones que hacen los hablantes con respecto al lenguaje de otros hablantes y la incidencia de éstas, en el caso de la clase, en las posibilidades de éxito o fracaso escolar. El “efecto pigmalión” o “la profecía de autocumplimiento” son conceptos de la pedagogía que explican cómo esos poderosos estereotipos, en nuestro análisis estereotipos lingüísticos, hacen que los hablantesalumnos sean etiquetados como “carentes” o “prestigiosos” de acuerdo a las variantes sociales o regionales del lenguaje que utilicen. Son evaluaciones anticipadas que provocan que los alumnos, en este caso, crean de antemano que “no podrán”, que “no sirven para eso que se les pide”, por lo que la profecía se cumple. Dice Maxi de 16 años, en el marco de las entrevistas que presentamos:

Siempre me andan diciendo que hablo mal y en las pruebas escribo mal. yo no sirvo para hablar bien porque nosotros no tenemos plata y ellos tienen más educación. Nosotros hablamos a lo bruto. Por ejemplo, algunos ablan con otros y disen gil y lo otros los que tienen plata no, son más respetuosos. Las mujeres profesoras ablan mejor que los varones.

Y asentarse en rasgos superficiales del lenguaje, como puede ser el léxico o la pronunciación de un alumno, constituye uno de los grandes peligros para el profesor, en tanto con ello se realiza –sin desearlo y sin saberlo– la transmisión de estereotipos desde un poderoso espacio institucional como es la escuela. Desde allí, se pueden promover actitudes de violencia cultural y lingüística

(como ejemplo extremo basta pensar en las prohibiciones de uso de lenguas aborígenes en el aula) y, por último, se pueden causar conflictos sociales debido a lo que se llama “lealtad lingüística”.

Retomar las palabras de Maxi pueda, quizás, servir de ejemplo. Cuando Maxi dice –y su respuesta no es una excepción ya que es similar a la de sus compañeros– que se queda callado porque “no sirvo para hablar bien”, está reconociendo que hay dos maneras diferentes y para él están relacionadas con el poder adquisitivo o la clase social. Su silencio puede interpretarse como el reconocimiento del “valor” que su discurso puede tener en el aula, puesto que justamente sabe que entre las dos maneras de hablar hay una que es la “correcta” (la de “ellos”, “los ricos”), aunque él no pueda reproducirla o no quiera hacerlo. Ninguno de ellos ponen en discusión el papel de la escuela, y más específicamente el papel del profesor en la clase de lengua: “un profesor es un profesor, me tiene que enseñar para seguir estudiando o trabajar, tiene que hablar así como nosotros pero después no, tiene que enseñar a hablar bien” dice Ignacio. Sin embargo, aun reconociendo el papel formador de la escuela y reconociendo el valor de una forma “correcta” de habla –distinta que la suya–, se mantienen esas prácticas de uso de la lengua propia.

Posiblemente, no pueda reproducirla –entonces “me quedo callado”– porque, además, reconoce el “precio” o las consecuencias negativas que portarán sus palabras. A su vez, esa otra forma correcta es la de los “otros”, la de los que “tienen plata”, la de “ellos”. Algunos alumnos decían la de “los tragas” o “chupamedias”, personas con “las que no tengo nada que ver”. A esto nos referíamos cuando citamos los estudios de sociología del lenguaje que hablan de violencia simbólica y lealtad lingüística. En otras palabras, hay una notable uniformidad con respecto al valor y a las ideas de cuál es la lengua correcta y cuál no, aunque haya diversidad de prácticas lingüísticas. Volveremos sobre esto más adelante.

Pero a lo que queremos llegar es a que es necesario “blanquear los estereotipos” y transparentar los mecanismos que transmiten esas puestas de valor a partir del lenguaje que tenemos tanto profesores como alumnos. Y esto puede hacerse en las clases de Lengua con nuestros alumnos. En otras palabras, los conflictos de un profesor sobre cómo llevar adelante sus clases sin evaluar los modos particulares de sus alumnos en términos de “carencia” o “incultura” ni tampoco descansar en la simple idea de que son “diferentes” a la lengua “estándar”. Cualquiera de estas dos opciones deja sin asidero la posibilidad de intervención que todo profesor del área tiene en tanto puede ayudar al desarrollo de la lengua denominada “correcta” o “estándar”.