Педагогика начального образования. Учебник для вузов

Уход от парадигмы советской системы образования, ориентированной на доминирование общественных целей над личными, привел к поиску такого подхода, при котором бы учитывались индивидуальные потребности ребенка и в то же время формировались необходимые для развития общества качества личности. В образовательное пространство России проникли и завоевывали популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые В. Франкл, Э. Фром, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Сатир, У. Глассер и др. Это дало возможность передовым ученым и педагогам направить свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного образования.

Еще одним важным направлением развития начального образования выступает переориентация образовательной среды и образовательного процесса начальной школы на удовлетворение более сложных образовательных потребностей детей. В стране осуществляется подготовка перехода общеобразовательной школы на инклюзивное образование и включение категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество здоровых сверстников как равных, но с учетом особых потребностей в организации жизненного пространства. Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, когда все дети независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в образовательных учреждениях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей. Интегрированное обучение – это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно-ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей. Закон «Об образовании» от 2012 г. открыл дорогу для обучения детям-инвалидам в общеобразовательных школах. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 был утвержден специальный ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. С 1 сентября 2015 г. он вступил в силу на всей территории РФ. В сферу действия стандарта включены разнообразные группы детей: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутического спектра, со сложными дефектами. Стандарт устанавливает сроки обучения детей с ОВЗ на ступени начальной школы от 4 до 6 лет. Стандарт прописан для двух основных типов образовательных маршрутов: 1-й маршрут – ребенок с ОВЗ обучается в условиях класса общеобразовательной школы, 2-й маршрут – ребенок с ОВЗ обучается в специальном классе и школе в кругу сверстников со схожими потребностями. Таким образом, семья сохраняет право дать образование ребенку и в специализированных учреждениях. Содержательно и структурно данный стандарт является преемственным по отношению к ФГОС НОО. В основу практики инклюзивной формы обучения и воспитания положена идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, поэтому обучение должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ.

Изменения в современном российском образовании осуществлялись с начальной школы как базовой ступени в становлении личности. В 2004 г. приказом Минобразования РФ впервые был введен Государственный стандарт общего образования (срок введения – 2006 г.), составным компонентом которого были требования к начальному общему образованию. Следующий Федеральный государственный стандарт (ФГОС) был утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373; 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые Стандарты начального общего образования.1

Напомним, что воспитание сегодня понимается как целенаправленное взаимодействие ребенка и взрослого, предусматривающее их совместную жизнедеятельность с целью присвоения воспитанником культурных ценностей общества и самореализации его личности. В данном определении подчеркиваются следующие особенности воспитания: • необходимость субъект-субъектных отношений между педагогом и воспитанником; • направленность на духовно-нравственное развитие ребенка, постижение культурных ценностей человечества и становление собственной системы ценностей; • опора на жизненный опыт воспитанника в процессе его развития и самореализации; • обращение через чувства к ценностно-мотивационной стороне личности, стимулирующей деятельность и поведение; • значение индивидуальных достижений воспитанника в результативности воспитания.

Любой возраст отличается специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, то есть сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка, сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (Б. Г. Ананьев). Младший школьный возраст сензитивен к усвоению норм нравственности, что определяется следующими факторами: • интенсивным развитием познавательной активности (развитие речи и абстрактного мышления, следовательно, усвоение на уровне не только представлений, но и теоретических понятий); • произвольностью психических процессов, формированием волевых усилий, новым уровнем потребностно-мотивационной сферы; • формированием способности к сознательному руководству своим поведением (А. С. Обухов) – с ростом самостоятельности увеличивается способность ребенка к принятию решений; • преобладанием процесса социализации над индивидуализацией (Л. И. Божович, А. В. Петровский, Н. Ф. Голованова и др.) – это возраст накапливания нравственных знаний и опыта; • внушаемостью, стремлением подражать тем, кто для младших школьников является авторитетом. В этот период укрепляются моральные качества, что связано с развитием осознанности, обобщенности нравственных представлений. Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности обусловливают высокую готовность к личностным преобразованиям в ходе воспитания. Поэтому основная задача воспитателя – это уточнение и дополнение социального опыта отношений, помощь ребенку в наполнении ценностно-смысловой

содержания; • повышение степени самостоятельности учащихся в процессе овладения УУД; • направленность деятельности учащихся на осознанное выполнение действия (правильное практическое выполнение действия, верное словесное описание структуры УУД учеником). Безусловно, реализация данных условий не только крайне значима, но и очень сложна для педагога. Г. И. Вергелес подчеркивает, что она предполагает готовность учителя, включающую владение содержанием каждого из УУД и связей между ними, умение выбирать УУД в зависимости от цели обучения, специфики учебного предмета, возрастных особенностей учащихся, способность организовывать деятельность учащихся по формированию УУД, включая выделение объективных условий правильного их выполнения, планирование качества выполнения УУД, подбор учебных заданий и установление последовательности их предъявления.

универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач учебных предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.1 Что касается коммуникативных универсальных учебных действий, то в фундаментальном ядре содержания общего образования коммуникативные УУД рассматриваются достаточно широко с позиции основных задач социализации младшего школьника. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В Программе формирования УУД коммуникативные действия разделены на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности (коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации). К коммуникативным действиям относятся: • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия); • постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации); • разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация); • управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка его действий); • умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Регулятивные универсальные учебные действия – это основа учебной деятельности, они дают младшему школьнику полное представление о ее процессе и механизмах. К регулятивным УУД относятся:

Проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников Важнейшей задачей современной системы начального образования является ориентировка на достижение метапредметных результатов. Метапредметные результаты отражают овладение учеником системой универсальных учебных действий (УУД), позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные задачи. УУД – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Таким образом, эффективность обучения определяется диапазоном и уровнем освоенных видов универсальных действий. В широком значении универсальные учебные действия (УУД) – это умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком значении УУД – это совокупность способов, действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса обучения. УУД обеспечивают возможности учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения (ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности), создают условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Выделяют три группы универсальных учебных действий: познавательные, коммуникативные и регулятивные. Характеристика УУД дается в нескольких документах, поэтому задача учителя – систематизация всех положений и определение практических способов формирования УУД в рамках конкретного предмета. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД. Между тем учитель должен осознавать тот факт, что УУД представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяются его отношениями с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития, что «универсальность» возможно получить, только если целенаправленная и систематическая

процессуальная, описывающая алгоритм совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, оцениванию, корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата наиболее эффективными способами при обеспечении комфортных условий всем участникам образовательного процесса. На основе понимания учебной деятельности как процесса решения учебных задач автором были выделены следующие структурные компоненты: анализ, принятие учебной задачи, актуализация необходимых знаний и умений, составление плана, практическое решение, контроль, оценка решения конкретно-практической и учебной задачи. Важно отметить, что данная система формирования учебной деятельности предполагает определение четкой последовательности в работе учителя и ученика и может быть реализована в рамках любой из действующих программ начального образования. Процесс формирования учебной деятельности включает следующие этапы. Первый этап направлен на то, чтобы вызвать интерес к учебной деятельности, желание овладеть ею, сформировать у учащихся представление об учебной задаче, учебной деятельности, показать ее значимость в жизни человека. Прежде всего необходимо вызвать у учащихся желание включиться в процесс решения задачи, осознать значимость умения решать задачи в процессе обучения. Одной из целей данного этапа является показ учащимся специфики учебных задач, их отличия от задач конкретно-практических. Важно, чтобы младшие школьники осознали, что одна и та же задача в зависимости от цели может быть как конкретно-практической, так и учебной. Кроме того, на этом этапе надо обучить общим приемам анализа задачи. Для того чтобы анализ задачи был качественным, необходимо формировать у учащихся представления о сущности самой задачи, ее структуре, знание о том, как следует вести анализ задачи. По мнению Г. И. Вергелес, успешное формирование учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач может быть обеспечено лишь в том случае, когда сам учитель достаточно четко дифференцирует учебную задачу и задачу конкретно-практическую, видит структуру процесса решения учебных задач, владеет методикой формирования как конкретных, так и инвариантных способов деятельности. Цель второго этапа – ознакомить младших школьников со структурой учебной деятельности, раскрыть значение каждого структурного компонента для ее успешного осуществления. На данном этапе учащиеся должны осознать структуру учебной деятельности, увидеть взаимосвязь компонентов процесса решения учебной задачи, понять значимость осуществления каждого из них для решения задачи, для овладения учебной деятельностью. Так, чтобы показать школьникам, насколько значим анализ задачи, Г. И. Вергелес предлагает использовать типичные учебные ситуации, возникающие

Совершенствование в процессе обучения учебной деятельности и ее субъекта должно быть обеспечено за счет не только внимания к ее содержанию, выбору методов, форм, средств, технологий, методических приемов, но и целенаправленного формирования ее операционной стороны. Формирование учебной деятельности – это управляемый процесс постепенной передачи отдельных компонентов учебной деятельности от учителя к ученику. В 1980-х гг. на кафедре педагогики и психологии начального обучения ЛГПИ (ныне РГПУ) им. А. И. Герцена были предприняты исследования, рассматривающие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения (А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, Л. Н. Кутергина, Л. И. Петрова, Н. Ф. Голованова и др.). Исходили прежде всего из известного положения, что учебная деятельность выступает в младшем школьном возрасте как ведущий вид деятельности, обеспечивая формирование основных новообразований этого возраста, определяя умственное и нравственное развитие ребенка. Таким образом, основной задачей, стоящей перед начальной школой, по мнению авторов данной концепции, является задача оптимизации учебной