Kitabı oxu: «Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo»

Name: Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo
ISBN: 9789587206784

Şrift:

Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo / Johnny Orejuela, Sigmar Malvezzi, José María Peiró…[et al]; editor académico, Johnny Orejuela. – Medellín: Editorial Eafit, 2020

362 p.; 24 cm. -- (Nodum)

ISBN: 978-958-720-677-7

ISBN: 978-958-720-678-4 (versión epub)

1. Psicología industrial - Enseñanza. 2. Psicología industrial – Orientación vocacional. I. Malvezzi, Sigmar. II. Peiró, José María. III. Orejuela, Johnny, edit. IV. Ribeiro, Marcelo Alfonso, pról. V. Tít. VI. Serie

158.7 cd 23 ed.

D441

Universidad EAFIT – Centro Cultural Biblioteca Luis Echavarría Villegas

Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo

Primera edición: diciembre de 2020

https://orcid.org/0000-0001-9181-463X

Carrera 49 No. 7 sur - 50

Tel.: 261 95 23, Medellín

http://www.eafit.edu.co/fondoeditorial

Portal de libros: https://editorial.eafit.edu.co/index.php/editorial

Correo electrónico: fonedit@eafit.edu.co

ISBN: 978-958-720-677-7

ISBN: 978-958-720-678-4 (versión EPUB)

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206777lr0

Editor: Cristian Suárez Giraldo

Diseño y diagramación: Alina Giraldo Yepes

Imagen de carátula: 1813417270, ©shutterstock.com

Universidad EAFIT | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto Número 759, del 6 de mayo de 1971, de la Presidencia de la República de Colombia. Reconocimiento personería jurídica: Número 75, del 28 de junio de 1960, expedida por la Gobernación de Antioquia. Acreditada institucionalmente por el Ministerio de Educación Nacional hasta el 2026, mediante Resolución 2158 emitida el 13 de febrero de 2018

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita de la editorial

Editado en Medellín, Colombia

Diseño epub: Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Prólogo

Presentación

Nuevas demandas a la formación profesional de los psicólogos de las organizaciones y el trabajo

Sigmar Malvezzi Universidad de São Paulo (Brasil)

Ingenuidad y rivalidad paradigmáticas en la psicología organizacional y del trabajo, y sus efectos de (de)formación

Johnny Orejuela, Andrés Vásquez, Milena Villamizar Reyes Universidad EAFIT (Colombia)

Producción de conocimiento, práctica profesional y formación en psicología organizacional del trabajo: desafíos presentados por el contexto latinoamericano

Erico Rentería Pérez, Adriano de Lemos Alves Peixoto, Antonio Virgilio Bittencourt Bastos Universidad del Valle (Colombia), Universidad Federal de Bahía –UFBA– (Brasil)

Investigación científica y práctica profesional en la psicología organizacional y del trabajo: estrategias desde la formación

Juan Pablo Gamboa Navarro, Carmen Picazo Lahiguera, María Constanza Aguilar Bustamante Orkestra-Fundación Deusto y Deusto Business School, Universidad de Deusto (España) Universidad Loyola y Universidad de Zaragoza (España), Universidad Católica de Colombia (Colombia)

La identidad de carrera y la formación de psicólogos organizacionales

Juan Javier Vesga Universidad El Bosque (Colombia)

Retos actuales y necesidades de la formación en psicología del trabajo: reflexiones desde la artesanía

Perla Shiomara del Carpio Ovando, Marta Romero Delgado Universidad de Guanajuato (México), Universidad Complutense de Madrid (España)

Competencias para la formación en psicología organizacional y del trabajo: reflexiones a partir de una investigación sobre el trabajo en un contexto de conflicto y desventaja social

Gustavo Peralta Hernández, Merlin Patricia Grueso Hinestroza, Concha Antón Rubio, Mónica López-Santamaría Universidad del Rosario (Colombia), Universidad de Salamanca (España)

Retos de la economía popular y la inclusión social: un nuevo escenario de formación profesional desde la psicología del trabajo

Yair González, Leny Sato Universidad Piloto de Colombia (Colombia), Universidad de São Paulo (Brasil)

Apuntes sobre la formación de los profesionales en psicología organizacional y del trabajo frente al coaching

Jean David Polo Vargas, Kelly Arroyo Velandia, Milton Zambrano Curcio Universidad del Norte (Colombia)

La formación de los psicólogos del trabajo y las organizaciones con una visión responsable: una formación con perspectiva de género

María Dolores de la Cruz Fresneda Miembro del Col•legi Oficial de Psicologia de la Comunitat Valenciana –COPCV– (España)

La subjetividad y la eficacia sindical en la formación de psicólogos del trabajo y las organizaciones

Francisco Mesa Burgos, Tania García Ramos Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico)

Las variables psicológicas positivas como ejes de formación y actuación profesional en el contexto de la salud en el trabajo

Leonor Emilia Delgado Abella Universidad El Bosque (Colombia)

La formación del psicólogo organizacional y del trabajo en los escenarios laborales actuales

Iván David Jojoa Arcos, Dianne Sophia Araújo Romero Grupo ConCiencia Human Group Investigación y Consultoría (Colombia)

Desafíos para el docente formador de psicólogos del trabajo y las organizaciones derivados del entorno laboral contemporáneo

Milena Villamizar Reyes, Silvia Morales Tobón Universidad EAFIT (Colombia), Universidad de San Buenaventura (Colombia)

Epílogo. Nuevas exigencias formativas del futuro psicólogo del trabajo y de las organizaciones

José María Peiró Instituto de Investigación en Psicología de los Recursos Humanos, del Desarrollo Organizacional y de la Calidad de Vida Laboral (Idocal) de la Universidad de Valencia (España)

Notas al pie

Sobre los autores

A todos nuestros estudiantes del campo de la psicología del trabajo y las organizaciones, de todos los niveles de formación y todas las generaciones, quienes tienen el desafío de continuar nuestro campo y enriquecerlo, reivindicando cada día, en la cotidianidad, el lado humano, subjetivo, del trabajo y las organizaciones.

A todos nuestros maestros del campo de la psicología del trabajo y las organizaciones por inspirarnos y trasmitirnos la pasión por esta subdisciplina que se ocupa de investigar para trasformar, en pro del bienestar de quienes trabajan, nuestros sujetos de estudio e intervención como ciencia y profesión.

Agradecimientos

En primer lugar, nuestros agradecimientos a la Universidad EAFIT, por su confianza en este proyecto y su respaldo para llevarlo a cabo.

Al apreciado profesor Marcelo Ribeiro, de la Universidad de São Paulo, por la generosa e impecable escritura del prólogo, y por secundar siempre nuestros proyectos editoriales.

A todos y cada uno de los colegas del Nodo de Psicología Organizacional y del Trabajo (POT) de la Red Colombiana de Investigadores de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI), por su disposición para participar en este proyecto, mantener viva nuestra red y enriquecer el campo de la POT en nuestro país con este libro sobre la formación de psicólogos.

A Sigmar Malvezzi y José María Peiró, grandes maestros de nuestro campo en Iberoamérica, por participar de esta iniciativa y por legarnos la mejor formación posible en el campo de la POT.

A todos y a cada uno de los coautores internacionales, quienes se dispusieron a apoyar académicamente esta iniciativa editorial, para estrechar lazos a través de acciones colaborativas en pro del desarrollo de la psicología del trabajo y las organizaciones.

A los coautores de este libro, tanto nacionales como internacionales, que se dispusieron a apoyar financieramente este proyecto, para concretarlo de manera diligente.

Al equipo de la Editorial EAFIT, en especial a su directora, Claudia Ivonne Giraldo, por su apoyo y diligencia; a Cristian Suárez Giraldo por la coordinación editorial; a Liliana Echeverri por la corrección de estilo y a Alina Giraldo Yepes por su trabajo de diseño gráfico.

Johnny Orejuela

Editor académico

Prólogo

Escena 1: Mundo contemporáneo. Escenario 1: Mundo del trabajo y organizacional actual. Escenario 2: Mundo de las universidades. Campo principal: La psicología organizacional y del trabajo (POT) con sus personajes centrales: profesionales, investigadores/as, profesores/as, alumnos/as, agregados/as y todos/as aquellos/as que trabajan. Todos/as con el mismo discurso del cambio continuo, de la flexibilización y del tiempo acelerado que generan constantemente desafíos y riesgos de los más variados tipos y de las más variadas dimensiones.

Una importante advertencia es que se habla mucho sobre el futuro del profesional dominado por la inteligencia artificial, mas no se puede olvidar que en el contexto latinoamericano la gran mayoría de los que trabajan lo hacen en condiciones precarias, con actividades repetitivas, vaciadas de sentido y sin la debida regulación o protección social –el contexto importa–, como el presente libro pone en evidencia.

La percepción de la necesidad de cambiar su forma de pensar, actuar y formar mediante sus teorías, prácticas y estrategias formativas se viene intensificando entre los profesionales y teóricos de la POT desde las últimas décadas del siglo XX. En busca de respuestas, muchos procuran renovar el campo, atravesando caminos innovadores o creando nuevos caminos.

Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo es un libro que mueve al lector hacia la radicalización de la reflexividad, como diría Anthony Giddens, y la posibilidad de enfrentar el mundo por medio de la construcción de nuevas formas de pensar y actuar, saliendo de una POT enraizada en el siglo XX, para entrar en una POT dirigida hacia el siglo XXI, sin la pretensión ni la ingenuidad de pensar que ahora todo es diferente. ¿Podríamos, tal vez, hablar de una continuidad con rupturas y fisuras? Nuevas demandas del mundo del trabajo, la rivalidad paradigmática generadora de deformación de la identidad de carrera en POT, la investigación, la producción y las prácticas como estrategias de formación; la cuestión de la inclusión social, la formación como productora de subjetividades, los antagonismos y las interfaces con el coaching, el papel del sindicato, la emergencia de la psicología positiva, entre otras cuestiones, constituyen algunas pizcas de lo que se ofrece en este libro. Pero hay mucho más.

Tanto los/as autores/as como los capítulos de este libro, enfocados en la formación para el campo de la POT, llaman nuestra atención debido a la necesidad de estudiar el comportamiento de los mercados, de analizar la sociedad como un campo de fuerza dentro del cual el/la psicólogo/a tiene que posicionarse y ayudar al posicionamiento de los otros, o entender si la subjetividad digitalizada sigue siendo la misma subjetividad de la psicología clásica.

Nos alerta que hoy tengamos acceso a todo tipo de formación, en calidad y cantidad; parece que cuanto más acceso tenemos a la información, más estamos desinformados/das: ¿quién forma a quién?, ¿quién está socialmente legitimado para formar?, ¿quién o qué garantiza nuestra seguridad ontológica, sin la cual no podemos tener una vida laboral con sentido?, ¿cómo lidiar con nuestro sesgo o ceguera paradigmática?, ¿cómo no estar de acuerdo con que el contexto importa y la desigualdad social existe y moldea nuestro pensamiento y nuestras prácticas?, ¿cómo evitar las promesas salvadoras generadas por la industria de las consultorías y parte de las prácticas de coaching que se incluyen en la formación en POT?, ¿cómo desconsiderar las teorías de género, que señalan que hombres y mujeres son diferentes y merecen serlo, pero que deberían ser iguales en derechos, aunque no lo son?, ¿cómo intentar eliminar la brecha entre la investigación y la práctica, lo que es una tarea constante en todos los campos de la ciencia y en profesiones como la psicología?, ¿cómo la POT puede dejar de ser una psicología del empleo y alcanzar la categoría de psicología del trabajo? Son muchas las inquietudes, algunas más divulgadas, otras aparecen como propuestas incipientes de los/las autores/ras del presente libro, que tratan de enfrentar la misma cuestión disparadora e integradora. En fin, ¿cómo formar a un/a profesional, investigador/ra, formador/ra, y trabajador/ra para el campo de la POT?

Como profesional, investigador/ra, formador/ra, de la POT, Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo te posicionará mejor en el área de los retos formativos postulados a través de los potenciales insights que serán generados y de la ampliación del espectro de temas y caminos posibles para enfrentar el híbrido, flexible y cambiante mundo organizacional y del trabajo del siglo XXI. En cuanto a este panorama, solamente la ampliación, la diversificación y la reconstrucción del campo permitirán enfrentar sus dilemas y oportunidades. Y esta reconstrucción debería evitar ser solitaria, sin cooperación y sin un proceso de coconstrucción. Pues solamente así la radicalización de la reflexividad y el pensamiento divergente generarán innovaciones. Este es un libro que ciertamente abrirá puertas para emprender tal travesía, y ofrecerá las herramientas para lidiar con los constantes y diferentes proyectos que emerjan en ese caminar. ¡Buena inspiración y buena lectura!

Marcelo Alfonso Ribeiro

Profesor asociado

Instituto de Psicología

Universidad de São Paulo (Brasil)

Presentación

La investigación y la reflexión sistemática sobre las múltiples implicaciones y los desafíos que impone la formación de psicólogos es una tarea aún pendiente en nuestro país, y en general en América Latina. Las implicaciones académicas, éticas y subjetivas del ejercicio de formación de psicólogos son un asunto de obligatoria reflexión e investigación por parte del amplio cuerpo de docentes, a muchos de los cuales les pagan por hora cátedra; pues la formación es en sí misma una práctica, y la docencia universitaria en psicología, una ocupación de por lo menos el 10% de los psicólogos graduados de nuestro país. Adviértase con conciencia autocrítica que la gran mayoría de los que ejercen la docencia efectivamente en la cotidianidad de las aulas universitarias de nuestros cursos de psicología no tiene formación en pedagogía ni didáctica universitaria, pese a que muchos de los sistemas de selección y escalafonamiento de los docentes universitarios hoy piden por lo menos un diplomado en docencia universitaria.

Existen, además, algunas especializaciones y maestrías, generalmente ofrecidas por facultades de educación, en docencia universitaria –genérica–, que una minoría entre los psicólogos-docentes ha cursado. La tarea está aún pendiente. Los desafíos de la formación de psicólogos en el contexto actual no son menores: el cambio y las brechas generacionales, la presencia y el impacto de nuevas tecnologías de la información, las exigencias de mayor investigación, la emergencia de una naciente revolución tecnológica denominada cuarta revolución industrial, fenómenos de creciente globalización, diversificación y complejización del panorama social, histórico y cultural, el cambio climático, en el ámbito más general, y la asistencia a un momento de transición sociopolítica denominado posconflicto o posacuerdo, en el ámbito nacional particular, son condiciones de posibilidad para pensar que estamos ante un escenario reconfigurado en estos albores del siglo XXI. Este conjunto de cambios desafía a la psicología como ciencia y como profesión, para que responda a nuevas demandas de explicación del comportamiento humano, de las nuevas psicopatologías y de la configuración de la subjetividad, entre otros aspectos. Este nuevo escenario desafía a repensar las prácticas de formación, así como los contenidos, las competencias, las formas y el sentido de la evaluación, la interfaz entre teoría y práctica profesional, las formas de trasmisión y evaluación de la formación, así como la pertinencia de los profesionales de cara a las nuevas exigencias del mercado de trabajo. Como vemos, enfrentamos un panorama complejo que demanda recursividad académica, investigativa y pedagógica para asumir el oficio de formar en psicología.

Ahora bien, en el campo específico de la psicología como ciencia, atestiguamos la emergencia de nuevas líneas de pensamiento (psicología positiva), nuevas formas de aproximarnos a la realidad (etnografía digital) e implementar la psicología como profesión (ciberpsicología), nuevos temas de investigación (felicidad, empresas saludables, placer y sufrimiento en el trabajo); y una mayor aceptación de formas de hacer ciencia que desbordan el paradigma dominante, dan lugar a debates más abiertos, aunque no superados en la práctica, y permiten que se desplieguen estudios en una línea más cualitativa y crítica, y que estos sean cada vez más publicados. Una conquista epistemológica para la disciplina.

La dimensión paradigmática característica de la psicología y los múltiples campos de ampliación, así como la combinación de estos aspectos, complejizan aún más la reflexión sobre la formación en psicología, pues cada paradigma tiene un conjunto de presunciones y cánones sobre cómo hacer ciencia, a la vez que cada enfoque teórico concibe de manera específica un objeto de estudio e intervención consecuente, y que cada campo de aplicación demanda formas de intervención ajustadas y consecuentes con sus propósitos profesionales, científicos y técnicos. Paradigmas, enfoques teóricos y campos de aplicación coexisten y se recombinan para producir una profundización de la naturaleza del campo de la psicología. Este es otro asunto a considerar de cara a lo que representa una formación de calidad de nuestros futuros psicólogos.

La psicología del trabajo y las organizaciones como campo de investigación y acción profesional específico no está al margen de tales complejidades y, además, está en interfaz constante con los cambios sociohistóricos, en general, y en el orden productivo y la dinámica del capitalismo, en particular, que le imponen también, desde hace ya cuarenta y cinco años, repensarse de cara a un mundo del trabajo reconfigurado bajo la impronta posfordista: el trabajo por proyectos, las organizaciones flexibles y horizontales, las nuevas patologías laborales, la fragmentación precaria del mercado de trabajo, el migracionismo laboral y la presencia masiva de fenómenos de diversidad, y concomitantemente, las demandas ethopolíticas de inclusión social de la diferencia, así como la emergencia de nuevos temas, como la felicidad en el trabajo; o nuevos campos subdisciplinares, como las clínicas del trabajo o la psicología clínica laboral. Por lo menos en nuestro contexto latinoamericano, se imponen nuevos retos que se debe privilegiar o incorporar en la formación de los psicólogos del campo de la POT, de cara a la actualización curricular, pedagógica y temática.

Al terminar este libro comenzamos a vivir la crisis planetaria producida por la pandemia de la covid-19, crisis que sin duda va a tener un impacto en el mundo del trabajo y en la estructura y la función de las organizaciones laborales; este fenómeno contextual no puede ser eludido, pues toca nuestro objeto directo de estudio. Creemos que la ecuación sujeto/persona-trabajo-organización-contexto, aludido por muchos de los trabajos aquí reunidos, evidencia la importancia del contexto y su influjo sobre nuestro objeto de estudio. No abriremos un debate específico sobre el impacto de la pandemia, más bien confiamos en que se ofrecen las herramientas conceptuales para que la reflexión sobre el mundo pospandemia que tendremos sea posible a partir de lo que se plantea en el libro.

Por todo lo anterior, es perentorio para el campo de la POT pensar en las implicaciones y los nuevos desafíos que enfrenta, en cuanto proyecto de formación científico-profesional. Este libro es un granito de arena que aporta en esa dirección. Los invitamos a leerlo y debatirlo, con los autores, los colegas y los propios estudiantes. Que el presente volumen sea solo una excusa para abrir y animar un debate que no puede seguir pendiente ni cesar en el país.

Johnny Orejuela

Editor académico

Jefe del Departamento de Psicología

Coordinador de la maestría en Psicologia del Trabajo y las Organizaciones

Universidad EAFIT

Medellín (Colombia)

Nuevas demandas a la formación profesional de los psicólogos de las organizaciones y el trabajo

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206777ch1

Sigmar Malvezzi

Universidad de São Paulo (Brasil)

La psicología es un campo del conocimiento reconocido como ciencia, aplicado como profesión, e integrado al imaginario social como instrumento para la comprensión de la conducta humana. En su evolución, concomitante en esos territorios, dicho campo fue legitimado como fuente confiable de saberes sobre la persona y su existencia en sociedad. Esos tres territorios nacieron y evolucionaron articulados con el conocimiento científico, hoy denominado psicología, en continuo diálogo con el mundo y construyendo herramientas para la comprensión e intervención en la sociedad. La psicología fue diferenciada en especializaciones, siendo la psicología organizacional y del trabajo (POT) una de ellas. Hoy, la psicología orienta las prácticas profesionales para el crecimiento, la adaptación, la recuperación y realización de las personas.

La confianza en la psicología le dio visibilidad y fomentó su articulación con otras ciencias y prácticas profesionales en diferentes situaciones de la vida, como se ha observado en su participación durante la pandemia generada por la covid-19, en la cual la falta de medicinas y vacunas movilizó sus conocimientos (Van Bavel, et al., 2020). Dicha articulación optimizó los recursos y mecanismos de adaptación del individuo a su entorno, la comprensión de la existencia en sociedad y la realización de retos emancipatorios. La historia de la psicología revela su permanente interlocución con la filosofía, las artes y las ciencias empíricas, acerca del cuidado integrado de la vida y de su entorno. De esa interlocución surgió la porosidad de sus fronteras con la biología, la sociología, la pedagogía, la administración y la propia filosofía. A través de esas interfaces, la psicología construyó su objeto de investigación: las estructuras subjetivas y los comportamientos. Su producción científica justificó su reconocimiento como ciencia y profesión dedicadas a la comprensión de la persona (Kimble, 1996) en distintas especializaciones, como en el caso de sus aportes a la relación hombretrabajo a través de la POT (Malvezzi, 2010). Esa ecuación de desarrollo le abrió espacios de actuación en las universidades, en instituciones públicas y privadas, materializados en currículos, laboratorios de investigación científica, artes, y en la gestión de la producción y de la calidad de vida, visiblemente integradas a la cultura y al imaginario colectivo. Los conocimientos y prácticas profesionales que constituyen la psicología enriquecen la comprensión y la intervención en el comportamiento, como se ha observado en la prevención del contagio de la covid-19. La psicología expone el papel crucial de la subjetividad en la comprensión, la valoración y los cuidados de la persona. Hoy sería muy difícil comprender y explicar la existencia humana individual y colectiva sin el recurso de las teorías y conceptos creados y aplicados como conocimiento técnico de la psicología.

La investigación científica, la aplicación profesional y el rasgo cultural revelaron aspectos complementarios, interdependientes y dinámicos, favoreciendo la elaboración de sistemas teóricos que explican la realidad y crean prácticas profesionales, además de que acompañan la evolución de la tecnología y de la organización social, cultural y política (Granger, 1993). Mientras la evolución de la ciencia y el perfeccionamiento de las prácticas profesionales sean recursos necesarios, no serán condiciones suficientes para responder a las demandas de comprensión y construcción de la existencia humana, en el largo plazo, en cualquier campo científico (Reason y Bradbury, 2001). Tanto así que la consistencia de los conocimientos, como la efectividad y la confianza en la acción profesional, son continuamente desafiadas por nuevas cuestiones y problemas que despuntan de la dinámica evolutiva de la civilización. Las innovaciones técnicas, los cambios políticos y las diferenciaciones culturales desafían el conocimiento científico y las prácticas profesionales, incluso aquellas ya reconocidas y legitimadas (Morgan, 1983). Nuevos pasos de la civilización, como los que se observan ahora en la digitalización globalizada, en esta era de la infosfera (Floridi, 2019), cuestionan las teorías y su aplicación profesional. Ese cuestionamiento demanda revisión, profundización y ampliación de la comprensión de la existencia, y por corolario, la recapacitación de los profesionales que las aplican (Sutherland, 2013). Una ciencia es una ruta sin punto de llegada, porque está en continuo desarrollo. Los cuestionamientos surgen de la acción adaptativa a una sociedad donde la regularidad y el cambio continuo imponen a todas las ciencias una constante actualización, nuevos proyectos de investigación y una mirada crítica en su aplicación, para retroalimentar su validez, profundización y ampliación. Esta actualización plantea la cuestión sobre la formación de los profesionales que construyen la ciencia y protagonizan su práctica profesional, como demanda estratégica de las sociedades, desde sus orígenes.

La formación y la capacitación del psicólogo se volvieron demandas incontenibles frente a la sostenibilidad de la sociedad que evoluciona rápidamente, como se ha observado en la digitalización. El ajuste de esa formación a las demandas emergentes de las innovaciones y el avance científico dio consistencia y energía al fantástico desarrollo tecnológico del siglo XX (Malvezzi, 2015). Sin el crecimiento de la escolarización y de acciones afirmativas en la formación profesional, la sociedad no lograría el salto de la mecanización a la digitalización. Los psicólogos fueron protagonistas relevantes para la efectividad de ese salto, como se observa en la contribución de la POT, en sus continuos aportes desde la mecanización de la industrialización. ¿Qué necesidades implica la formación de los psicólogos, que son los expertos en las estructuras subjetivas individuales y compartidas, en cuanto a las respuestas a las demandas del mundo digital globalizado? ¿Qué formación profesional es capaz de dar cuenta de la existencia humana en una sociedad que quedó líquida por su funcionamiento a través de la velocidad de la digitalización y la amplitud de la globalización? ¿Qué acciones de la sociedad requieren las instituciones para la formación profesional de los psicólogos, y que los capaciten para este reto? Estas cuestiones inspiraron este capítulo, dedicado a la reflexión sobre la formación de los futuros protagonistas de la psicología.

Para dar cuenta de esa tarea, en este capítulo se articulan tres grandes tópicos. El primero trata de los conocimientos que promueven la comprensión crítica de la psicología como ciencia, con el fin de capacitar a los psicólogos para identificar y explicar la subjetividad como factor del comportamiento. El segundo trata de las habilidades de la actuación profesional sobre la subjetividad y los comportamientos. El tercero trata de la comprensión de la sociedad como un campo de fuerzas dentro del cual ocurre la gestión de la adaptación que construye las trayectorias de la existencia. La formación de los psicólogos que investigarán y aplicarán la psicología en momentos de transición veloz y radical es una cuestión de carácter estratégico. ¿Cómo capacitar a los profesionales que cuidan de la comprensión de la subjetividad dentro de la digitalización globalizada? Las respuestas a esas cuestiones no generan dudas banales, sino interrogantes que ya fueron comprendidos como reflexión profética.

La psicología es una ciencia

La formación profesional básica, desde finales del siglo XIX, en la mayoría de las profesiones, ha sido genéricamente identificada y formalmente estructurada a través de la exposición sistemática del individuo al campo de conocimientos que eligió, a su actividad de interés y a su actuación profesional. Ser un profesional requiere acceso, dominio y visión totalizante del conocimiento que será profesionalmente aplicado. El acceso, el dominio y la visión de cualquier campo del conocimiento implican un diálogo permanente del aprendiz con la producción de teorías y del proceso para su validación. Desde finales del siglo XIX, esa exposición sistemática de una ciencia fue institucionalizada y asumida como función de las escuelas, particularmente de las universidades. Estos agentes desarrollaron trayectorias de aprendizaje a través de currículos y, hasta hoy, se encargan institucionalmente de la formación profesional. El individuo que busca formación profesional frecuenta la escuela para recibir esa sistematización y su derivación en la forma del conocimiento técnico. Esa sistematización le permite desarrollar una visión totalizante de la ciencia con la cual decidió trabajar, a través de la comprensión de su historia, la identificación de su objeto, el aprendizaje de sus métodos, teorías y campos de aplicación, de tal modo que el aprendiz capta lo que es una ciencia y el contenido de aquella que él eligió para su trabajo profesional. Esa visión sistemática capacita al estudiante para comprender la profundidad, el avance, la aplicación y las limitaciones de ese campo de conocimientos, y lo instrumentaliza para la acción profesional.

Este paso de la capacitación profesional hacia el acceso amplio, totalizante y articulado del estudiante a una ciencia, como la psicología, lo pone en interlocución con autores y profesionales, y con sus propios conocimientos ya acumulados, de tal manera que forma su capital intelectual, fomenta su reflexión crítica para dar más consistencia a ese capital y ofrece oportunidades de evaluaciones concretas y de intervenciones en problemas cuya solución depende de insumos científicos y técnicos. De esa visión sistemática de la ciencia que él estudia surge una referencia necesaria para las evaluaciones que la acción profesional demandará de él, a partir de la cual podrá percibir los movimientos del fenómeno estudiado en el mundo. La formación de esta referencia es una actividad de largo plazo y siempre abierta a avances. La capacitación profesional proviene de la articulación de esas actividades, de la interlocución con autores a través de lecturas y debates, de la actuación sobre los problemas, articulada y dinamizada por la reflexión del propio estudiante. La capacitación profesional depende de un tiempo de maduración, porque no es un aprendizaje limitado a secuencias de procedimientos funcionales en los cuales el individuo recibe informaciones nuevas y las acumula. La capacitación es un proceso que requiere el protagonismo creativo en una acción de largo plazo, construida a partir de la participación activa del estudiante (Furedi, 2004) mediante su reflexión.

El conocimiento es una cognición significativamente distinta de la acumulación de informaciones. Consiste en la integración creativa entre comprensiones adquiridas anteriormente, en un proceso acumulativo y confrontativo con nuevos contenidos, que son regularmente expuestos al individuo. El conocimiento es un instrumento crucial de la comprensión crítica del mundo. El espectro de actividades llamadas didácticas, propuesto en las escuelas, es una herramienta para generar una reflexión de cuya revisión y comprensión surge un proceso continuo de aprendizaje. Ese proceso es llevado a cabo a través del protagonismo reflexivo e interiorizado del estudiante, que enriquece su capital intelectual, en busca de profundización y expansión de la comprensión del mundo. La comprensión es una elaboración del individuo que lo capacita para percibir y entender los eventos en su articulación con distintos contextos. La captura de los eventos articulados como totalidades, en sus diferencias, interfaces e impactos, favorece la producción de sentido a partir de los movimientos, las causalidades y los cambios que se observan en el mundo. Es, además, un requisito crucial de la intervención profesional, porque expone no solamente las cadenas de causalidades, sino también las cadenas de razones que explican las causalidades constatadas. Construida desde esa línea, la capacitación profesional es un proceso sin punto de llegada, en el cual nuevos conocimientos fomentan más reflexiones, de las cuales resultan la evolución y maduración de la comprensión.

Por lo tanto, el conocimiento no es un mero conjunto de informaciones que uno adquiere y que puede ser, más tarde, remplazado por otro, sino que es una totalidad, continuamente reconstruida con la llegada de nuevos datos e ideas que son rearticuladas en nuevos sentidos para dar cuenta de su complejidad a través del protagonismo reflexivo del alumno. El conocimiento es un instrumento de la comprensión y, a su vez, esta se configura como un instrumento de la intervención profesional. La formación profesional del psicólogo, como la de otros profesionales, es el resultado de la exposición del alumno a actividades didácticas articuladas para la secuencia: conocer para comprender, comprender para poder intervenir e intervenir para comprender mejor. Hoy, el avance de la inteligencia artificial es interpretado por algunos individuos como una forma de conocimiento, porque integra informaciones y maneja cadenas de causalidades; pero no hay señales de que produzca comprensión de las cadenas de razones que explican las cadenas de causas.

La formación profesional ocurre en un proceso a largo plazo de desarrollo, expansión y profundización de la comprensión. Ese proceso requiere la interacción sistemática entre el aprendiz y la masa de conocimientos y procedimientos construida en su trayectoria de aprendizajes y de experiencias. La adquisición de nuevos conocimientos no simplemente remplaza, acumula o expande, implica, además, impactos en la comprensión que el individuo desarrolla, la reformula y por lo tanto la hace evolucionar. Esa reformulación no es una actividad meramente mecánica y funcional, sino siempre creativa, porque demanda alguna reelaboración, principalmente enriqueciendo las cadenas de razones que explican los eventos. La reformulación no está libre de obstáculos. Los prejuicios, las intenciones y la resistencia pueden dificultar la integración de conocimientos y la elaboración de comprensión. Por ese motivo, la formación profesional puede ser optimizada a través del apoyo de preceptores, en las diferentes etapas. Estos profesionales, por fuerza de su experiencia, pueden estimular al alumno para que reflexione, cree, observe y critique, prácticas que sirven de insumo para la interlocución. El preceptor es un recurso que enriquece la identificación de sesgos y de otros obstáculos que impiden al aprendiz reconocer e integrar nuevos conocimientos y los motivos que sostienen esos obstáculos. En resumen, el pregrado es una etapa en la que el aprendiz es expuesto a una visión totalizante y sistemática de alguna ciencia, con la que su aprendizaje puede ser monitoreado, y su reflexión puede ser estimulada para capacitarlo en un proceso acumulativo y profundizar su comprensión de la realidad, que fundamenta su potencialidad de intervención profesional en las necesidades y los problemas de la sociedad.

En pocas palabras, el pregrado capacita y articula la permanente interlocución del alumno con fuentes de conocimiento a través de las cuales es motivado para llegar a la reflexión crítica, que es el combustible de su emancipación intelectual. Esta es una competencia que posibilita la evaluación de la validez y las interfaces de los conocimientos que fundamentan su comprensión de la realidad, de las críticas y de los avances ofrecidos por sus interlocutores. La amplia diseminación de las llamadas fake news es señal de la debilidad en la búsqueda de la emancipación intelectual de las personas. La emancipación intelectual es adquirida como proceso de maduración durante todo el pregrado y siempre puede ser profundizada. De Charms (1968) llama a esa competencia de seguridad ontológica, que él define como la confianza crítica que un individuo desarrolla con su propia capacidad de comprender teorías y la certeza de que es capaz de evaluar su aplicación. La seguridad ontológica nace de la crítica de la comprensión que el individuo tiene de los problemas humanos, de la fuerza y las limitaciones de los instrumentos profesionales y de su propia competencia para decidir sobre caminos que los explican y ofrecen soluciones. Hoy, en la transición de los empleos hacia el trabajo autónomo precario y de las tareas de las máquinas u oficinas hacia las plataformas de apps, la POT avanza en la investigación del diseño de las tareas en el contexto de la infosfera (Floridi, 2019) y de la sociedad, cada día más interconectadas con la dimensión simbólica; ambas complican la organización del trabajo, debido a que las tareas no llegan diseñadas en sus operaciones, como ocurrió con las líneas de producción, sino que son creadas en plataformas constituidas por herramientas-sistemas.

Dentro de esa posibilidad de seguridad ontológica que el pregrado abre para el estudiante, la práctica profesional es un mecanismo precioso, porque en ella el alumno puede encontrar elementos para la validación de la comprensión que fundamenta su seguridad. Mientras que, carente de sistematización, el aprendizaje profesional durante la pandemia generada por la covid-19 energizó ese proceso en las diversas categorías de los profesionales de la salud, por la demanda del reexamen de su comprensión. Para buscar seguridad, el estudiante y el profesional perciben que la continuidad de su formación es un requisito insustituible, ya que el conocimiento y la comprensión no son estáticos, sino que están sujetos a nuevas contingencias que requieren una reelaboración de su comprensión y su capacitación, como se constató con las confrontaciones de opiniones y de priorización que los profesionales de la salud enfrentaron para salvar vidas ante los riesgos producidos por la covid-19. Esa continuidad puede ocurrir de muchas formas, con la práctica profesional, la investigación científica y los complementos de la formación, como la especialización y la maestría. Estas posibilidades son etapas avanzadas en las cuales el estudiante es expuesto a miradas sobre aspectos complejos y controvertidos de los problemas, en interfaz con análisis políticos y filosóficos. Estas etapas más avanzadas, que se extienden más adelante hacia el doctorado y el desarrollo de habilidades sofisticadas, se fundan en la calidad y los resultados del pregrado, que funciona como una buena raíz. Concretamente, el pregrado sigue con la responsabilidad de la formación básica, pero continuamente abierto a las evoluciones de las investigaciones y de las tecnologías.

Hoy, la articulación de los cursos de pregrado está frente a la incontenible práctica de la educación online, que dio un salto cualitativo por fuerza del aislamiento social impuesto por la pandemia de la covid-19. Las tecnologías ampliaron posibilidades de superación de las fronteras y las limitaciones que eran antes inimaginables, así como los recursos para el aprendizaje. Aprovechándose de esas tecnologías, los alumnos sin recursos financieros y con tiempo restricto para participar de las clases, con la necesidad de trabajar para sobrevivir, optan por la formación a distancia, cuyos resultados aún son desconocidos. Esa ampliación de las posibilidades de trabajo y de formación recibió refuerzos significativos de diversos servicios especializados, como la traducción y el acceso a bibliografías, lo que facilitó las respuestas a demandas de la formación básica. Hoy, la posibilidad de llevar a cabo sesiones de psicoterapia a través de Skype, de seleccionar candidatos a través de la inteligencia artificial y de conformar equipos multidisciplinares para la intervención en la delincuencia y la drogadicción, todo online, amplió las fronteras de la formación básica, tradicionalmente limitada al territorio de las escuelas.

El pregrado fue enriquecido y diversificado en distintos formatos que aún no están agotados y serán diferenciados en el futuro próximo, con la utilización de la inteligencia artificial. Nuevos instrumentos digitales agregaron sus potencialidades y riesgos, y afectaron la reflexión, la interlocución y la atención. Actualmente la educación es una actividad compartida entre escuelas y otras instituciones, como las asociaciones y los colegios profesionales, las consultoras y los grupos diversos que articulan el desarrollo profesional, y son reconocidas como espacios serios de formación y de profundización técnica. Los riesgos no vienen de las debilidades técnicas, sino de la mezcla de objetivos y retos que no visan la formación profesional y pueden estar contaminados por motivaciones extrañas a la formación ocupacional. Esa dispersión de caminos que afectan y confunden la formación básica es propiciada por la amplia rearticulación de las profesiones por fuerza del debilitamiento de las fronteras entre las actividades de intervención (Freidson, 2001), que consolida la interdisciplinariedad. Ningún proyecto de formación de psicólogos será efectivo si cierra sus fronteras a la interdisciplinariedad. Este cierre implicaría más riesgos, tal como la falta del contacto sistemático con la psicología. La visión sistemática de la psicología es la principal pieza de la construcción de la capacitación de los psicólogos, sobre todo para los profesionales que actúan en otros campos, como en el caso de los psicólogos de la POT, que actúan en el territorio de la gestión del trabajo y de los negocios.

El acceso al conocimiento científico a través de las actividades online provee recursos que no pueden actuar como limitaciones (como ocurre con la demanda de alta velocidad), sino como apoyo al contacto sistemático con la psicología, que depende de la madurez que se obtiene a partir de los insumos del currículo y de la elaboración reflexiva del alumno. La capacitación profesional requiere que el estudiante perciba la subjetividad articulada en estructuras, en sus formas de manifestación, en sus diferencias en las etapas de crecimiento, en las habilidades, en la relación yo-otro, en el desempeño del trabajo, en los problemas de comportamiento y en sus fronteras con los sistemas biológicos, socioculturales y políticos. Ello es el resultado de la reflexión, de la interlocución y de las experiencias profesionales que ubican al individuo en un proceso de continuo desarrollo que corresponde a la demanda de comprensión de la existencia de la persona dentro de una sociedad que no cesa de evolucionar, de presentar nuevos problemas y de innovar en soluciones para ellos, lo que a su vez realimenta la demanda de desarrollo de la comprensión. Mientras tenga un inicio en el pregrado y un punto formal de término, simbolizado y formalizado con el título de grado, la formación profesional será un proceso permanentemente enriquecido por los programas complementarios y por nuevos tipos de pasantías que la convierten en un proceso que no tiene punto de llegada.

En el caso particular de la formación profesional en psicología, la visión totalizante y sistemática de esa ciencia será efectiva si expone la diversidad epistemológica reconocida por su pluralismo de abordajes. Esa diversidad está registrada en la propia historia de la psicología, cuyo desarrollo revela un esfuerzo continuo de aprehensión y comprensión de su objeto de estudio. Esa diversidad es un factor crucial para la comprensión de las habilidades de los psicólogos. La diversidad enriquece y complica la formación profesional básica de los psicólogos, pues la psicología no es una masa estable, homogénea y pacífica de teorías y conceptos, sino un conjunto de conocimientos que, desde que fue concebida, en la segunda mitad del siglo XIX, acumula diferenciaciones en sus criterios epistemológicos.

Habilidades para el ejercicio profesional en psicología

Si hubiese alguna auditoría en la psicología, sería muy difícil evaluarla como sistema de conocimiento, porque su objeto de estudio es captado solamente en parte por la observación, siempre abierta a nuevas contribuciones que cuestionan los criterios epistemológicos, como las que recientemente recibió de la neurociencia, del transhumanismo, de la psicología positiva y de la teoría del deseo mimético. La captura de su objeto y las nuevas contribuciones hacen de la psicología una continua reflexión epistemológica. Ese predicado condiciona la actualización del psicólogo con respecto a la reflexión crítica para comprender el sistema de conocimiento en el cual trabaja. Como es frecuente en la tradición científica, nuevos criterios epistemológicos cuestionan abordajes anteriores y obligan a ofrecer respuestas frente a las innovaciones conceptuales. Ese proceso de innovación conceptual puede ser observado en trabajos que comparan el estudio de alguna cuestión con distintos abordajes epistemológicos. Una ilustración de tal comparación se desarrolla en la tesis de doctorado de Luciano Sewaybricker (2017), en la cual el autor pregunta qué es la felicidad, a la filosofía, a la psicología y a la política, poniéndolas en interlocución.

Su conclusión, que no cabe en este análisis, fue el reconocimiento de tres objetos distintos, que son llamados con un solo nombre, que a su vez comunica, de manera imprecisa, la idea de un solo objeto. Otra ilustración de distintos abordajes despunta en el análisis de Valsiner (2007), a través del cual el autor justifica el cambio en la orientación epistemológica de un periódico conocido. Esos dos estudios confirman que la psicología estuvo siempre abierta a la reflexión filosófica para comprender el comportamiento y la existencia humana, desde los primeros pasos de su construcción como ciencia. Esa apertura se evidencia en los estudios pioneros del comportamiento, en los trabajos de Ivan Pávlov, Wihelm Wundt, Edward Titchener y Sigmund Freud, aún en el siglo XIX, fundados sobre diferentes bases epistemológicas. Tal creatividad se amplió con ritmo constante a través de distintas trayectorias epistemológicas que revelan la reconocida fertilidad de las ideas y la diversidad de fuentes de observación que son desarrolladas en la consolidación de la psicología, mediante trabajos como los de John Watson, Lev Vygotsky, Kurt Lewin, Karen Horney y Erick Erickson, para limitarse a los casos más conocidos.

Esos representantes de la segunda generación de fundadores de la psicología trabajaron dentro de las fronteras ya reconocidas entonces como territorio de esa ciencia. Esa apertura y esa flexibilidad de la psicología fueron reconocidas recientemente, en la alborada del siglo XXI, gracias al enriquecimiento que recibió de pensadores de campos del conocimiento vecinos al suyo, o mezclados con otros campos del conocimiento, como René Girard en la literatura, Zygmunt Bauman en la sociología y Daniel Kahneman en la economía, cuya contribución expuso más claramente la complejidad epistemológica de su objeto de estudio. En el campo de la POT, análogamente, el objeto de estudio evolucionó: de la relación funcional trabajador-tarea pasó por la experiencia de la relación trabajador-tarea como parte de un sistema, hasta mirar hacia todos los fenómenos y problemas que ocurren en el espacio entre la persona, el trabajo y la sociedad y las complejas relaciones entre ellos. Esa evolución del objeto de estudio es también observada en la demanda, hoy multidisciplinar, del combate a la covid-19, en el cual, como se mencionó anteriormente, la psicología social ofreció una contribución crucial (van Bavel et al., 2020).

La trayectoria de la psicología y de la mayoría de las otras ciencias revela que sus objetos fueron construidos a partir de la reflexión interna sobre su propio campo, permanentemente cuestionado, y a través de la interlocución externa, con otros campos con los cuales había alguna frontera. El objeto de la psicología fue testeado y aplicado en una amplia variedad de campos, como los de la salud, la educación, el trabajo, la comunicación, la marginalidad y los problemas de conducta; de esta manera, se configuraron especializaciones que tienen la subjetividad y el comportamiento como denominadores comunes, pero aplicados a diferentes problemas. En esa trayectoria, la psicología encontró su objeto de estudio, siempre con un continuo diálogo entre la teoría y la intervención, principalmente a través de las prácticas profesionales. En este paso, la psicología siempre demostró el reconocimiento de la creciente complejidad de la sociedad, activando la interlocución como herramienta fundamental de su desarrollo. Evolucionada como ciencia plural a través de ese proceso de revisión de su objeto de estudio (Heidbreder, 1933), de la diversidad de sus métodos (Mahoney, 1991) y de la amplia aplicación y la interdisciplinariedad de sus prácticas profesionales, la formación de los psicólogos implica la exposición y la interlocución como insumos de la reflexión. La exposición sistemática de esas teorías, esos métodos y esas aplicaciones a los alumnos en capacitación profesional estimula la reflexión sobre su historia, motiva al aprendiz a reconocer su pluralismo, no como limitación o incapacidad metodológica, sino como manifestación de la complejidad de su objeto. Ese reconocimiento es la base de la competencia crítica del futuro profesional y, por tal motivo, una meta del pregrado, que es un proceso de maduración que capacita al aprendiz para ese reconocimiento.

Esa visión crítica, como habilidad crucial del psicólogo, alimenta la reflexión frente a las prácticas profesionales que exponen la debilidad de cada una de sus diferentes perspectivas, como bien las describen Mahoney (1991), en su ensayo sobre las técnicas psicoterapéuticas, y Chanlat (1990), en su ensayo sobre las limitaciones que la psicología presentó en cuanto a la comprensión de la relación del hombre con el trabajo. Mahoney (1991) analiza los distintos abordajes desde la psicoterapia y los confronta entre sí, para revelar las potencialidades de la articulación de la subjetividad en la existencia. Chanlat (1990) aborda la tradicional alianza entre la psicología y la gestión del trabajo, para dar cuenta del riesgo que implica el sesgo de hacerse ciencia y práctica profesional, fragmentando los problemas. La fragmentación facilita la percepción limitada de las causas y los efectos aislados, ignorando que son parte de una totalidad que revela causalidades complejas. Según Chanlat, esa limitación permitió que la investigación sobre el desempeño descuidara del reconocimiento de las causalidades inconscientes. Si el psicólogo estuviera apoyado en esa visión crítica, el riesgo de descuidos sería menor.

De acuerdo con Granger (1993), el objeto de la psicología puede ser estudiado de diferentes modos, repitiendo su pregunta ¿hay una o distintas ciencias en ella?, lo que implica ubicar al estudiante frente a la necesidad de reflexionar, siguiendo las trayectorias de las dudas, las cuestiones y las críticas de los autores que construyeron los distintos abordajes que constituyen la psicología. La formación será segura a través de la interlocución pluralista que representa la diversidad de los criterios epistemológicos. Esa forma de aprendizaje plantea la cuestión de la honestidad en la formación profesional del psicólogo. El alumno se enriquecería si fuera capaz de vivenciar esas dudas. El pluralismo actúa como una herramienta para la escogencia de técnicas de trabajo para el psicólogo. Ese mismo camino aparece en la investigación sobre las vacunas para la covid-19, que hoy ofrece decenas de diferentes formulaciones a los biólogos.

Tanto la psicología como la sociedad enfrentan la transición de la naturaleza epistemológica que hoy desafía las ciencias con la virtualización de los eventos y, por otro lado, la transición de los modos de vida y de acción mediados por la alta velocidad de los eventos, que dificulta la necesaria adaptación de los individuos y los grupos a las nuevas contingencias de la existencia (Zuboff, 2019). Esas transiciones hacen del estudiante de psicología un investigador científico desde su primer día de clase. Ese espíritu de investigación es una habilidad crucial, porque además de la diversidad epistemológica, los aprendices son tentados a reducir el conocimiento a la adquisición y la actualización de informaciones, como si estas fueran condiciones suficientes para la comprensión que la intervención profesional requiere del psicólogo. El psicólogo de la POT vive la paradoja de cuidar de la adaptación en un contexto competitivo donde la regularidad es el cambio.

Con frecuencia, el aprendiz espera solamente el aprendizaje de soluciones, cuando debería esperar insumos para transformarlos en soluciones. Esta postura contradice los planteamientos expuestos por Mahoney (1991). Esa expectativa es frecuente porque el mundo de la psicología es complejo y el buceo en el mundo de las informaciones sin la demanda de reflexión fomenta el trabajo profesional como actividad técnica, cuando esta es solamente el instrumento.

La sensibilidad frente a las dudas y la diversidad de caminos y soluciones es una habilidad que requiere maduración, que requiere un aprendizaje de largo plazo, adquirido a través del remplazo de la subordinación a la racionalidad cuantitativa por la experiencia desde la reflexión crítica. La pericia profesional del psicólogo no se reduce a la implementación de procedimientos correctos, sino que incluye la comprensión de la existencia humana en sociedad, en la que el problema y la solución no son etapas distintas, sino integradas, tal como el contexto no es una variable, sino parte relevante del problema y de la solución. La falta de esa percepción fue la limitación de la burocratización que dominó por muchos años la aplicación profesional de la psicología en áreas como la gestión y la educación. La acción profesional es una aventura (Mendel, 1998) porque implica el esfuerzo de comprensión de la realidad y la conciencia del pluralismo en los modelos y valores que están disponibles para la intervención profesional.

El psicólogo es capacitado para el ejercicio profesional a través del contacto sistemático con la psicología y de la reflexión que lo estimula para superar posturas pasivas, como el desempeño de la burocracia y los análisis bajo la perspectiva de la cultura tecnocrática, que hoy empobrecen la comprensión de la sociedad. El psicólogo es efectivo cuando asume que su relación con la práctica es fundada en la tensión entre la comprensión crítica de la realidad y la búsqueda de efectividad en la intervención profesional. La superación de esa tensión le exige reflexión e interlocución asentadas en el conocimiento sistemático de la psicología, así como en la conciencia de que su intervención profesional construye la sociedad en la que la existencia individual refleja la indeterminación y la búsqueda de la emancipación y la autorrealización.

Referencias

Chanlat, J. (1990). L’individu dans l’organization. Les dimensions oubliées. Laval: Presses de l’Université Laval, Édition Eska.

De Charms, R. (1968). Personal causation. Nueva York: Academic Press.

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Valsiner, J. (2007). Integrative psychological and behavioral science. Integrative Psychological and Behavioral Science, 41(1), 1-5.

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Zuboff, S. (2019). Le capitalisme de la surveillance: un nouveau clergé. Esprit. Recuperado de https://cutt.ly/hoRGhx4.

Ingenuidad y rivalidad paradigmáticas en la psicología organizacional y del trabajo, y sus efectos de (de)formación

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206777ch2

Johnny Orejuela, Andrés Vásquez y Milena Villamizar Reyes

Universidad EAFIT (Colombia)

La psicología organizacional y del trabajo (POT) es por definición una subdisciplina paradigmática, pero el problema fundamental estriba en que ni los investigadores ni los profesionales son suficientemente conscientes del paradigma del que participan. La ignorancia frente a este asunto, la ingenuidad e incluso la rivalidad entre los diferentes paradigmas constitutivos del campo de la psicología como ciencia y como profesión conducen a cierta deformación en los niveles metodológico, epistemológico y técnico-práctico, cuando se asume que existe uno y solo un paradigma a partir del cual se pueden hacer cosas universalmente válidas en el campo de la ciencia o en el de la profesión. Este prejuicio monoparadigmático se constituye en un obstáculo epistemológico, metodológico y profesional, que limita a un punto de vista aparentemente único y hegemónico al investigador, el profesional o sus comunidades, y desconoce la existencia y la legitimidad de otros paradigmas alternativos que comparten condiciones de igualdad en cuanto a su validez, su pertinencia y su confiabilidad como modos específicos, aunque otros, de hacer ciencia y enfrentar la profesión. La ignorancia, la negación arbitraria o la ingenuidad respecto de la presencia y la coexistencia de múltiples paradigmas en el campo de la ciencia, de la psicología en general y de la POT en particular derivan en una formación deficiente o en una franca deformación científico-profesional de los interesados en esta subdisciplina. El objeto de este trabajo es convertir esta cuestión en debate. Es decir, analizar los efectos deformantes de la ingenuidad y la rivalidad paradigmáticas en los psicólogos en formación.

La psicología: ciencia y profesión

Es inevitable iniciar este debate reconociendo la naturaleza doble y simultánea que tiene la psicología como campo de investigación y de aplicación para la solución de problemas de la vida práctica, en el mundo del trabajo y las organizaciones. En términos generales, la psicología es una disciplina científica y, a la vez, una tecnología social. De hecho, la propia psicología de las organizaciones y del trabajo es una evidencia constatable de este hecho, pues trata el análisis del comportamiento humano en el trabajo y simultáneamente es una profesión interesada en la detección, el análisis y la intervención de problemas en la vida organizacional para el logro de la mayor eficacia, a la vez que pretende dar garantía de la calidad de vida de los trabajadores (Matéu, 1994).

Como disciplina científica, la psicología participa del campo de la ciencia, y en ese sentido se ha esforzado históricamente por delimitar un objeto de investigación y un método de aproximación consecuente con tal objeto previamente definido. La particularidad de la psicología reside en que quizás en ella como disciplina se pueda apreciar de manera más evidente una condición que es general en el campo de las ciencias, y es que la ciencia es pluriparadigmática por definición. Se puede decir no solo que no existe el campo de la ciencia como un campo unificado en el que se totaliza el saber, sino que, por el contrario, la ciencia está constituida por múltiples subcampos que definen objetos de interés y formas de producción y validación específicas y diferenciadas. Así, no existe la ciencia, sino las ciencias (Granger, 1920; D’Bruyne et al., 1974; Duque, Lasso y Orejuela, 2016; Manrique y de Castro, 2016); prueba de ello es que históricamente el campo científico ha sido subdividido por lo menos en dos grandes áreas: las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas.

Por otro lado, en estas dos grandes áreas se han establecido campos disciplinares delimitados que han definido para sí determinados objetos y métodos de investigación. Pero a la vez, de manera transversal a estas áreas, se han constituido formas de aproximación a los objetos, de fecundación de las teorías y de legitimación de los resultados diferenciados que nos permiten reconocer que en el campo de la ciencia existen múltiples paradigmas de producción del conocimiento. No sobra decir que estos paradigmas entran en relaciones de competencia (Guba y Lincoln, 2002), y que en general el campo de la ciencia puede ser comprendido como un campo de lucha (Bourdieu et al., 1973), tanto en la dimensión epistemológica como en la política, por lo demás indisociables.

Ahora bien, si la ciencia es pluriparadigmática y la psicología es una disciplina científica, podemos concluir entonces que la psicología, por definición, es también una ciencia pluriparadigmática, es decir, que en su interior coexisten múltiples paradigmas.

Quizá la particularidad de la psicología radica en que en esta son más evidentes que en otras disciplinas las subdivisiones internas en múltiples apuestas teórico-metodológico-epistemológico-prácticas; o, en otras palabras, existen diferentes modos de ser de la psicología, en consecuencia, diferentes modos de ser de la ciencia. Esto permite decir que, así como no existe la ciencia sino las ciencias (Grange, 1920), tampoco existe la psicología sino las psicologías (Duque, Lasso y Orejuela, 2012). Prueba de ello en el campo disciplinar es que existen múltiples psicologías, como la humanista, la transpersonal, la de orientación psicoanalítica, la comportamental, entre otras, así como en el campo de la profesión existen diferentes áreas de aplicación, como la ciencia básica, con subespecialidades como las psicologías clínica, educativa, organizacional y del trabajo, comunitaria, jurídica, política, etc. No sobra decir, además, que el cuadro de la subespecialización y la subdivisión de la psicología se complejiza aún más cuando se cruzan los enfoques teóricos (ciencia) con las áreas de aplicación de la psicología (profesión), así:

Tabla 2.1. Cruces entre campos teóricos y áreas de aplicación de la psicología

Fuente: Elaboración propia.

En consecuencia, teniendo en cuenta lo anterior y dado que la psicología no es solo una ciencia sino también una profesión –que de hecho ha estado históricamente comprometida con los intereses del Estado y la sociedad, porque se ocupaba de ayudar a construir soluciones para los problemas de las sociedades en las que nació–, su interés abarca tanto la producción del conocimiento como la transformación de la realidad. Por lo tanto, si la psicología como ciencia es multiparadigmática, lo es también e inevitablemente como profesión.

Adicionalmente, debemos advertir que es posible la interpenetración entre los modelos psicológicos teórico-metodológicos de cuño científico y los de los diferentes campos de aplicación, que son fragmentarios y múltiples (antes que homogéneos y unificados), que confluyen en una psicología aplicada al campo educativo cuyos fundamentos de intervención puedan encontrar su base, su nicho, en múltiples enfoques teórico-metodológicos, tales como el humanismo, la orientación psicodinámica, la psicología comportamental o la psicología humanista, y así sucesivamente podríamos hacer el ejercicio para cada campo de aplicación interpenetrado por cada enfoque psicológico. De esta manera, es posible evidenciar que una imagen más apropiada tanto de la ciencia como de la psicología es la de un campo complejo, heterogéneo y diversificado, en el cual coexisten múltiples formas de ser ciencia y hacer la profesión.

Los paradigmas como presunciones no siempre conscientes en los investigadores y profesionales

La discusión anterior dejó clara la coexistencia de múltiples paradigmas en la ciencia y, por ende, en la psicología. En ese sentido, la POT es un vívido ejemplo de un esfuerzo de análisis epistemológico por parte de un sector de investigadores que ha logrado dejar manifiesta la dimensión pluridisciplinaria, plurimetodológica, pluriparadigmática de la ciencia. Sin embargo, debemos advertir que esto no es evidente ni para la mayoría de los investigadores ni menos aún para el gran público profesional. Se puede decir, en términos generales, que no existe suficiente conciencia por parte de muchos investigadores y profesionales acerca de cuál es el paradigma del que participan o en el que se inscriben. En suma, no siempre se es consciente del propio paradigma ni de sus presunciones, y menos aún se comprenden las presunciones de las que parten otros paradigmas.

Un paradigma puede ser entendido de diferentes maneras; por ejemplo, Guba y Lincoln (2002) definen el paradigma científico como el sistema básico de creencias o el modo de ver el mundo que guía al investigador, no solo en las elecciones de método, sino también en los caminos epistemológicos y ontológicos fundamentales (p. 113). Por su parte, Kuhn (1962) define el paradigma como las “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (p. 13). Malvezzi (2010) parte de comprender que el paradigma es una representación de la realidad que ofrece una visión de conjunto de la base filosófica y de sus conexiones con los conceptos y las reglas de organización de la realidad.

En nuestro caso, con las definiciones previas, partimos de comprender que un paradigma es un conjunto de presuposiciones ontológicas, teóricas, metodológicas, epistemológicas y ethopolíticas que caracterizan un cierto modo de hacer ciencia (Burrell y Morgan, 1979, p. 9). Es decir, asumimos que existen diferentes conjuntos de presunciones que caracterizan diferentes modos de hacer ciencia. Esas presunciones aluden a diferentes dimensiones: las ontológicas o las relacionadas con cómo se concibe la naturaleza esencial de la realidad y del objeto de estudio; las metodológicas, que aluden a los procedimientos empíricos de aproximación a la realidad para la obtención de datos confiables y válidos o a cómo se concibe la lógica de descubrimiento del objeto de estudio; las teóricas, que aluden a la pregunta por los marcos de referencia que inspiran las teorías; las epistemológicas, que apuntan a los marcos de legitimación y validación científica de los resultados obtenidos; las ethopolíticas, que indagan por los principios éticos y políticos que orientan la acción y la teleología de una cierta forma de hacer ciencia; y, finalmente, para nuestro caso de debate en particular, se podrían considerar las presunciones de carácter técnico: aquellas que aluden al modo de intervención en la realidad.

Burrell y Morgan parten de comprender que “toda teoría científica está basada en una filosofía de la ciencia (epistemología) y en una concepción de la realidad (ontología)” (1979, p. 9). En consecuencia, diremos que todo campo de aplicación de la psicología está basado en alguna filosofía de la ciencia (epistemología), en cierta concepción de la realidad (ontología), en cierto marco de referencia conceptual (teoría), en cierta concepción del sujeto, e indudablemente partirá de ciertas consideraciones respecto del carácter y el sentido de su quehacer, así como de un conjunto de valores que orientan su acción profesional (presunción ethopolítica).

Ahora bien, si reconocemos la coexistencia de múltiples paradigmas en relaciones de mutua interpenetración, competencia y lucha, debemos reconocer que no existe una única forma de intervenir en el campo de las organizaciones, el trabajo y la gestión de los recursos humanos, sino que, por el contrario, abundan las aproximaciones, todas válidas, respecto de sus presupuestos y acuerdos intersubjetivos en relación con los criterios de validez que intraparadigmáticamente se han concebido. O, en otras palabras, cada paradigma es consistente con sus presupuestos y debe responder a las exigencias epistemológicas de validación de los resultados de sus investigaciones, así como de sus intervenciones, en función de esos criterios previamente establecidos por la comunidad discursiva y profesional a la que cada psicólogo, como científico y técnico, se suscribe.

En función de estos presupuestos básicos que orientan el quehacer investigativo en general, se han descrito dos polos enfrentados: el de las tendencias objetivistas, cuantitativas y positivistas, y el de las tendencias subjetivistas, cualitativas y construccionistas, como se ve en la siguiente figura.

Figura 2.1. Un esquema para el análisis de supuestos acerca de la naturaleza de la ciencia social

Fuente: Adaptado de Burrell y Morgan (1979).

Estas dos tendencias polares confirman, por ahora, que existen al menos dos formas diferentes de hacer ciencia y de intervenir profesionalmente, contrario al equívoco generalizado de un único proceder. No sobra decir que a cada forma de ciencia le corresponde inequívocamente una forma de intervención técnico-profesional. Es decir, la técnica es consecuente y consistente en relación con los presupuestos de carácter científico, así como con los valores con los que comparte la manera de concebir la sociedad y de concebir al sujeto, de los que parte determinada perspectiva de la intervención.

Además, advertimos que esta exigencia de congruencia entre la polaridad y el proceder permite desmontar un prejuicio generalizado de que se puede ser ecléctico según la contingencia. Es decir que la interpretación y la acción profesional se utilizan según las circunstancias, pero esto solo señala ignorancia o ingenuidad en las incompatibilidades irreconciliables de base frente a las concepciones de realidad, sujeto, validez de resultados, etc.

Existe entonces una incompatibilidad paradigmática entre una forma de hacer ciencia o profesión en relación con otra. Por ello, la ignorancia epistemológica o la ingenuidad paradigmática le hacen creer a un psicólogo en formación que es posible hacer un día intervenciones como un funcionalista y al siguiente como constructivista. Esto es más evidente en el campo de la psicología clínica, cuando se indica o presume, sin calcular los efectos de tal enunciación, que es posible que se atienda a un paciente apelando a técnicas humanistas o comportamentales, según el caso, y que en otras circunstancias se atienda apelando a la orientación psicodinámica o transpersonal, según el tipo de dificultad del reporte de quien llega a la consulta.

Este prejuicio se escucha con frecuencia entre ciertos psicólogos profesionales y entre ciertos estudiantes en formación, y solo denota ignorancia frente a la incompatibilidad paradigmática entre quienes conciben la realidad como objetivamente dada y aquellos que la entienden como socialmente construida; entre quienes conciben al sujeto como un ente pasivo susceptible de ser adaptado a las contingencias del medioambiente y quienes lo conciben como un agente activo capaz de transformar la realidad en la que se circunscribe; entre quienes conciben la intervención como un proceso de adaptación del sujeto y quienes la conciben como un proceso de liberación del mismo. Esta incompatibilidad impide que un psicólogo profesional un día piense que la realidad es construida y otro que la realidad está dada en sí misma, que el sujeto solo se adapta pasivamente o que es un agente activo transformador de la realidad. Por tanto, insistimos en señalar que la ignorancia sobre las presunciones paradigmáticas de las que parte cualquier psicólogo en su intervención, según su modelo teórico, constituye un factor de deformación al permitirle creer que son posibles tales modos de interpretación y acción, desconociendo las presunciones de las que se parte en un caso u otro.

Ahora bien, Burrel y Morgan (1979) nos han permitido comprender, para el caso de la POT, que el análisis organizacional y la consecuente forma de intervención dependerán de los paradigmas sociológicos de su base. En otras palabras, la intervención y el análisis de la organización como unidad sociológica o psicosocial remiten a los presupuestos en juego respecto de la naturaleza de la sociedad. Así, el debate orden-conflicto va a permitir comprender que existen dos teorías de la sociedad diferenciadas que son dos formas diametralmente opuestas de entender las organizaciones como hechos sociales. De esta manera, los partidarios de una perspectiva de la regulación, en la que el orden social es un imperativo, conciben los sistemas sociales (entre los cuales están incluidas las organizaciones empresariales o de cualquier otro tipo) como orientados hacia la estabilidad, la integración, la funcionalidad y el consenso. Por el contrario, las teorías del cambio social están orientadas por presupuestos, como en el caso de un sistema social orientado por el conflicto, el cambio, la desintegración y la coerción, como se ve a continuación.

Figura 2.2. Dos teorías de la sociedad: orden y conflicto, regulación y cambio

Fuente: Burrell y Morgan (1979).

Según lo anterior, quienes escogen alguna de las perspectivas (regulación o cambio) de manera consciente o inconsciente no pueden variar voluntariamente y según el caso los presupuestos a partir de los cuales comprenden y analizan los sistemas sociales, pues ambas perspectivas son dos posiciones polarizadas que entran en relaciones de choque e incompatibilidad. Es decir, uno no puede creer por un momento que los sistemas tienden a la estabilidad y en otro momento cambiar de opinión y creer que están en continuo cambio; o que son sistemas socialmente integrados a la vez que son socialmente desintegrados; o que la base de su funcionamiento es la coerción a la vez que el consenso. En este caso se debe escoger una perspectiva del análisis sabiendo que automáticamente se renuncia a la perspectiva contraria. La ingenuidad epistemológica o paradigmática de este conjunto de presunciones es la razón fundamental por la cual se pueden hacer intervenciones inconsistentes o análisis endebles que solo muestran la falta de conciencia de los presupuestos de los que se parte en cualquiera de los casos.

Por otro lado, la situación se complejiza aún más si se combinan ambas perspectivas (objetivista-subjetivista; orden-cambio) y se configuran cuatro paradigmas en el análisis posible de una organización. De este modo tenemos que por lo menos en alguno de estos cuatro paradigmas un psicólogo del trabajo podría, consciente o inconscientemente, posicionarse como investigador o como profesional. Tenemos pues la posibilidad de advertir por lo menos cuatro suelos paradigmáticos desde los que es posible comprender la ciencia y la intervención profesional (ver figura 2.3). Debe anotarse que ningún paradigma está por encima de otro o tiene algún tipo de superioridad respecto de los demás, sino que estos coexisten como perspectivas de análisis y modos de hacer ciencia que son igualmente legítimos. Por tanto, resulta insulso y no solo inconveniente criticar a un autor o investigador por pertenecer a cierto paradigma, es decir, no dice mucho y es científicamente inútil decir que el problema de Lacan es que es un estructuralista o que Skinner es un funcionalista, pues si se hace la crítica al estructuralismo debe ser desde algún otro suelo paradigmático que también constituye determinado ismo; es decir, se está criticando el determinismo de otro desde el propio determinismo de manera inconsciente.

Figura 2.3. Dos dimensiones: cuatro paradigmas

Fuente: Burrel y Morgan (1979).

El prejuicio como obstáculo epistemológico y profesional

Es común escuchar que en el campo de la psicología se tiene un paradigma heredado y un conjunto de paradigmas alternativos a partir de los cuales se puede concebir la organización de la disciplina en su devenir como ciencia. En el caso particular de la POT es común escuchar que el paradigma racionalista-funcionalista es el paradigma heredado y que en oposición se encuentran los paradigmas cualitativos-constructivistas que se constituyen en la posición alternativa (Peiró, 1988). El origen de la POT hacia los años XX del siglo pasado coincide con el establecimiento del enfoque taylorista (Quiñonez y Mateu, 1983) y con los presupuestos propios del paradigma empírico-analítico de corte funcionalista positivista. Quizá sea esta marca en el origen la que haya determinado que en la mayor parte de la psicología organizacional, por haber nacido en el marco social de los Estados Unidos de América, se identifique casi automáticamente el conjunto de la POT con el paradigma funcionalista.

Ahora bien, el positivismo funcionalista cuantitativo e hipotético deductivo ha sido el modelo de ciencia que se ha erigido como el hegemónico e imperante y que se constituye en el paradigma para hacer ciencia, tendencia a la que la psicología no ha podido escapar. Durante mucho tiempo este paradigma fue hegemónico por ser único y ser políticamente mucho más poderoso al interior de la ciencia como un campo no solo racional sino social. En consecuencia, con este modelo se erigió un enfoque de la psicología que ha querido autorrepresentarse como el modelo psicológico verdaderamente científico, en oposición a otros modelos a los que evalúa o clasifica desde su punto de vista paradigmático como pseudociencias.

Aquí estamos hablando del enfoque psicológico conductista, comportamental o cognitivo conductual (según la acepción que cada uno quiera tomar de él). Este enfoque se autoproclama como el verdaderamente científico y a partir de allí, como un acto político más que epistemológico, impone a los demás paradigmas sus criterios de validación y desconoce que en el campo de la ciencia no existe un único régimen de verdad. No obstante, algunos ingenuamente creen en esta presunción y suponen que solo las aproximaciones de corte empíricoanalítico que incluyen acercamientos por la vía de los experimentos y los análisis de datos cuantitativos son las que verdaderamente pueden ser consideradas como científicamente válidas. Es más, existe la tendencia a admitir que “la madurez científica de un área determinada se corresponde con un mayor grado de cuantificación y que sólo los datos cuantitativos son la última instancia válida o de alta calidad” (Guba y Lincoln, 2002, p. 115).

Todo esto se constituye en una moda epistemológica, quizá de larga duración, pero moda al fin y al cabo, que desconoce las demás formas de hacer ciencia, de validar los resultados y de aproximarse empíricamente a la realidad. Esto deriva en un obstáculo para la comprensión de las posibilidades alternativas y múltiples, que son igualmente útiles, válidas y legítimas en el campo de la ciencia, y en un impedimento para entender epistemológicamente que existen muchas formas de acceder a la verdad científica y que es una falacia que las aproximaciones hegemónicas heredadas de las ciencias naturales son el único y legítimo régimen de verdad científica.

Por eso se debe advertir a los estudiantes sobre la existencia de múltiples regímenes de verdad, consecuentes con la coexistencia de múltiples paradigmas de investigación científica, que a su vez pueden fecundar diversas estrategias y perspectivas de la intervención profesional en el campo de la POT. Se trata pues de superar el prejuicio político, no epistemológico, de impronta positivista, cuantitativa y funcionalista, y de advertir la coexistencia de otros modelos de ciencia que conciben la dimensión construida de la realidad, la capacidad de agencia de los sujetos, el reconocimiento de la dimensión subjetiva cognitivoemocional (no solo racional) en la orientación de las acciones de los sujetos en los contextos de trabajo. Igualmente, existe la posibilidad de comprender que nuestra acción profesional no tiene por qué atender única y exclusivamente a los intereses del mercado, la alta gerencia o el capital, sino que es posible concebir que los intereses humanos, tales como el placer, el bienestar, la felicidad y la calidad de vida, son también susceptibles de ubicarse como metas de la intervención del psicólogo en el trabajo y las organizaciones, y superar el prejuicio de que quien se ocupa de esto lo hace en detrimento del logro de la eficiencia económica y de la eficacia organizacional. Hay que señalar de manera contundente que creer que el bienestar humano se opone a la eficacia organizacional es un falso problema. Por el contrario, la investigación muestra que, a mayor nivel de bienestar humano, mayor nivel de productividad. Quienes trabajan en lo que desean lo hacen mucho más y mucho mejor, por lo cual son más prósperos económicamente y más felices subjetivamente.

Se trata pues de trascender los prejuicios que una parcela hegemónica de la ciencia impone como criterio de verdad, para advertir la pluridisciplinariedad y la condición multiparadigmática de la ciencia. Se debe entender que existen no solo múltiples regímenes de verdad, sino también de acción, y lo que debe comprenderse es que en la ciencia convive “una pluralidad de métodos y de objetos, asociada a una visión común de conocimiento” (Granger, 1920, p. 42).

Un ejemplo de pugnas y prejuicios paradigmáticos: las pruebas proyectivas, tan vulgarizadas en el ejercicio profesional de la psicología de los recursos humanos

En la evaluación psicológica con pruebas suele caerse en el prejuicio de que los test se dividen en pruebas objetivas y pruebas proyectivas, y que estas últimas no tienen utilidad, pero profundizar un poco en la historia permite encontrar que esta clasificación es también hija de la ignorancia y la rivalidad paradigmáticas.

En la historia de la evaluación y la investigación en psicología del siglo XX las proyectivas permiten ver casi como un termómetro las fluctuaciones en la hegemonía discursiva sobre la ciencia. Así, a comienzos del siglo las proyectivas tuvieron dominancia en la evaluación, con un auge en la década de los treinta, para decaer luego de la Segunda Guerra Mundial por la hegemonía cuantitativa, y fluctuar de ahí en adelante; tuvieron un repunte en la década de los sesenta, que tanto reivindicó la subjetividad, y menguaron en la década de los ochenta por la influencia del paradigma biológico en los programas de psicología (Basu, 2014; Blatt, 1975; Piotrowski, 2015). Esta pugna dio lugar a dos maneras de abordar las proyectivas, que coinciden con lo planteado por Burrel y Morgan (1979) como enfoques subjetivo y objetivo. Una línea que buscó cumplir con los criterios psicométricos y positivistas para pertenecer al club de la ciencia, pero corrió el riesgo de caer en generalizaciones y manuales de significados fijos, y otra que continuó con la singularidad del caso, pero terminó relegándose de la discusión y las publicaciones científicas.

Actualmente, desde la hegemonía psicométrica, que es cuantitativa, positivista y nomotética, se sesga la formación del psicólogo y se promulga la incapacidad de las proyectivas de cumplir su cometido, porque carecen de validez y confiabilidad. Pero como se ha visto a lo largo de este capítulo, esto es un prejuicio paradigmático, porque la psicometría no es la medida de todas las cosas, y su crítica acérrima contra las proyectivas es árida porque no existe un paradigma mejor que otro.

La crítica es viable, pero no la desvalorización desde la ignorancia. Las pruebas proyectivas se enraízan en los paradigmas interpretativos si se revisan con la propuesta de Burrel y Morgan (1979), pues su esencia es lúdica y hermenéutica, y su proceder es idiográfico. Desde la perspectiva clásica psicométrica se busca el error, lo cual es incongruente con las pruebas proyectivas, pues las respuestas suelen ser historias y dibujos, y no números. ¿Cuál es el error de una narración o un dibujo? Desde la perspectiva de la respuesta al ítem la crítica tampoco prospera, porque ni las narraciones ni los dibujos son ítems de cuestionarios (Jenkins, 2017). Incluso el concepto de pruebas objetivas encarna cierta falacia, porque lo que es objetivo es la naturaleza mecánica de su calificación (Bornstein, 2007).

Esta historia suele ser poco conocida por los psicólogos y ejemplifica una deformación en la formación de profesionales, pues al no haber conciencia ni conocimiento sobre el paradigma en el cual se apuntala el ejercicio, se cae fácilmente en la crítica desde la psicometría, o desde su uso de manera positivista y nomotética, con manuales de significados fijos a la manera de recetarios, bajo la creencia de que es el único uso posible. Y al final se deja de lado la dimensión interpretativa, clínica e idiográfica, que es una posibilidad en el ejercicio tanto clínico como organizacional. A esto se enfrenta a diario el proyectivo, y su reto es la paciencia. Abusando de Schiller, sabe que, contra la hegemonía cuantitativa, hasta los dioses luchan en vano.

Algunos prejuicios que obstaculizan el debate de la psicología

En términos generales, podríamos considerar que la subsistencia de los prejuicios en la incursión epistemológica obedece no solo a la deficiente formación metódico-epistemológica de los profesionales, sino también a un conjunto de vicios (prejuicios) que operan como obstáculo para el sostenimiento de un debate racional, disciplinado y democrático, que debe caracterizar el modo de hacer ciencia en general. A todo esto se le suma que los profesionales en general no se dedican a la investigación propiamente dicha, lo que facilita los efectos de deformación de los psicólogos y permite el surgimiento de creencias como que algunos enfoques son más válidos que otros a la hora de hacer ciencia, ya que ningún enfoque se puede arrogar por sí mismo la totalidad de la verdad sobre los hechos psicológicos (Braunstein, 2012).

Otra dificultad que tenemos es la de encarar los debates suponiendo que la propia postura es legítimamente válida, mientras relegamos las posibilidades de legitimación de las demás perspectivas. Esto suele partir del desconocimiento casi absoluto de los presupuestos de los demás paradigmas, de las formas de teorización de los demás objetos, de los modos de aproximación metodológica de las demás escuelas y de las formas de intervención alternativas a la propia. Así, esta combinación del desconocimiento con los prejuicios recalcitrantes opera como un obstáculo antirracional para el desarrollo de cualquier debate mínimamente posible y fructífero. En el campo de la psicología, la historia ha mostrado que

cada una de las psicologías se ha empeñado en demostrar la ‘falta de sustento’ que presume hay en las otras’ para ‘confirmar la veracidad’ de su punto de vista en una posición obtusa hija del prejuicio y no es del estudio concienzudo de los otros puntos de vista (Duque, Lasso y Orejuela, 2012, p. 22).

Esta lamentable práctica prejuiciosa desconoce que la validez de cada perspectiva debe ser establecida en relación con su elección paradigmática, y solo en relación con ella, y deriva en los monólogos en colectivo que han caracterizado la historia de nuestra disciplina, hábito que obstruye y entorpece la discusión reflexiva (Pérez, 1996).

Esta especie de psicoenfoquecentrismo es una visión del mundo científico y psicológico que toma como centro solo nuestro propio grupo de referencia. Esta visión se constituye en otro vicio que obstaculiza la fructífera discusión epistemológica, porque se impone en nuestros sentidos, valores, modelos, presupuestos y definiciones para pensar sobre lo que son los otros y lo que deben ser la ciencia y la psicología.

Lo anterior nos impone como desafío en la discusión interparadigmática, que constituye la totalidad del saber científico y de su práctica, comprender que cada enfoque disciplinar en psicología o cada paradigma es congruente con los presupuestos de los que parte; que un debate fructífero debe ser atizado no solo por la razón arquitectónica de sumatoria, de avances en un cierto campo a la manera de ladrillos que constituyen un edificio, sino también por la razón polémica, como diría Bachelar (D’Bruyne et al., 1974), que permite que a partir de la crítica abierta, razonada y, aunque frontal, respetuosa se constituya otra fuerza de empuje de la base científica. Esto implica superar el psicoenfoquecentrismo, que hace perder de vista que la validez científica depende estrictamente de las elecciones paradigmáticas previamente establecidas, sean estas conscientes o no. También implica el desafío de comprender que ningún enfoque psicológico se puede arrogar él solo y por sí mismo la representación de la totalidad del campo psicológico y el portento de ser el único régimen de verdad y validación. En suma, se trata de la posibilidad de pensar en el devenir de una ciencia sin fundamentalismos, aunque sí con fundamentos; de hecho, se tiende a reconocer que la expresión fundamentalismo científico es una contradicción en los términos (Braunstein, 2012), pues si hay algo que debe caracterizar el quehacer científico es su carácter histórico y dinámico, que propicia que todas las verdades y sus presupuestos sean sometidos constantemente a prueba, como parte del ejercicio de la vigilancia epistemológica.

¿Cómo superar los impases?

Hemos señalado que existen condiciones posibles para un efecto de deformación como psicólogos de las organizaciones y del trabajo derivadas de la ingenuidad paradigmática o del prejuicio, que impiden el reconocimiento de la dimensión multiparadigmática de la psicología como ciencia y como profesión. Sumado a la ignorancia, se encuentra el vicio político de suponer que solo existe el régimen de verdad positivista funcional cuantitativo como forma unilateral de producir conocimiento e intervenir la realidad. A esto se le suma el desdén por las formas diferentes de hacer ciencia y concebir el sentido y el propósito de la intervención en la gestión de los recursos humanos o en la investigación sobre el comportamiento humano en el trabajo y las organizaciones. Todo lo anterior se constituye en obstáculos no solo para el debate, sino para la adecuada formación de los psicólogos del trabajo, las organizaciones y la gestión de los recursos humanos. Ante estos impases nos proponemos sugerir algunas alternativas que pueden pautar la formación de los psicólogos del campo de la POT:

Desarrollar una mejor y más profunda formación en epistemología y metodología de la investigación: Se deben hacer esfuerzos ingentes para que los psicólogos del trabajo y las organizaciones en formación tengan no solo una adecuada y eficaz formación técnica, sino también, correlativamente, una adecuada formación en fundamentación epistemológica, metodológica y teórica para superar el eficientismo técnico que no se soporta en ninguna fundamentación conceptual coherente y sólidamente constituida. Está demostrado que los psicólogos que en el campo profesional logran desarrollar una perspectiva investigativa, además de alcanzar una mejor comprensión de su campo de intervención, logran aumentar su nivel de eficacia, pues no solo saben qué hacer y cómo, sino que también saben por qué tienen que hacerlo o no. Se debe superar el hiato entre ciencia y profesión, y reconocer que es mejor conocer para transformar y transformar para conocer.

Desarrollar una formación inter y transdisciplinar: Un psicólogo en formación debe tener la posibilidad de comprender que ni la organización ni el trabajo son objetos de estudio única y exclusivamente de la psicología, sino que, por definición, son objetos trasndisciplinares. Así, viene bien que un psicólogo pueda tener la oportunidad de formarse en disciplinas que van más allá de la psicología, tales como la economía, la sociología, la administración, la biología, el psicoanálisis, la medicina, el derecho, entre otras, de forma que se pueda representar mejor su objeto de investigación e intervención. Esto no solo le permite tener una visión más amplia, de conjunto, respecto de lo que la organización y el trabajo implican como objeto de estudio, sino que esta comprensión pluridisciplinaria del objeto le puede facilitar un trabajo en equipo con otros profesionales y le puede ayudar a valorar el aporte de otras disciplinas a la comprensión de los fenómenos del trabajo y las organizaciones y a su intervención. A su vez, esta pluralidad lo sensibilizará ante las posibilidades de otros repertorios discursivos que parten de otros presupuestos, no solo teóricos sino también paradigmáticos, que le pueden mostrar que no existe un único régimen de validación en el campo de la ciencia y que, por el contrario, coexisten múltiples modos de conocer e intervenir la realidad organizacional y laboral.

Adicionalmente, una mejor formación interdisciplinaria le permitiría al psicólogo discernir cuál es la particularidad del aporte de la psicología al amplio campo de los estudios laborales y organizacionales, a la vez que le permitiría comprender desde una perspectiva más amplia las múltiples variables intervinientes en la configuración de las actuales realidades del trabajo y las organizaciones, de forma que supere los propios prejuicios psicologistas, individualistas y psicopatologizantes, y pueda apreciar los fenómenos contemporáneos en el campo del trabajo y las organizaciones en una clave interdisciplinaria de mayor cobertura y amplitud en el espectro de la realidad laboral que hoy se caracteriza por su heterogeneidad, complejidad y diversidad. Una formación interdisciplinaria ayuda a superar los prejuicios psicologistas y a sensibilizarnos para concebir las múltiples posibilidades paradigmáticas existentes como formas de conocimiento e intervención igualmente legítimas.

Avanzar de la formación básica bien fundamentada a la formación especializada de posgrado: Es importante reconocer que la formación del psicólogo debe implicar una amplia y bien fundamentada formación básica en los temas relacionados con las organizaciones y el trabajo, al igual que con la metodología de la investigación y la intervención técnico-profesional. En el caso de los psicólogos del trabajo y las organizaciones, la mayoría ya goza de estas cualidades, pero es importante también avanzar, conforme lo hace la tendencia global, en la cualificación de la fuerza laboral, hacia niveles más especializados y profundos de formación en el campo de la POT, para que nos ponga en contacto con la actualidad del discurso psicológico y de los otros discursos disciplinares y profesionales asociados a la gestión de los recursos humanos de las organizaciones y del trabajo, de forma que permita una comprensión más amplia y compleja del objeto de estudio e intervención (Peiró, 2009). De hecho, son las formaciones de posgrado, especialmente las de maestría y doctorado, las que proveen más y mejores elementos en la formación epistemológica y metodológica que puede permitir, aunque no necesariamente la garantice, una amplitud de visión en relación con la constitución del campo científico y su naturaleza pluriparadigmática.

Avanzar en una formación técnica y clínica: Es relevante que, dada la naturaleza actual del trabajo, la dimensión subjetiva ocupe un lugar estratégico en el desempeño laboral (Malvezzi et al., 2000; 2012). Para estar concentrados en una economía en la que se prestan servicios persona a persona y en la que la subjetividad y el control emocional juegan un papel preponderante es importante que los psicólogos no solo tengan una adecuada formación para la intervención técnica, sino que tengan a la vez una adecuada formación para la sensibilidad clínica, que permita reconocer la intervención de la subjetividad en el desempeño humano en el trabajo. Un prejuicio generalizado en la formación de los psicólogos, sobre el que hoy por fortuna es posible interrogarse y que se puede superar, es que no existen vasos comunicantes entre la psicología clínica y la psicología organizacional. Hemos de decir aquí que tal presunción es falsa y que por diferentes vías se ha avanzado hacia la comprensión de la importancia de mantener la salud psíquica en el contexto del trabajo, máxime cuando la mayoría de los trabajos son en atención de personas por parte de personas; así, del lado funcionalista se cuenta con los desarrollos de una psicología clínica laboral (Gálvez y Garrosa, 2013), y del lado psicodinámico se cuenta con aproximaciones desde la perspectiva de una clínica del trabajo en la que es posible identificar las dimensiones sociolaborales que pueden producir sufrimiento psíquico (Dejours, 2009; Monteiro, Oliveira y Méndez, 2015; Orejuela y Melo, 2014; Orejuela, 2018).

En conclusión, la POT es por definición una subdisciplina paradigmática. El problema fundamental estriba en que ni los investigadores ni los profesionales son suficientemente conscientes del paradigma en que participan. Esto hace que asuman que se debe pretender que sus criterios de verdad son universales (régimen de verdad único), y que caigan en una defensa acérrima de su perspectiva, incurriendo en cierto dogmatismo espontáneo y de rivalidad, cierto fundamentalismo, que confirma en cada momento que la ciencia no es un campo unificado ni neutro, sino que es por naturaleza un campo político de lucha. La ingenuidad y la rivalidad paradigmáticas obstaculizan el debate epistemológico, metodológico y profesional, pues hacen creer que existe una sola forma de hacer ciencia verdadera y solo una forma de intervención eficaz, obviando que de lo que se trata es de diferentes regímenes de verdad y de acción. Este sesgo de origen ideológico es con frecuencia trasmitido a los psicólogos en formación, haciéndoles creer que el paradigma desde el cual orienta un docente o un investigador es el que concentra toda la validez, la verdad, la pertinencia y la utilidad, al tiempo que intenta eliminar y desprestigiar otras perspectivas, ajenas a la propia. Este sesgo paradigmático tiene efectos de deformación sobre los psicólogos del trabajo y las organizaciones, que terminan repitiendo ciertos prejuicios sin saber exactamente qué significan ni si son válidas o no ciertas presunciones. Esto trae como efecto la reducción de sus posibilidades de investigación o intervención, lo que implica el empobrecimiento del campo.

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Producción de conocimiento, práctica profesional y formación en psicología organizacional y del trabajo: desafíos presentados por el contexto latinoamericano

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206777ch3

Erico Rentería Pérez, Adriano de Lemos Alves Peixoto y Antonio Virgilio Bittencourt Bastos

Universidad del Valle (Colombia), Universidad Federal de Bahía (Brasil)

Introducción

Los desafíos que cercan el ejercicio profesional de la psicología son múltiples, diversificados y complejos, y en especial aquellos para los psicólogos que se dedican a comprender y lidiar con la dimensión de la vida social relacionada con el trabajo y su realización en contextos organizacionales. Uno de los elementos característicos del campo de la psicología organizacional y del trabajo (POT) es su doble estatuto de ciencia (producción de conocimiento) y de profesión (actuación o ejercicio profesional), rasgo que comparte con muchas otras subáreas de la psicología.

Un campo profesional emerge y se consolida a partir de procesos que articulan, por un lado, un segmento orientado hacia la producción de conocimiento y la generación de tecnologías, y por otro, un segmento orientado hacia la comprensión del conjunto de demandas concretas que emergen de contextos sociales específicos que se traducen en problemas que deben ser superados con el uso del conocimiento científico acumulado en la POT. Esos dos segmentos –el de la producción de conocimiento y el de su uso o aplicación por profesionales formados especialmente para tal fin– experimentan tensiones internas que se traducen muchas veces en tensiones entre ambos, que afectan la potencialidad de las contribuciones esperadas por la sociedad, las organizaciones de trabajo y las personas.

Adicionalmente, la diversidad de marcos conceptuales y epistemológicos que caracterizan el desarrollo de la psicología no son ajenos al campo de la POT, y dan cuenta de un panorama complejo de escuelas, teorías y sistemas. Cada uno de los referentes de autores, profesores, investigadores y profesionales en ejercicio contiene una serie de repertorios que si por un lado pueden facilitar un abanico amplio de opciones, por otro lado pueden dificultar o incluso estimular escogencias no críticas o combinaciones que no observan el rigor intelectual necesario para la producción de conocimiento y la intervención que los problemas del mundo del trabajo requieren.

En el ámbito profesional se verifica, en alguna medida, un “aislamiento”, como si se tratara de una práctica que se construye desconectada del saber científico, o conectada a un saber técnico o científico menos riguroso, en el que las transformaciones parecen tener que ver con el control de las empresas de consultoría o de profesionales liberales, que muchas veces actúan más en función de modas que de evidencias empíricas; o inclusive, al tenor de las presiones que emergen sobre los resultados inmediatos en las organizaciones. Tal “desconexión” con el campo científico justifica un menú de actuación libre, con formación metodológica frágil, baja capacidad diagnóstica, más allá de un nivel técnico, y poca comprensión de la dinámica política y del poder en los contextos de trabajo.

En el ámbito de la academia se verifica, muchas veces, una producción de conocimiento fragmentada, pulverizada, sin grandes referentes teóricos interpretativos, en la que abundan microteorías, la sobreposición y la confusión conceptuales, herramientas de actuación, pero hay poca reflexión sobre su validez contextual, más allá de una cientificidad limitada. Es decir, la producción del conocimiento frecuentemente se desconecta de su relevancia práctica.

En el presente capítulo se pretende discutir, de manera exploratoria, tales tensiones en el dominio de la POT, teniendo como ejes principales la consideración del contexto latinoamericano en términos de singularidades que deben ser tenidas en cuenta tanto en la ciencia producida como en las prácticas profesionales desarrolladas; la perspectiva de conjunto de los cambios que están ocurriendo en el mundo de la ciencia y en el contexto social, especialmente por la forma en que el mundo del trabajo se ha reconfigurado en las tres últimas décadas (Antunes, 2008; Castel, 2009, 2010; Castells, 2004; Rentería y Malvezzi, 2018), y las demandas que se presentan para los dos ámbitos que integran la disciplina. Finalmente, buscamos presentar una discusión sobre cómo el sistema orientado a la formación del psicólogo(a) ha respondido a los desafíos presentados por la ciencia y por el contexto social. En ese orden de ideas, el objetivo central es estimular discusiones y estudios sobre una cuestión importante: ¿en qué medida la POT ha considerado los elementos críticos del contexto social en que nos insertamos, y los cambios que vienen reestructurando el mundo en la actualidad al formar a los(as) profesionales y al producir conocimiento? Se trata más de una invitación a la reflexión, que de propiamente ofrecer respuestas a una cuestión de tamaña complejidad.

El presente capítulo, además de la introducción, se estructura en cuatro segmentos. En el primero se discuten las tensiones que implica la relación entre ciencia y profesión en un área. En el segundo se discuten los principales problemas que rodean la formación en POT, considerándose especificidades de un campo científico y simultáneamente profesional, y usando como apoyo elementos de la realidad latinoamericana, si bien no se trata de un levantamiento amplio que cubra la diversidad detallada con que se da la formación en POT en el continente. En el tercer segmento la reflexión se orienta hacia la cuestión de cómo el contexto –sea el latinoamericano o el de las transformaciones que están reconfigurando el mundo del trabajo– es considerado en los procesos de producción de conocimiento y formación de profesionales de la POT. Finalmente, a manera de conclusiones, señalamos algunos caminos que consideramos importantes para la construcción de una ciencia y una profesión comprometidas con la transformación del contexto social en el que actuamos.

Las “delicadas” relaciones entre ciencia y profesión en la psicología organizacional y del trabajo

Una característica fundamental de la POT, desde su origen, ha sido su naturaleza aplicada. Una sinergia profunda entre los dominios de la ciencia y los de la profesión caracteriza y modela nuestro campo (Zickar y Gibby, 2007), que puede ser calificado como el de una profesión de base científica. Eso significa que es un campo que se estructura y asegura su posición y su estatus social alrededor del dominio de un conocimiento específico que demarca una identidad profesional y que lo diferencia de muchas otras profesiones y ocupaciones (Hotho, 2008). Ese conocimiento se orienta hacia la atención de las necesidades propias de la sociedad, que a su vez reconoce el dominio de ese conocimiento y legitima la actuación de sus profesionales (Peixoto, 2016).

La generación de conocimiento se configura, entonces, como base necesaria para construir la identidad de la profesión y potencializar su capacidad de intervenir en los problemas de la realidad. Es justamente su base de conocimiento lo que la hace diferente de otras profesiones y lo que le confiere la capacidad de producir continuamente un nuevo conocimiento, socialmente útil y válido, que le permita mantener su existencia como campo profesional distinto y viable (Ryan y Ford, 2010). En ese orden de ideas, un aspecto fundamental de esa relación entre ciencia y profesión implica la claridad sobre aquello que llamamos ciencia, y sobre cómo ese conocimiento se produce y se legitima. En esa misma dirección, es necesario poner atención en las maneras en que se transfiere y se hace propio ese conocimiento en el campo profesional.

La trayectoria de constitución de la psicología como campo profesional no se disocia de su constitución como disciplina científica independiente, debido a la configuración de sus objetos específicos de investigación, al desarrollo y el uso de métodos diversos, en un proceso complejo que simultáneamente le confiere singularidad en el contexto de las disciplinas científicas, al tiempo que favorece la construcción de interfaces indispensables para la comprensión de sus objetos de estudio.

A lo largo de nuestra historia, nos movemos alrededor de un modelo ideal de relación entre ciencia y profesión que promueve una actuación profesional soportada en conocimientos científicos sólidos, identificadora de problemas relevantes para las investigaciones, y estímulo para nuevas teorizaciones (Hodgkinson, Herriot y Anderson, 2001; Rentería, 2004). Borges y Zanelli plantean un ejemplo de la naturalización de esa relación entre ciencia y profesión, cuando señalan la gran desventaja en que se encuentra el profesional que no adopta el método científico en su práctica cotidiana; y en consecuencia, el gran progreso que representa para la práctica profesional aprehender lo que se encuentra en la literatura científica, “en la medida en que el conocimiento basado en vivencias individuales (en la experiencia) es limitado” (Borges y Zanelli, 2014, p. 587).

A pesar de que se trata de una forma hegemónica de pensar la relación ciencia-profesión, existen tensiones y contradicciones que tienen una historia tan larga como la de la propia profesión. Tales tensiones y contradicciones no necesariamente deben ser percibidas como algo negativo. Deben ser consideradas aspectos fundamentales de las profesiones de base científica (Anderson, 2007), en la medida en que actúan como elementos dinamizadores, siendo responsables de una metarreflexión sobre la forma en que se produce el conocimiento, su difusión y su aplicación práctica. Ese proceso autorreflexivo permite establecer criterios y patrones de calidad, orienta la manera en que los usuarios se involucran con el campo, contribuye al establecimiento de una agenda de investigación e incentiva la creación y la expansión de procesos de diseminación. En realidad, el debate constructivo alrededor de la relación entre ciencia y profesión ha sido una constante tanto en el campo de la psicología aplicada como en el de los estudios gerenciales (Tranfield y Starkey, 1998; Alvesson, 2008), que muchas veces se encuentra más próximo de la POT que otros dominios de la propia psicología.

Desde el inicio del siglo XX es posible verificar el estigma asociado a la entonces llamada psicología aplicada, cuyo origen puede ser claramente identificado en la psicología experimental. Estando aún en sus primeros años, había una necesidad fuerte de la naciente psicología de afirmarse como ciencia plena frente a otros campos del conocimiento (Vinchur y Koppes, 2007). Uno de los medios más evidentes en ese proceso sería la emulación del método de las ciencias naturales, con su énfasis en las mediciones, las pruebas y la estadística. En ese contexto, el desarrollo de una psicología aplicada era visto con reservas, en la medida en que sus procesos y técnicas serían concebidos como menos rigurosos que aquellos del área experimental.

El crecimiento y el desarrollo del campo fueron posibles gracias a que confluyeron dos movimientos distintos. Por un lado, tenemos el trabajo y la persistencia de un conjunto de investigadores ligados a universidades con intereses en el área. Eso les confería una posición segura y respetable a partir de la cual podían funcionar, pero que en contrapartida les imponía la necesidad de mantener sus posiciones, su prestigio académico, su compromiso y su alineación científica (Zickar y Gibby, 2007).¹ Por otro lado se encuentran las presiones de las grandes empresas, que veían en el área naciente la posibilidad de solucionar algunos de sus problemas de desempeño, productividad, eficiencia y control. Esa demanda del campo profesional se estructura y gana momentum a partir de los ejemplos y posibilidades de aplicación que surgen y se hacen más visibles desde la Primera Guerra Mundial, que sirve de vitrina para la aplicación de métodos objetivos para la solución de problemas de personal. Ese zeitgeist de las primeras décadas de desarrollo trae consigo un modelo específico de producción de conocimiento que se impuso como patrón dominante en el área y marcó gran parte de los desarrollos posteriores de nuestra ciencia y profesión. Debe ser observada la fuerza que ese patrón posee, pues todavía se mantiene como paradigma orientador de la producción de conocimiento en nuestro campo, aun después de la entrada al siglo XXI.

Esta asociación entre las demandas de la industria y los esfuerzos de los investigadores ha sido objeto de críticas que atraviesan la historia de la POT y que son continuamente reactualizadas (Malvezzi, 2016; Rentería y Malvezzi, 2018; Rentería, 2009). Esto puede ser observado, por ejemplo, en la llamada psicología social del trabajo (PST), como lo señalan Bernardo, Oliveira, Souza y Sousa (2017). Aquí encontramos la misma lógica de la crítica que fue hecha a la psicología aplicada a las organizaciones empresariales al inicio del siglo pasado, solo que con un orden inverso. Actualmente, la POT pasa a ser acusada de cierto cientificismo, o peor, de un tecnicismo funcional que se presenta en los procesos de intervención y producción del conocimiento, en detrimento de una visión y un ejercicio más comprometido con la transformación de la realidad social. Una psicología acrítica que se manifiesta principalmente en la aplicación de instrumentos y medidas que objetivizan las individualidades y que no se orientan hacia la producción de transformaciones en los modelos técnicos del proceso productivo o, inclusive, hacia la superación de las asimetrías en las relaciones de poder entre los trabajadores y la llamada gerencia.

Esa contradicción aparente que se expresa en críticas diametralmente distintas es típica de un campo científico fragmentado, donde múltiples paradigmas –en el sentido de Kuhn (2006)– coexisten simultáneamente. De esta manera, la naturaleza del argumento y la de la crítica varían dependiendo del lugar donde el observador/crítico se ubica en el espectro científico (en términos de orientaciones epistemológicas y metodológicas) y político (en términos de cómo ve el papel social de la ciencia). Si en los años iniciales de desarrollo tenía sentido una adhesión a un paradigma específico que legitimase el campo naciente, a lo largo de los años la psicología (en general, y la POT en particular) se mostró más cercana al conjunto de las ciencias humanas y sociales, que a las ciencias físicas y biológicas. Convivimos, entonces, con referentes múltiples que configuran microcampos con lenguajes, conceptos, métodos, principios y valores que orientan la construcción de conocimientos igualmente propios. Convivimos, también, con énfasis diferenciados sobre cuál o cuáles son los fenómenos más críticos o más relevantes que merecen investigación e intervención. La separación tradicional entre organizaciones, trabajo y gestión es un buen ejemplo de cómo los fenómenos en esos tres dominios tienen prioridades diferentes en esos microcampos, con esfuerzos reducidos por parte de la comunidad científica para establecer relaciones entre dominios diferentes (especialmente entre los que se dedican al trabajo y los que se dedican a la organización). Efectivamente, tales tensiones en el campo científico tienen impacto sobre la manera de concebir la actuación profesional.

La falta de unidad del campo científico, como señala Malvezzi (2016), se refleja en la falta de unidad del campo profesional, con implicaciones para la construcción de la propia identidad del campo de actuación o de la disciplina. Si la ciencia tiene muchos paradigmas distintos de validez y legitimidad, eso implica una profesión con múltiples posibilidades de afiliación y de actuación. No se trata de los diversos espacios de actuación profesional, los niveles de intervención (de lo micro a lo macro) ni de distintos objetos posibles, como el trabajo o la organización. Se trata de una ruptura identitaria como la que refieren, por ejemplo, Bernardo et al. (2017), quienes no se reconocen como psicólogos de la POT, sino que ofrecen una mirada distinta sobre las prioridades de actuación profesional en relación con lo que tradicionalmente se considera el mainstream de la psicología organizacional (PO) y el desarrollo de la psicología industrial (PI). Una expresión de esa tensión/ruptura se manifiesta, por ejemplo, en las amplias discusiones sobre la propia denominación del campo: ¿sería una psicología organizacional y del trabajo, o una psicología del trabajo y organizacional?

En una discusión sobre la identidad profesional de los psicólogos de la POT, Ryan y Ford (2010) señalan que la sobrevivencia y el crecimiento de una profesión requieren un conocimiento específico (aquello que se sabe), como un referente de identidad. Para desarrollar el argumento, los autores señalan que aquello que se hace –la práctica– no sirve como ese elemento referente de identidad, aún más en un contexto en el que existen otros profesionales que hacen las mismas cosas y que entregan los mismos productos o productos similares, como lo hacen en el caso de nuestra área los coaches y los administradores, por ejemplo. Es en ese sentido que Walsh y Gordon (2008) argumentan, con base en las ideas de Barney (1991), que el referente de identidad profesional requiere una característica distintiva y puede ser descrito en términos de competencias que sean poco comunes, difíciles de replicar o inimitables, y que permitan establecer una ventaja competitiva del profesional frente a otras profesiones. De esta forma, Ryan y Ford (2010) concluyen que, aunque la POT sea una profesión fuerte, habría llegado a un punto de ruptura/transformación en el cual la distinción en relación con otros profesionales que actúan más o menos en la misma área no es nítida, y perdería consistencia sobre lo que los diferencia y sobre los elementos que los valorizan.

En los últimos años se percibe un número creciente de autores y publicaciones que manifiestan su preocupación no solo por la existencia de una distancia entre los dominios de la ciencia y la profesión de nuestra área, sino también por la ampliación de dicha distancia en años más recientes (Hodgkinson, Herriot y Anderson, 2001). La discusión se desarrolla en torno a algunos polos conceptuales y metodológicos que serían los responsables de las principales contradicciones y tensiones en el área, como rigor vs. relevancia, teoría vs. práctica, o cualquier otro tipo de categorías o términos similares (Bartunek y Raynes, 2014).

De cualquier forma, la posición dominante parece ser que de persistir ese estado de cosas es posible que estemos frente a un escenario en el cual nuestros procesos de producción de conocimiento se vuelvan irrelevantes, por desconexión en relación con los problemas concretos enfrentados en la cotidianidad, al tiempo que nuestra actuación profesional se desarrolla a partir de prácticas de eficacia dudosa que se basan en mecanismos poco conocidos (Rentería, 2018). La principal consecuencia de ese movimiento sería la fragmentación y la irrelevancia social de nuestra área.

Es interesante observar que una parte significativa de ese debate ha ocurrido principalmente en revistas académicas, con muy poca atención sobre las perspectivas profesionales (Bartunek y Raynes, 2014) que parecen moverse de forma diferente, o guiadas por lógicas diferentes a las que mueven la producción del conocimiento. En el campo profesional la relevancia se estructura muchas veces en función de modas que periódicamente “agobian” el campo. En esta misma dirección, una respuesta eficaz a cualquier problema no está necesariamente asociada a la comprensión de su causa final, sino a la desaparición de los problemas asociados. Los encargados de la gestión, en la mayoría de los casos, no están interesados en las interminables discusiones conceptuales, comunes en la academia (Alvesson y Spicer, 2012). La base de esa discusión reside en el hecho de que la ciencia y las prácticas se estructuran como sistemas sociales independientes (Rentería, 2004), guiados por lógicas internas propias de la organización, lo que crea obstáculos o hace que las partes no tengan interés o estímulos para ese encuentro, o para la búsqueda de una integración plena de un sistema con o por el otro. Esas diferencias se organizan y se manifiestan en torno a cuatro dimensiones: el tiempo, los procesos de comunicación, el rigor o la relevancia y los intereses e incentivos (Bartunek y Raynes, 2014).

El tiempo parece ser la dimensión menos controvertida en esa relación entre ciencia y profesión. El tiempo de la producción del conocimiento es aquel establecido por el método, lo que incluye la identificación de problemas, la construcción de instrumentos, la recolección de datos, el análisis y la prueba de hipótesis alternativas, antes que de que las afirmaciones (siempre temporales/transitorias) se puedan hacer. Por su parte, los profesionales siguen el tiempo de los gestores o responsables de los procesos y de las organizaciones que, la mayoría de las veces, se encuentran sujetos a presiones para la presentación de respuestas a corto plazo, sin disposición para probar hipótesis concomitantes para la solución de sus problemas.

Los procesos de comunicación se refieren a la forma en que el conocimiento se transmite, con dificultades relacionadas con los tipos de representación del conocimiento, que son distintos para los dos grupos. La forma de comunicación, sea oral o escrita, normalmente tipificada en las presentaciones de eventos y periódicos científicos, se caracteriza por la extensión y los descriptores de los métodos, fruto del rigor exigido por la ciencia, los cuales no tienen mucho sentido para los profesionales que suelen estar interesados en los resultados. La práctica demanda un tipo de orientación más prescriptiva que aquella que la mayoría de los científicos están dispuestos a suscribir. De cualquier forma, el proceso de interacción entre los dos grupos puede contribuir a la construcción o a la producción de sentidos compartidos, a través de la interpretación cruzada de sus resultados y observaciones.

Finalmente, ciencia y profesión tienen intereses y responden a objetivos distintos (Rentería y Malvezzi, 2018). El sistema actual de recompensas académicas está anclado en una práctica que estimula la producción y la diseminación de artículos en revistas (Botero, 2019) que son extremadamente rigurosos en términos metodológicos, y deja poco espacio para cuestiones que son más aplicables y orientadas hacia la solución de problemas concretos. De forma similar funciona el sistema de recompensa en el que los investigadores deben mostrar una gran cantidad de publicaciones, aunque el tema en foco sea de interés de una pequeña comunidad. Por su parte, los gestores o responsables de los procesos pocas veces estructuran sus problemas en términos de cuestiones de investigación. Ellos no tienen incentivos para someter sus sugerencias a un proceso de revisión de pares, y muy raramente recurren a la academia en busca de insights.

Como se ha venido planteando en este apartado, los dominios científico y profesional que estructuran la POT como una disciplina y un campo de actuación presentan tensiones históricas que se derivan, claramente, de las características específicas que organizan cada dominio. Tales tensiones, muchas veces potencializadoras y otras negativas, en realidad dinamizan los dos dominios, y los debates generados indican una dinámica propia que, desde una perspectiva histórica, contribuye a que los problemas del mundo del trabajo sean considerados objeto de investigación científica y profesional, lo que da lugar al uso de competencias y conocimientos científicos para enfrentar, de forma más eficaz, los desafíos que se presentan. En esta relación delicada que une ciencia y profesión un tercer elemento emerge como crítico en la forma en que puede evolucionar con el tiempo: el proceso de formación del psicólogo para actuar en la POT. Esto será objeto de reflexión en el siguiente apartado.

La formación en la psicología organizacional y del trabajo: ¿cómo se articulan los desafíos científicos y la formación profesional?

Como se indicó al inicio, las reflexiones sobre el sistema de formación en POT se apoyan en un conocimiento más directo de la realidad vivenciada, lo que puede servir como punto de partida para análisis más amplios que contemplen diversas realidades que, a pesar de las características comunes, revelan singularidades relevantes. En este apartado nos detendremos inicialmente en la caracterización de la manera en que se da la formación a nivel de pregrado.² Posteriormente, presentaremos una mirada panorámica de la formación especializada en la POT a nivel de posgrado.

En general, la psicología en América Latina tiene como característica básica que ofrece una formación generalista. Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018) identifican en su reciente trabajo sobre POT en la región que la legislación profesional habilita a los profesionales egresados de programas³ reconocidos por los ministerios de educación sin especificar las áreas de actuación profesional –con algunas pocas excepciones, como en el caso de Paraguay, Ecuador y México–. El principio de una formación generalista y no especializada durante el pregrado, como tradición de la formación en el campo disciplinar de la psicología, plantea cuestiones muy complejas que deben ser enfrentadas en los proyectos de los programas de formación. Las dificultades y fragilidades surgen, ante todo, de diversas interpretaciones sobre lo que significa la formación generalista. Esto contrasta con la expectativa social de una actuación profesional concreta y especializada que se organiza por áreas específicas.

La psicología como campo científico, sobre todo profesional, se estructura a partir del concepto de áreas de actuación (clínica, organizaciones y trabajo, educación, deporte, derecho, neurología, entre otras). Muchas veces, esas áreas están claramente asociadas con contextos de trabajo específicos (por ejemplo, la organizacional implica actuar en actividades directamente relacionadas con la gestión de organizaciones de trabajo públicas, privadas, mixtas). En muchas otras situaciones, esos límites no están tan claramente establecidos. La interpretación más tradicional y que orientó la mayoría de los programas a nivel de pregrado fue que una formación generalista requería ofrecer componentes curriculares, aunque reducidos en su alcance, que representaran esa diversidad de campos potenciales de actuación profesional, de tal forma que el estudiante pudiera tener una visión amplia de las potencialidades del área, para facilitar su proceso de decisión posterior, al tiempo que se evitaba la especialización precoz. Esa comprensión condujo a propuestas curriculares extremadamente fragmentadas y a una cobertura relativamente superficial de todos los dominios. Paradójicamente, esa comprensión también estimuló, a lo largo de la historia, que algunos dominios tuvieran un reconocimiento mayor en la formación, al lado de otros que prácticamente fueron olvidados o silenciados en el proceso.

De esta manera, la formación para el ejercicio en clínica, en los diversos referentes que la soportan, siempre ocupó un lugar destacado en los programas. Lugar que ha ocupado hasta la fecha en el campo de la salud. El área organizacional siempre tuvo presencia más allá de la expresión que se le atribuye actualmente como campo profesional, particularmente a través de la psicometría (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Con variaciones, la actuación en la POT ocupa por lo menos al 25% (en promedio) de los profesionales de la psicología en los países de América Latina (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018), lo que la convierte en un campo de interés significativo para la actuación y la vinculación de los psicólogos. Más allá de estar subrepresentada en la mayoría de los programas, se verifica que el contacto con el área organizacional se limita muchas veces a un conjunto de actividades comúnmente desempeñadas por los egresados, como en el caso de la evaluación psicológica en los procesos de selección. Históricamente, la psicotecnia fue la base de lo que hoy conocemos como POT. Este núcleo común continúa siendo importante, actualmente, en el conjunto de prácticas que delimitan nuestro campo, pasando de la selección –sin abandonarla– a otras formas de medición en salud, riesgos psicosociales, satisfacción, etc., y revela cómo las demandas de los mercados de trabajo impactan los currículos y los procesos formativos.

El alumno, en esa concepción generalista del currículo, deja de tener contacto con el amplio conjunto de competencias que caracterizan el área y que lo habilitarían para contribuir en los procesos organizativos y de gestión de personas en diversos niveles y contextos institucionales. Una idea de la amplitud de las competencias esperadas del psicólogo de la POT se encuentra, por ejemplo, en los informes de las asociaciones profesionales, como en el caso del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) (2013), en Colombia, o del trabajo todavía en construcción adelantado por la Asociación Brasileña de Psicología Organizacional y del Trabajo (SBPOT), para caracterizar las competencias para la actuación profesional del psicólogo de la POT en Brasil.

Otros problemas derivados de la visión de formación generalista son fácilmente identificables en la percepción generalizada entre los egresados de que la formación no los habilitó o no los preparó para actuar con mayor seguridad en ningún área específica. En este punto, los psicólogos jóvenes que ingresan a la POT vivencian el mismo sentimiento de colegas que escogen otras áreas, como la clínica o la de la educación, por ejemplo. Sin embargo, es importante diferenciar la sensación del hecho de la actuación profesional. Muchos egresados que manifiestan que no están preparados, finalmente están trabajando en el campo, lo que abre la pregunta sobre si al ser contratados estarán preparados o no. Esto hace necesario mantener la discusión sobre las retóricas o las realidades de las lagunas entre la formación y la actuación, en el sentido de la inserción en el trabajo profesional (Rentería, Malvezzi y Giraldo, 2017; Orejuela, Bermúdez, Urrea y Delgado, 2013). La situación de los currículos se viene transformando, y en varios países el componente de la POT –como se viene reconociendo recientemente– se está incrementando en la formación y particularmente en diversas formas de pasantías⁴ o prácticas de los estudiantes de los últimos años de los programas de pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Otra forma de asumir lo que sería una formación generalista es priorizar la formación en las competencias básicas –científicas y profesionales– que preparen al estudiante para enfrentar las demandas de contextos diversos de trabajo –desarrollando la capacidad de generar lecturas y reflexividad sobre los diversos espacios de actuación–, de manera que pueda buscar, organizar, analizar informaciones y construir procesos o procedimientos y modelos de intervención apropiados para tales contextos diversos. A manera de ejemplo, las directrices curriculares para los programas de psicología de Brasil (Ministério da Educação, 2011) representaron una reestructuración significativa en la forma en que se deben plan-tear tales programas a partir de competencias que deben ser desarrolladas en el alumno, lo que implica transitar por diferentes campos, áreas, dominios, incluso realizando interfaces con otros campos disciplinares. El modelo de dirección basado en directrices introdujo una figura nueva en el escenario de la enseñanza de la psicología en Brasil: los denominados énfasis curriculares. Esta situación varía en otros países de América Latina, en los programas y las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen psicología, pues en algunos han sido incorporadas pautas similares y otros mantienen la especialidad en el pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Más allá de la formación básica asegurada por un núcleo común de orden disciplinar, el estudiante puede optar por un énfasis curricular entre los ofrecidos por los programas, que es definido a partir de los procesos de trabajo del profesional de la psicología que son transversales en relación con los contextos y las áreas definidos tradicionalmente. Es en ese marco legal que surge, por ejemplo, la propuesta de un énfasis denominado procesos de gestión, cuyo foco es definido (en Brasil) por la tradición del programa de pregrado y de cuya formación es responsable la IES.

Ya en el nivel de pregrado, y sin configurar una especialización precoz, el alumno puede centrar sus estudios en algunos procesos de trabajo específicos que le aseguren una formación más sólida para lidiar con tipos de problemas que se relacionan transversalmente con diferentes áreas de actuación profesional. En el caso específico del énfasis en procesos de gestión, el alumno participa de componentes curriculares específicos que amplían sus conocimientos, además de tener que hacer pasantías específicas en el área, en contextos variados en los cuales los procesos de gestión puedan ser objeto de las intervenciones del psicólogo (tales como hospitales, escuelas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, sindicatos, trabajo informal). De esta manera, los énfasis constituyen dispositivos que permiten el mantenimiento de una formación generalista, y al mismo tiempo aseguran una profundidad mayor en el dominio conceptual de herramientas de intervención específicas por parte del futuro egresado.

La presencia reducida de la POT en los currículos de los programas de pregrado en psicología de Brasil puede ser percibida cuando se examinan los énfasis relacionados con el área en las propuestas curriculares. En una revisión de los currículos de los veinticinco programas más importantes del Brasil (según el Ranking Universitario Folha [RUF],⁵ 2018), verificamos que en cinco la figura de los énfasis no se presenta explícitamente en la estructura disponible en los sitios web de los programas (en esos casos se presentan las pasantías como espacios de conclusión). En los otros veinte, se encontraron nueve que reportan entre los énfasis el área de organizaciones y trabajo, lo que en principio podría indicar que hay una presencia importante del área. Se trata, en medio de todo, de un panorama que no necesariamente refleja el conjunto del sistema en Brasil. Los programas con mejor evaluación y que aparecen en la punta del ranking referido están en universidades grandes, la mayoría públicas, que por tradición cuentan con un cuerpo docente más amplio y que cubre buena parte de la diversidad de las áreas de la psicología. Ese no es el cuadro general de la mayoría de las IES aisladas, con cuerpos docentes reducidos, en los cuales es frecuente que haya apenas uno o dos profesores que cubran el área de la POT, lo que hace inviable la constitución de un énfasis curricular sólido en el área. Esta situación se presenta de forma similar en universidades grandes y sólidas, y en otras –la mayoría– de países como Colombia y de América Latina.

En América Latina, con algunas excepciones, la formación más especializada en POT se da a nivel de posgrado, lato o stricto sensu. En los programas de especialización, lo más común es que el psicólogo que está en el área busque oportunidades de cualificación en áreas afines, especialmente en el campo de la administración y más específicamente en el campo de la gestión de personas; oferta que se ha ido incrementando en la última década con programas de maestrías profesionales y de investigación que explicitan líneas de formación en el campo de la psicología transpersonal, como la psicología organizacional y como recursos humanos (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Datos recientes muestran cómo la tendencia de la oferta de posgrados a nivel de maestría strictu sensu y de doctorado se ha incrementado, teniendo como referencia inicial a Brasil y más recientemente a Colombia, mientras que otros países ya comienzan a ofrecer formación en este nivel, aunque la titulación sea generalista y no incluya explícitamente ese reconocimiento en el campo de la POT, en la medida en que se trata de programas “sombrilla”, con el título genérico de psicología, de forma similar al pregrado.

En Brasil, el sistema de posgrados se expandió de forma significativa en las dos últimas décadas, y configuró el mayor sistema de este nivel en América Latina, no solo en cuanto a lo cuantitativo, sino en función de la amplia diversidad de dominios cubiertos. Esa expansión incluyó la psicología, y en especial la POT. Datos recientes divulgados en el documento del área de POT de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (2017) muestran que existen dieciocho líneas de investigación activas en los programas de posgrados que congregan a docentes investigadores del área de la POT. Las áreas con mayor concentración son la psicología social (cuarenta y siete líneas), la psicología de la salud (treinta líneas), y la psicología del desarrollo (treinta líneas). La POT ocupa una posición intermedia y deja de ser una laguna expresiva. Por otro lado, cuando se examina el alcance de tales líneas, se visibilizan asimetrías internas, con mayor peso en cuestiones relacionadas con el trabajo, especialmente la salud, y menos organizacionales. El interés principal, y consecuentemente la mayor formación de magísteres y doctores orientados hacia el estudio del campo de la salud del trabajador, se visibiliza también cuando se analizan los proyectos de investigación en curso en los diferentes programas que poseen líneas relacionadas con la POT.

Otro elemento relevante en este panorama de los posgrados de Brasil tiene que ver con el surgimiento y el crecimiento en la última década de las maestrías profesionales o de profundización en el área. Tradicionalmente, en las pocas ofertas existentes, todas las líneas del área de la POT estaban inmersas en programas académicos cuya misión principal era la formación de magísteres y doctores para que se desempeñaran como docentes o como investigadores. La expansión de la formación profesional significa la posibilidad de que los profesionales tengan una base de interés más aplicada a sus dominios de actuación, al tiempo que posibilita el acceso a un conocimiento más actualizado.

En lo que se refiere a los posgrados y al desarrollo de la formación en el campo, es interesante ver estudios como el de Oliveira (2012), que muestra la dinámica de las redes de investigadores en POT inmersos en el sistema de posgrados entre 1998 y 2011 en Brasil, hace posible identificar redes colaborativas y asociaciones que promueven intercambios y la movilidad no solo de profesores y estudiantes, sino de ideas y trabajos, en diversos países, a través de eventos como el Congreso Iberoamericano de Psicología de las Organizaciones y el Trabajo (CIAPOT), de la Red Iberoamericana de Psicología de las Organizaciones y del Trabajo (RIPOT), que se celebra cada dos años desde hace poco más de una década (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018; Rentería, Cujar y Botero, 2017).

El escenario de crecimiento y de mayor visibilidad del área, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, no superó algunos problemas que rodean la formación en POT, especialmente en lo que se refiere a cómo la ciencia y la profesión se articulan en un proceso de formación. Esa tensión se siente más claramente a nivel de pregrado, donde la investigación, como regla general, es algo secundario y muchas veces es vista como innecesaria por el alumno, ávido de vivencias profesionales que le garanticen mayor seguridad en el contexto del trabajo. Esto sucede también, en función de la existencia de abordajes que a pesar de su gran popularidad flexibilizan el valor y la importancia del conocimiento de base científica, y en muchas ocasiones lo califican, de manera negativa, como individualista, frío, reduccionista.

El énfasis reducido en el desarrollo de las competencias científicas básicas en general declina en una formación tecnicista, como si dominar herramientas de trabajo asegurara una buena formación profesional. Es evidente que los cambios intensos en el mundo del trabajo se encargan de hacer obsoletas muchas técnicas y herramientas en poco tiempo. La formación científica, especialmente el desarrollo de la capacidad de generar preguntas adecuadas y encontrar medios apropiados para responderlas, aseguraría una capacidad adaptativa del futuro profesional a contextos en cambio constante. Se requieren investigaciones que analicen cómo se articulan la formación científica y la profesional en nuestros programas de pregrado, antes de que podamos refutar una expectativa ampliamente difundida sobre que esa integración es pobre y, muchas veces, orientada hacia el mantenimiento de esos dos mundos como totalmente separados. En cuanto a la psicología, especialmente en otros dominios, como el de la salud, aumenta un movimiento en dirección a una práctica profesional basada en la evidencia. Ese movimiento podría facilitar reflexiones importantes sobre cómo en un campo como el de la POT sería posible construir una formación de prácticas profesionales basadas en evidencias, lo que implica capacitar al futuro profesional para buscar tales “evidencias” y saber interpretarlas adecuadamente.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la ciencia producida en la POT, en nuestra realidad, se caracteriza por grandes lagunas, tanto en relación con temas más académicos (investigación básica), como con temas más profesionales (investigación aplicada), cuando se considera la amplitud del campo de la POT. En el dominio de la gestión de personas, con sus subprocesos complejos, es donde se encuentran las mayores lagunas, y se deja de lado un núcleo más denso de investigadores orientados hacia la capacitación, la educación y el desarrollo; las demás cuestiones (reclutamiento, selección, evaluación de desempeño, entre otras) no han sido objeto sistemático de estudio por parte de los grupos de investigación y, en ese sentido, no se transforman en producción científica expresiva. Tales temas aparecen en manuales didácticos orientados hacia la formación, más que hacia cuestiones que exijan la investigación y el desarrollo científico y tecnológico. Como consecuencia, en muchos subdominios de la POT todavía encontramos gran dependencia del conocimiento desarrollado en los países “centrales” (aunque eso no significa que se deban desconocer sus aportes). Este tipo de dependencia solo será superada con el crecimiento de la comunidad científica y la masa crítica, de forma tal que se pueda abarcar una amplia variedad de fenómenos que el campo posee.

La importación de conocimientos y tecnologías –algo todavía muy fuerte en la POT en América Latina– nos presenta, finalmente, una cuestión central que es el objeto de reflexión de este capítulo. El próximo apartado está dedicado a reflexionar de forma preliminar, ya que la profundización de una discusión como esta envuelve un conjunto de revisiones y de análisis aún no realizados, sobre qué tanto las especificidades y los desafíos del contexto regional, nacional y latinoamericano son contemplados efectivamente en la producción científica y en la formación del psicólogo actual de la POT.

Producción científica, formación y práctica profesional en psicología organizacional y del trabajo: ¿en qué medida el contexto latinoamericano es considerado adecuadamente?

No solo en la psicología, sino de forma particular en las ciencias socioculturales, hay una discusión y una tensión importante entre perspectivas que, por un lado, consideran la naturaleza universal de los fenómenos a ser estudiados y que, por otro lado, enfatizan su naturaleza particular, social e históricamente construida. En el primer caso, el contexto es solo el ambiente en que los datos son recolectados para incorporar evidencias para teorías universales sobre cualquier fenómeno. En el segundo, el contexto es parte fundamental de la comprensión del fenómeno y, más que contribuir a una teoría universal, se buscan singularidades o especificidades que solo pueden ser comprendidas a la luz de dicho contexto, sea micro, meso, o macrodefinido. No se trata de una tensión de fácil solución, porque no hay, ni siquiera entre los fenómenos biológicos, cómo establecer una frontera nítida entre lo que se mantiene inalterado en diferentes contextos y aquello para lo cual el contexto es determinante en la constitución del propio fenómeno.

Cuando se examinan los temas más estudiados en POT, en la línea del comportamiento organizacional (CO) en Brasil (Gondim, Borges-Andrade y Bastos, 2010), por ejemplo, se percibe fácilmente una estrecha relación de la investigación con la agenda internacional del área, situación identificada en otros países de América Latina por Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018), así como por Blanch (2019). La investigación en comportamiento organizacional dirigida por investigadores del área de psicología presenta, con todo, una característica peculiar en función de la hegemonía de estrategias de investigación cuantitativas. Hay una clara preocupación con respecto a la construcción y la validación de medidas –muchas de ellas desarrolladas en Europa y Estados Unidos– de los fenómenos estudiados para el contexto nacional. En ese sentido, se podría considerar que la realidad de los trabajadores nacionales está siendo considerada a través de la investigación aquí producida. Sin embargo, tal medida por sí sola no se presenta como suficiente para incorporar, de hecho, el contexto como elemento constituyente del fenómeno.

Adaptadas y validadas, las medidas generan un conocimiento que dialoga con la producción científica internacional, y el contexto se limita a una rápida descripción de la población participante o de las organizaciones que hacen parte de la investigación. Se trata de descripciones que no son, por regla general, retomadas para interpretar los resultados obtenidos. Con todo, cumplen una función de mediación que sirve para la presentación de resultados soportados en la evaluación psicológica, que generalmente ayuda en la gestión de indicadores en las organizaciones, y en las publicaciones de los investigadores. Hacen falta, adicionalmente, esfuerzos de los investigadores para analizar y reflexionar, dentro de sus campos de pesquisa, cuáles singularidades emergen de los estudios conducidos en el país o en la región cuando son comparados con la literatura internacional. Esa característica se viene acentuando en la medida en que crece la recolección de información a través de sistemas de internet.

El elevado predominio de las investigaciones con trabajadores de la industria y del sector público, en general de empresas medianas y grandes, es un indicador importante de cómo la porción más grande de los trabajadores no está incorporada al conocimiento producido en la POT. En América Latina la mayoría de los trabajadores se encuentra en el trabajo informal (Jiménez, 2012), en formas de contratación y modalidades diferentes al empleo, en micro y pequeñas empresas familiares o individuales, y hasta en diversas economías (ver figura 3.1) que constituyen contextos de trabajo extremadamente distintos de las grandes empresas, muchas de ellas bajo el control multinacional, de forma similar a las teorías hegemónicas.

Organizaciones más frágiles, con menos tiempo de supervivencia y que no ofrecen condiciones de trabajo que se traduzcan en una política de valorización del desarrollo de las personas, claramente constituyen contextos que configuran en medio de distancias marcantes muchos de los fenómenos de interés para el área de la POT. De la misma forma, todavía son reducidos los estudios del sector primario, con trabajadores agrícolas o rurales, a pesar del peso que el agronegocio tiene en las economías nacionales en cuanto a la constitución del producto interno bruto (PIB) de la mayoría de los países de América Latina. Existe una subrepresentación de las organizaciones del tercer sector y de nuevos arreglos organizacionales, en general de pequeño porte, así como de otras formas y relaciones de trabajo de las economías formal (trabajadores autónomos, outsourcing, cooperativas), informal (vendedores ambulantes, estacionarios, vendedores por catálogo, “toderos”, etc.) e incluso ilegal (trabajo esclavo, trabajo criminal) (ver figura 3.1).

Existen muchas explicaciones posibles para la ausencia de psicólogos que en tales contextos logren dar cuenta de las condiciones, las realidades y las relaciones de trabajo que, finalmente, son las que cubren a la mayor parte de las personas que trabajan en América Latina. Esto probablemente se debe a la tradición de las escuelas de formación de las IES que privilegian procesos de PO, de CO o de POT –como ocurre en Norteamérica y en el Reino Unido (Porter y Schenider, 2014)–, o de PST en campos y problemáticas específicas, como se señala en la figura 3.1, cubriendo algunos tópicos, dimensiones y problemas, y dejando otros sin cubrir o para ser cubiertos por otros campos. Tales lagunas tienen como consecuencia una restricción en los repertorios, en la forma en que describimos y analizamos la variabilidad en cuanto a la manera en que los fenómenos psicológicos y psicosociales se presentan en la realidad de nuestro contexto amplio.

Si en el campo de la investigación y la producción de conocimiento en POT encontramos una tendencia hegemónica que lleva a que los contextos sean minimizados en la comprensión de los fenómenos, en el campo profesional también se encuentran evidencias de que el foco de actuación del psicólogo sigue siendo el individuo, y en menor medida las condiciones en las que actúa. En la investigación más reciente que caracterizó el trabajo del psicólogo en Brasil, desarrollada por Bastos y Gondim (2010), el cuadro que caracteriza dicho ejercicio, así como la evaluación que hacen de sus dificultades y desafíos, apunta hacia una inserción mucho más focalizada en fenómenos que ocurren a nivel individual que en variables más complejas que se expresan en los niveles grupales y organizacionales. Una situación similar tiene lugar cuando se analiza el panorama amplio de la POT en América Latina. Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018) identificaron que en la actuación profesional la medición-evaluación (procesos tradicionales de recursos humanos) es la actividad más fuerte en la mayoría de los países, y que la ampliación y la diversificación con foco en otras transversalidades (Caetano, 2012) –el comportamiento y el desarrollo organizacional, los diagnósticos de la cultura y el clima, el análisis y el diseño del trabajo, las relaciones de trabajo, la salud y la calidad de vida, la orientación de la carrera, la empleabilidad, el comportamiento del consumidor y la responsabilidad social y ecológica–, aunque vienen aumentando, pueden ser consideradas como tímidas en muchos países, comparadas con la hegemonía de la medición.

Figura 3.1. Coexistencia y relación de realidades, economías, modalidades y formas de trabajar: un desafío para la POT en América Latina

Fuente: Adaptado de Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018).

La discusión sobre la presencia del contexto o de niveles más amplios de análisis como elementos críticos para pensar la producción de conocimiento, la formación y el ejercicio profesional en POT nos remite a un importante conjunto de reflexiones sobre los cambios que están reconfigurando el mundo del trabajo, y cómo dicho proceso se concretiza en América Latina. En últimas es ese mundo del trabajo que se encuentra en profundo proceso de reestructuración el que presenta los desafíos para la investigación, para la producción de conocimiento, y requiere de profesionales con competencias específicas y genéricas para lidiar con sus problemáticas y sus realidades de las relaciones y sus contextos. La figura 3.1, adaptada de Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018), presenta, de forma sistemática, la complejidad con la cual el mundo del trabajo se estructura en la actualidad en georregiones como América Latina, lo que sirve de base para que pensemos la relación con la formación, la actuación profesional y la producción de conocimiento en la POT. Con base en esa propuesta, algunas cuestiones requieren de una atención diferenciada para que la actuación en una POT sea amplia, en el sentido de las realidades actuales del mundo del trabajo, y para que regiones enteras, como América Latina, puedan tener opciones y respuestas concretas en la diversidad y la complejidad histórica y actual del trabajo, las relaciones y los contextos particulares.

Esta diversidad de coexistencia y formas de trabajar ha tenido focos particulares en el caso de la POT, y el mayor interés se ha centrado históricamente en la figura del empleo, lo que ha dado lugar al desarrollo de modelos teóricos y repertorios instrumentales que mantienen esa modalidad de trabajo como referente ubicado en organizaciones de trabajo que a su vez tienen como referente empresas grandes (Rentería, 2009).

Las formas de reinstitucionalización del mundo del trabajo en las tres últimas décadas a nivel global no han sido ajenas para América Latina. Una de las más importantes ha sido parte de las diversas formas de reestructuración productiva y de los cambios en los modelos económicos: la disminución estructural de los cupos de empleo tradicional (Bridges, 1997; Castel, 2010). Este tipo de cuestiones, aparentemente nuevas, contrasta con otras realidades de América Latina, como el hecho de que históricamente el 50% de la población económicamente activa, o en edad de trabajar, trabaja en la economía informal o en trabajos informales (Jiménez, 2012). Llama la atención que lo que para algunos pueden ser nuevas formas o modalidades de trabajo, en realidad son formas de producción tradicionalmente presentes en la historia de la humanidad –el trabajo por cuenta propia, el trabajo tipo outsourcing o tercerizado, el trabajo asociativo–, que actualmente son reinstituidas y normatizadas para dar cuenta de opciones con las que la actividad social del trabajo se desarrolla, como se ilustra en la figura 3.1.

Algunas cuestiones para una POT actualizada en las formas actuales de trabajo podrían centrarse en la consideración de los cambios en algunos de los principales elementos que atraviesan las relaciones de trabajo, considerando las condiciones y los contextos en los que efectivamente se concretizan. A continuación, se identifican algunas categorías que ocupan un lugar central en nuestra área, pero que requieren de reconceptualizaciones si queremos producir conocimientos más adecuados para nuestra realidad actual. Adicionalmente, estas categorías permiten apuntar algunas cuestiones relevantes para una formación en POT que acepte la diversidad, la simultaneidad y las transversalidades del mundo del trabajo, particularmente en América Latina (Rentería y Malvezzi, 20018; Caetano, 2012) y en las formas de trabajar. Esos parámetros son normalmente utilizados para caracterizar las relaciones de trabajo en contextos y condiciones de empleo, son útiles en el momento en que nos preguntamos qué tanto la POT cubre ese espectro amplio, y cómo esferas como la de la psicología social del trabajo se entrecruzan y en ocasiones se polarizan sin que necesariamente se consideren aspectos propios del mundo del trabajo, como actividad relacional concreta en contextos y condiciones igualmente concretos, que se mantienen en los implícitos o en los explícitos asumidos desde los referentes conceptuales o de intervención adoptados consciente, reflexivamente o no en el plano disciplinar o profesional.

El lugar de desempeño o actividad como referente de lugar se expande de lo estable hacia lo variable, del sedentarismo hacia el nomadismo. La estructura temporal varía de la regularidad a la variabilidad como constante –el movimiento como constante–. Las relaciones de subordinación y disponibilidad oficializadas se confunden con autonomías controladas (Enriquèz, 2000) como referente de ser. El contenido y la forma del trabajo pasan de lo meramente prescrito a consignas que llaman la atención sobre la reactividad o la proactividad limitada, sobre lo prescrito y lo necesario. El rendimiento pasa por otros criterios que implican el paso del desempeño a los resultados, e incluye el control de la valoración de los motivos. Finalmente, en lo relativo a las formas de compensación, se asume y se confunde la cuestión del salario estable con los ingresos variables, lo que necesariamente afecta el bienestar y la calidad de vida en el empleo o en el trabajo, según la modalidad del trabajo y la economía en la que se sitúe la forma concreta para las personas que trabajan o no.

Esta mirada sobre el mundo de los contextos y las relaciones de trabajo deja abierto el espacio para considerar y reconsiderar los aciertos y vacíos, las decisiones y particularmente las implicaciones para la formación y la actuación profesional en POT (Rentería y Malvezzi, 2018).

Reflexiones finales

El presente capítulo partió de una problematización de las relaciones entre ciencia, formación profesional y actuación o ejercicio profesional en el campo de la POT, con el objetivo de reflexionar sobre qué tanto la realidad del mundo del trabajo, su complejidad y sus transformaciones en América Latina están siendo consideradas en esos tres dominios.

Históricamente hay tensiones entre los campos científico y profesional, cuyas demandas específicas constituyen ethos propios que, muchas veces, dificultan el diálogo necesario que debe existir entre ambos. De la misma manera en que no es posible pensar una ciencia desvinculada de una práctica potencial, es difícil imaginarse una práctica profesional que no se apoye fuertemente en los resultados de investigaciones científicas. Si por un lado la ciencia, en el caso específico de la POT, está atravesada por múltiples perspectivas paradigmáticas, genera modelos y prioriza estrategias de investigación bajo su responsabilidad, la práctica profesional está influenciada por la presión para solucionar fenómenos y problemas, y por una industria que pone a disposición modelos que están listos, a manera de salvadores, muchas veces sin el suficiente respaldo de evidencias empíricas sobre su pertinencia y, casi siempre, sin examinar el contexto específico en el cual la intervención se lleva a cabo. La transposición de modelos de intervención de realidades muy distantes encuentra también prácticas equivalentes cuando el científico importa modelos analíticos de fenómenos sin considerar los contextos cultural, político y social de la realidad que estudia. En la POT vemos que problemas como esos son fácilmente encontrados por parte de la comunidad científica, o de la profesional.

Investigadores y profesionales deben enfrentar de forma más efectiva la necesidad de considerar, en sus múltiples dimensiones, el contexto en que se enmarcan. En el caso de la producción científica, el diálogo indispensable con el conocimiento y las metodologías desarrolladas en países “centrales” no debe impedir la identificación de singularidades con las que los fenómenos del mundo del trabajo y de las organizaciones se constituyen en las múltiples realidades latinoamericanas. Tales realidades son configuraciones históricamente construidas que hacen que la persona que trabaja, el trabajo, las condiciones de trabajo, las organizaciones y sus políticas tengan especificidades que no necesariamente son aprehendidas por los estudios internacionales, y que, por consiguiente, no serían explicadas o comprendidas a la luz de los referentes construidos “allá afuera”. Las dinámicas o los procesos implicados en las actividades de trabajo en organizaciones de diversos tipos requieren de su estudio sin el supuesto de que ocurren, acá, de la misma forma en que suceden allá.

Además, se debe trabajar con el supuesto de que tales singularidades son contribuciones importantes para la construcción de modelos más universales que explican cómo los procesos de organización y de trabajo se concretizan. Si no se considera la condición periférica en la que los países de América Latina se adjuntan a procesos de globalización económica y al proceso de los avances tecnológicos, no es posible entender las especificidades desde las cuales el trabajo, el trabajador y las organizaciones están siendo afectados por estos procesos. A la par con los elementos comunes, el desempleo en América Latina no tiene el mismo impacto o significado que en los países que representan el capitalismo central, y aún entre ellos no es lo mismo cuando son comparados los que cuentan con políticas de bienestar social más o menos desarrolladas con los que no. De la misma forma, las políticas de capacitación y cualificación no son las mismas en las empresas de los países considerados desarrollados, donde están sus centros de investigación y desarrollo, que en las empresas locales que importan tecnologías generadas allá. Estos dos ejemplos, a pesar de sus limitaciones, nos permiten apreciar la importancia del contexto no solo en la producción de conocimiento, sino en la práctica profesional.

Desde el punto de vista del campo profesional, es necesario prestar atención al uso de herramientas y modelos de intervención que están disponibles en las oleadas o modas generadas por la industria de la consultoría y las empresas cuyo negocio central es vender soluciones listas para la gestión de las organizaciones. Dos elementos son importantes en esta parte, pues llaman la atención sobre la capacidad crítica o reflexiva: la base científica de tales modelos, o el soporte de las evidencias que poseen, y la flexibilidad necesaria para dar cuenta de las especificidades locales de sus contextos de trabajo. Estos dos elementos son fundamentales para que la práctica profesional no se restrinja a un hacer tecnicista que no tiene en cuenta aspectos de la cultura, de las relaciones de poder ni de las características personales y grupales de cada realidad de trabajo específica. Una de las competencias más importantes para el ejercicio profesional efectivo de la POT es entonces la que permite evaluar críticamente los modelos de intervención y, cuando sea necesario, construir nuevos modelos o adaptar modelos disponibles a nuestras realidades específicas.

Es en este punto que se hace indispensable pensar la cuestión de la formación que están recibiendo en nuestras realidades los psicólogos que ejercen la POT; en qué medida los prepara para para esa diversidad de contextos de actuación, o si se mantienen atados a repertorios tradicionales que tienen como referente único o principal el empleo estable en relaciones de trabajo dentro de organizaciones grandes o medianas, departamentalizadas y claramente jerarquizadas. ¿En qué medida competencias importantes, como las referidas anteriormente, se activan y apropian efectivamente? La cualificación para los trabajos en actividades y sectores diferentes a los industriales, en condiciones de fragmentación y fragilidad de los vínculos, necesariamente requieren de respuestas por parte de una POT actualizada. Esos desafíos implican revisar los repertorios de comprensión, explicación y actuación de y sobre la realidad.

Para acercarnos a la competencia referida, podemos concluir sobre cómo es indispensable un proceso de formación que articule de forma adecuada las dimensiones científica y profesional. Focalizando solo la competencia referida, podemos concluir que, sin formación científica sólida, el alumno y futuro profesional no desarrollará una actitud crítica y reflexiva frente al menú de los modelos de actuación profesional a los que se expone. Sin una formación crítica sólida tampoco tendría una capacidad crítica sólida, elemento fundamental para desarrollar la capacidad de construir, desarrollar, innovar en las prácticas proponiendo modelos nuevos y adaptaciones a los modelos existentes, de manera que sea viable maximizar el poder transformador de las intervenciones profesionales. Sin embargo, esta formación científica no puede desvincularse de la realidad del mundo del trabajo. En ese sentido, los modelos desarrollados tendrían poca capacidad de generar los resultados. La formación científica no puede asumir como secundarios elementos del contexto ni considerarse capaz de proponer modelos explicativos universales y válidos para cualquier realidad.

El espacio de la formación, donde convergen investigadores y profesionales, se convierte así en un locus privilegiado de experiencias explicativas que buscan articular de forma más efectiva la ciencia y la profesión. Tal articulación pasa por la necesidad de que investigadores y profesionales amplíen su conciencia sobre la manera en que el contexto sociocultural en el que estamos inmersos es capaz de configurar nuestros fenómenos y requiere de la construcción de prácticas profesionales propias, sin desconocer la historia disciplinar o su pertinencia, dependiendo de las formas de trabajar.

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Investigación científica y práctica profesional en la psicología de las organizaciones y del trabajo: estrategias desde la formación

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206777ch4

Juan Pablo Gamboa Navarro, Carmen Picazo Lahiguera y María Constanza Aguilar Bustamante

Orkestra-Fundación Deusto, Deusto Business School, Universidad de Deusto (España), Universidad Loyola y Universidad de Zaragoza (España) y Universidad Católica de Colombia (Colombia)

Introducción

En el presente capítulo se reflexiona acerca de la brecha existente entre la investigación científica que se produce en el ámbito de la psicología de las organizaciones y del trabajo (POT) y las prácticas profesionales que se llevan a cabo en las organizaciones. Islam, Chetta, Martins, van Govan, Kozikowski y Needhammer (2018) indican que este gap se debe, entre otros factores, a que los profesionales se alejan de las prácticas basadas en la evidencia científica y a que las investigaciones que realizan los académicos se perciben como poco relevantes para la práctica en el mundo profesional.

Se hace necesario mantener una rigurosidad en la continuidad de la aplicación metodológica de unas prácticas profesionales en los contextos reales que se basen en la evidencia que se conoce, que esté publicada y que muestre eficacia en las propuestas de evaluación e intervención en las organizaciones. Lo que algunos autores (Moyano y Ramos, 2000; Ortiz y Vera-Villaroel, 2003; Vera-Villaroel y Mustaca, 2006) han mostrado y verificado a través de análisis bibliométricos es la escasez de trabajos publicados sobre este tema; los pocos que se encuentran corresponden en su mayoría al área clínica, y además no cumplen con los criterios de eficacia y apoyo empírico.

Ahora bien, lo que se encuentra en las políticas institucionales y en la formación a través de los programas y las facultades de psicología es una referencia a la preparación de las y los futuros profesionales de acuerdo con el modelo científico-profesional. Sin embargo, una vez las personas finalizan la carrera y se insertan en el mercado laboral, encontramos cierta desviación en la utilización y la implementación de los hallazgos obtenidos a partir del conocimiento científico y la práctica profesional de los psicólogos de la POT (Caetano y Santos, 2017).

Según Barends, Rousseau y Briner (2014), en disciplinas como el management se observa que en la práctica es común que los profesionales se basen en su experiencia o en ideas de los gurús de ese ámbito, más que en la evidencia empírica. Es más, en muchos casos los profesionales no son conscientes de la evidencia científica disponible sobre aspectos clave del ámbito de las organizaciones. Lo anterior ha sido contrastado en estudios que exponen importantes discrepancias entre los resultados de la investigación y aquello que valoran como más efectivo en las organizaciones los profesionales del campo. Así, llevar a cabo un análisis de las estrategias pedagógicas utilizadas en la formación de los psicólogos de la POT cobra especial relevancia debido a que una intervención profesional competente se ha de nutrir de resultados y metodologías fruto de la investigación (Caetano y Santos, 2017; Orengo, Peiró y Zornoza, 2011). En consecuencia, en el ámbito del management y de la POT, es recomendable que la praxis profesional se base en la evidencia empírica, tal como sucede en otras disciplinas, como la médica (Caetano y Santos, 2017).

Consecuentemente, el reto es, en este caso, tal y como apuntan Barends et al. (2014), generar estrategias de formación que permitan a los profesionales de las organizaciones y de los recursos humanos aprender a “distinguir ciencia de folclore, datos y afirmaciones y evidencia de creencias, anécdotas u opiniones personales”, e integrar la importancia de la praxis basada en la evidencia. Esto es necesario dado que, como lo plantean Barends et al. (2014), la práctica profesional afecta la vida de muchas personas, y dicha práctica no es indiferente, puede ser un motor para el cambio, la innovación y la evolución hacia la productividad, la excelencia y el bienestar, y, en esa medida, crear un espacio de seguridad psicológica, o por el contrario, generar un espacio de inseguridad e incertidumbre en el que predominen actitudes como la alta propensión al abandono, la desmotivación y el incremento de la distancia entre los objetivos de las personas y de las organizaciones.

Con el presente capítulo se pretende acercar y sensibilizar a los psicólogos y las psicólogas del trabajo y de las organizaciones para que utilicen la evidencia y los hallazgos recogidos de la investigación empírica en su toma de decisiones, y para que hagan uso de los resultados derivados de la práctica profesional, obtenidos gracias a procedimientos y mecanismos que permitan su réplica e implementación.

En suma, tal como se ha comentado anteriormente, en el entorno universitario se viene insistiendo con énfasis y convicción en la idea de que en el ejercicio profesional del psicólogo/a la calidad y el valor de su hacer deben estar sustentados en los hallazgos y la evidencia empírica, es decir, en la “práctica basada en la evidencia” (Orengo et al., 2011). No obstante, cabe mencionar que esta afirmación no está exenta de consideraciones y matices. Por un lado, desde la ciencia se han de realizar investigaciones funcionales y operativas (Orengo et al., 2011), y por otro lado, se deben diseñar programas de formación académica que utilicen la estrategia investigación-acción (Fernández y Johnson, 2015). La estrategia de investigación-acción cuenta con una dilatada trayectoria en la literatura; vino de la mano del psicólogo Kurt Lewin durante los años cuarenta del siglo pasado. En palabras de Elliott, la investigación-acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma” (1993, p. 88).

Desde nuestro punto de vista, estas consideraciones podrían ser estrategias de cambio para que la mayoría de las decisiones referidas al management y las organizaciones estén basadas en la evidencia disponible en la literatura, cubriendo así la limitación recogida en el trabajo de Barends et al. (2014), en el que se pone de manifiesto la poca utilización del conocimiento científico en la toma de decisiones debido a que, en muchos casos, los líderes y los profesionales de la POT de las empresas valoran más su propia experiencia personal que el conocimiento científico publicado, y aunque la experiencia es una fuente de información fundamental, no está exenta de errores ni de sesgos. Barends y sus colaboradores también refieren que las personas que se dedican a la práctica profesional no suelen contar con las habilidades ni los conocimientos necesarios para evaluar de manera crítica la calidad de la información que utilizan en la toma de decisiones, además de que desconocen la evidencia empírica que se encuentra disponible en un momento determinado. En ese sentido, Caetano y Santos indican que “la falta de alfabetización científica es un obstáculo objetivo para el uso adecuado de esta información y para reducir la brecha investigación-práctica” (2017, p. 10).

Con el fin de proporcionar herramientas de reflexión y estrategias concretas para la formación universitaria, que potencien la práctica basada en la evidencia (PBE) en el ámbito de la POT, el presente capítulo abordará como preámbulo algunas consideraciones aportadas por el profesor José María Peiró en una reciente entrevista, sobre el valor fundamental de la conexión entre los resultados de investigación y la formación. Posteriormente, nos adentraremos en el concepto y las implicaciones de la PBE desde la perspectiva de Barends et al. (2014) y otros autores, para después presentar la metodología de los temas evaluados de manera crítica (CAT, critically appraised topics), desarrollada por Barends, Rousseau y Briner (2017), que constituye una herramienta fundamental para enseñar en los cursos universitarios del ámbito de la POT con el fin de estimular la PBE en el desarrollo de la carrera académico-profesional. Continuaremos con la exposición de la estructura y las características del programa de Máster¹ WOP-P, que es una buena práctica formativa a nivel de posgrado en el ámbito de la POT, debido a su énfasis en el enfoque científico como base fundamental para la formación tanto de investigadores e investigadoras, como de profesionales. Una vez expuesta esta buena práctica formativa, continuaremos con la exposición de los elementos que ha aportado la evidencia científica sobre un proceso fundamental al que se enfrentan las personas que se dedican a la gestión humana en las organizaciones: la gestión de los equipos de trabajo. Dicho apartado ofrece un ejemplo de las herramientas que puede aportar la investigación para una gestión más eficiente de los equipos y que constituye un ejemplo del abordaje de temas cotidianos en el ámbito de la POT desde la literatura científica. Además, expondremos algunas consideraciones sobre factores determinantes y facilitadores de la formación para fortalecer, potenciar y mantenerse en la PBE, con base en lo expuesto por autores como López, Caycedo, Acevedo, Hurtado, Silva y Aguilar (2018). Finalmente, ofreceremos algunas recomendaciones para los profesionales de la POT sobre las rutas de búsqueda de literatura científica, mientras están en su contexto laboral.

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Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo

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Idarəetmə psixologiyası

Yaş həddi:

Litresdə buraxılış tarixi:

22 oktyabr 2025

Həcm:

516 səh. 27 illustrasiyalar

ISBN:

9789587206784

Naşir:

Universidad EAFIT

Redaktor:

Johnny Orejuela

Müəllif hüququ sahibi:

Bookwire

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Kitabı oxu: «Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo»

Contenido

Agradecimientos

Prólogo

Presentación

Nuevas demandas a la formación profesional de los psicólogos de las organizaciones y el trabajo

La psicología es una ciencia

Habilidades para el ejercicio profesional en psicología

Referencias

Ingenuidad y rivalidad paradigmáticas en la psicología organizacional y del trabajo, y sus efectos de (de)formación

La psicología: ciencia y profesión

Los paradigmas como presunciones no siempre conscientes en los investigadores y profesionales

El prejuicio como obstáculo epistemológico y profesional

Un ejemplo de pugnas y prejuicios paradigmáticos: las pruebas proyectivas, tan vulgarizadas en el ejercicio profesional de la psicología de los recursos humanos

Algunos prejuicios que obstaculizan el debate de la psicología

¿Cómo superar los impases?

Referencias

Producción de conocimiento, práctica profesional y formación en psicología organizacional y del trabajo: desafíos presentados por el contexto latinoamericano

Introducción

Las “delicadas” relaciones entre ciencia y profesión en la psicología organizacional y del trabajo

La formación en la psicología organizacional y del trabajo: ¿cómo se articulan los desafíos científicos y la formación profesional?

Producción científica, formación y práctica profesional en psicología organizacional y del trabajo: ¿en qué medida el contexto latinoamericano es considerado adecuadamente?

Reflexiones finales

Referencias

Investigación científica y práctica profesional en la psicología de las organizaciones y del trabajo: estrategias desde la formación

Introducción

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