Kitabı oxu: «Emotionen im Unterricht»

3.1.2 Ein Erweiterungsvorschlag für ein heuristisches Modell fachlich kodierter Emotionen

Das Problem der in Kapitel 3.1.1 in Anknüpfung an Mees entwickelten Modellskizze ergibt sich aus dem Sachverhalt, dass nur ein Teil fachbezogener Emotionen erfasst wird: die Subjektseite, d. h. diejenigen Emotionen, die bei fachlich Lehrenden und Lernenden ausgelöst werden. Aus der Perspektive der Allgemeinen Fachdidaktik ist hingegen festzustellen, dass fachdidaktische Forschung stets die Oszillation zwischen zwei Polen im Blick hat: »die fachlichen Objekte auf der einen und die fachlich lernenden und lehrenden Subjekte sowie deren Interaktionen auf der anderen Seite« (Frederking, 2017, S. 186). Im Hinblick auf die emotionalen Facetten fachlichen Lehrens und Lernens sind folglich zwei Grundoptionen zu unterscheiden: die Subjekt- und die Objektseite fachlich kodierter Emotionen, d. h. von Emotionen, die im Fachunterricht oder bei außerschulischen Formen fachbezogener Lehr-Lernprozesse formell oder informell in Erscheinung treten.

Vor diesem Hintergrund wird ein allgemeines fachdidaktisches Modell fachlich kodierter Emotionalität vorgeschlagen, in dem zwei Grundtypen unterschieden werden ( Abb. 3.1).

Typus A bezeichnet in Übereinstimmung zu der in Anknüpfung an Mees entwickelten Skizze Emotionen auf der Subjektseite fachdidaktischer Emotionsforschung, d. h. Emotionen, die bei Lehrenden wie Lernenden in jedem schulischen Unterrichtsfach in fachspezifisch präsentierter oder evozierter Form in Erscheinung treten. ›Fachlich präsentierte‹ Emotionen sind Teil des fachspezifischen Selbstkonzepts und der fachbezogenen Einstellungsmuster von Lehrenden und Lernenden, als ›fachlich evoziert‹ werden Emotionen bezeichnet, die durch das Fach bzw. die fachbezogenen Lehr-Lernprozesse ausgelöst werden. Leitend für eine theoretische wie empirische Erfassung sind z. B. die Fragen: Welche Emotionen lassen sich im Fachunterricht bei Lehrenden und Lernenden feststellen? Wie, un-

Abb. 3.1: Heuristisches Modell fachlich kodierter Emotionalität (© Volker Frederking)

ter welchen Bedingungen, in welcher Intensität und mit welchen Folgen zeigen sich die Emotionen bei den fachlich Lehrenden und Lernenden? Die an Mees angelehnte Typologie von Emotionen fachlich lehrender oder lernender Subjekte könnte Grundlage für deren empirische Untersuchung sein ( Kap. 3.2).

Typus B bezeichnet Emotionen auf der Objektseite fachdidaktischer Emotionsforschung, d. h. Emotionen, die Teil des fachlichen bzw. disziplinären Gegenstandes sind. Fachdidaktische Forschung rekurriert hier stark auf fachwissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden oder integriert diese in die eigenen Forschungen. Leitend sind z. B. die Fragen: Was sind Emotionen? Welche Emotionen sind Teil des fachlichen Gegenstandes? Wie, unter welchen Bedingungen, in welcher Intensität und mit welchen Folgen sind Emotionen Teil des Fachlich-Disziplinären? Mit welchen Methoden lassen sie sich als unterrichtliche Phänomene erfassen? Dabei treten Emotionen des Typus B im Unterschied zu denen des Typus A nicht in jedem Schulfach auf. So gibt es Fächer wie Mathematik oder Physik, bei denen Emotionen in den zugrunde liegenden Fachwissenschaften in Bezug auf den disziplinären Forschungsgegenstand keine Bedeutung haben ( Kap. 13). Demgegenüber sind Emotionen in anderen Fachdidaktiken Teil des fachlich-disziplinären Forschungsgegenstandes, wie die Auswertung der in diesem Band enthaltenen Beiträge zu den Fächern Biologie, Deutsch, Fremdsprachen, Geographie, Geschichte, Religion und Sport ( Kap. 8, 9, 10, 11, 12, 14 und 15) zeigen wird ( Kap. 3.3).

Beide Grundtypen fachlich kodierter Emotionen sollen nachfolgend in exemplarischen Ausprägungen in den Blick genommen werden. Dabei wird jeweils auch die Frage Berücksichtigung finden, ob diese fachlich in Erscheinung tretenden Emotionen nur im Zusammenhang mit Leistungsaspekten eine Rolle spielen oder auch im Hinblick auf die Persönlichkeit der Lehrenden und Lernenden.

Damit sind divergente Ausrichtungen benannt, zu deren theoretischer Verortung sich die Unterscheidung zwischen funktional und personal ausgerichteter fachlicher Bildung anbietet (vgl. dazu Frederking & Bayrhuber, 2017; 2020). Funktionale fachliche Bildung bezeichnet in diesem Sinne fachliches Lehren und Lernen mit dem Ziel des fachspezifischen Kompetenz- und Wissensaufbaus in sach- und anwendungsbezogener Perspektive, wie sie aktuell durch PISA, das Literacy-Konzept, die Bildungsstandards (vgl. z. B. Klieme et al., 2003) und Jürgen Baumerts (2002) domänenspezifische Modi der Weltbegegnung in fachlichen Curricula und in fachdidaktischer Forschung eine zentrale Rolle spielt. Als personale fachliche Bildung wird demgegenüber in Anlehnung an Wilhelm von Humboldt (1793) und in fachdidaktischer Applikation und Weiterentwicklung des von ihm geprägten personalen Bildungsbegriffs das Ziel eines fachlich reflektierten Selbst- und Weltverhältnisses der Schüler*innen und einer vernunftgeleiteten und aufgeklärten Haltung auf wissenschaftlich-fachlicher Grundlage bezeichnet. Diese beiden Grundausrichtungen fachlicher Bildung werden im Horizont der Allgemeinen Fachdidaktik als komplementäre Bestandteile fachspezifischer Bildungsprozesse verstanden (vgl. Frederking & Bayrhuber 2017; 2020). Baumerts Modell der Allgemeinbildung und den darin zentralen domänenspezifischen Modi der Weltbegegnung wird damit ein fachdidaktisches Modell fachlicher Bildung an die Seite gestellt, bei dem fachspezifische Modi der Welt- und Selbstbegegnung mit funktionalem und personalem Fokus die beiden Grundpole darstellen.

Auf dieser Basis wird in den beiden nachfolgenden Kapiteln die Unterscheidung zwischen funktionalen und personalen Formen fachlicher Bildung als heuristisches Orientierungsraster genutzt, um Zielhorizonte zu erfassen, mit denen Emotionen auf der Subjekt- und auf der Objektseite im Unterrichtsprozess fachlich verortet und in fachdidaktischen Forschungen fokussiert werden. Was dies konkret bedeutet, soll nachfolgend erläutert werden.

3.2 Die Subjektseite: Emotionen und Emotionsforschung auf der Ebene fachlich Lehrender und Lernender

Emotionen auf der Subjektseite fachlichen Lehrens und Lernens stellen den in empirischer Hinsicht bislang am besten erforschten Bereich fachlich kodierter Emotionen dar. Sowohl Leistungs- als auch Persönlichkeitsaspekte werden dabei untersucht. Hatte anfangs die Bedeutung von Emotionen für fachliche Lernleistungen in einem funktional-kompetenzorientierten Verständnis im Zentrum der Aufmerksamkeit gestanden, sind seit der Jahrtausendwende zunehmend auch emotionale Implikationen fachlichen Lernens für das Selbst- und Weltverhältnis der Schüler*innen im Sinne personal-(selbst-)reflexiver fachlicher Bildung in den Fokus gerückt.

3.2.1 Emotionen auf der Ebene der fachlich Lehrenden und Lernenden. Frühe Studien

Emotionen auf der Subjektseite der Lehrenden und Lernenden sind seit den 1980er und 90er Jahren verstärkt empirisch untersucht worden, insbesondere in der Pädagogischen Psychologie. Ein funktionaler überfachlicher Fokus herrschte vor, sichtbar z. B. in standardisierten Testinstrumenten zur schulischen Angst (vgl. Wieczerkowski, 1974; Spielberger, 1983; Zeidner, 1998) oder in Studien zu Langeweile (Larson & Richards, 1991), zum Zusammenhang von Neugier, Angst und kognitiver Entwicklung (Trudewind, Mackowiak & Schneider, 1999) oder zum Verhältnis von Kognition, Emotion und Lernleistung (Möller & Köller, 1996; Pekrun, 1991; 1998). Auch in fachbezogenen Emotionsforschungen war der Leistungsaspekt leitend, so in Studien zu Emotionen im Sportunterricht (z. B. Hackfort, 1999), zu emotionalen Wirkungen des Faches Mathematik (Nicholls, 1984), zu Angst als Phänomen beim Fremdsprachenlernen (MacIntyre & Gardner, 1989) oder zu evozierten Emotionen im muttersprachlichen Literaturunterricht (Kneepkens & Zwaan, 1995). Auch in vergleichenden Forschungen ist ein funktionaler Fokus zu beobachten. So wurde der Einfluss emotionaler Faktoren auf Lernleistungen in den Fächern Physik und Deutsch (vgl. Bleicher, Fix, Fuß, Gläser-Zikuda, Laukenmann, Mayring, Melenk & Rhöneck, 1999) und der Zusammenhang von Leistung und Lernfreude in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik empirisch erforscht (Jerusalem & Mittag, 1999, S. 229 ff.).

3.2.2 Fachlich evozierte Emotionen. Vergleichende Beobachtungen zum aktuellen Forschungsstand auf Basis der Fachbeiträge

Fachlich evozierte Emotionen auf der Subjektseite des Fachunterrichts sind in vielen Fachdidaktiken seit der Jahrtausendwende in den Fokus theoretischer wie empirischer Forschung gerückt. Dabei haben auch personal-selbstreflexive Emotionen Berücksichtigung gefunden. Die Beiträge des vorliegenden Bandes vermitteln ein differenziertes Bild des aktuellen Forschungsstandes in acht Fachdidaktiken. Auf dieser Basis sind vergleichende objekttheoretische Beobachtungen (vgl. dazu Rothgangel, 2020) aus allgemeiner fachdidaktischer Perspektive möglich.

Für die Biologiedidaktik gibt Christian Randler einen detaillierteren Überblick über Forschungen zu den fachlich evozierten Emotionen Angst, Ekel, Interesse, Wohlbefinden und Langeweile ( Kap. 8). Ein funktionaler Fokus herrscht hier vor. Dieser zeigt sich in der biologiedidaktischen Interessenforschung wie auch in Untersuchungen zu fachspezifischen Formen von Interesse, Wohlbefinden und Langeweile. Forschungen zu negativen Emotionen wie Ekel und Angst im Zusammenhang mit biologischen Methoden wie dem Sezieren verweisen auf weitergehenden Forschungsbedarf. Gerade Untersuchungen zur verstärkten Einbeziehung lebender Tiere, die in ihrem Verhalten beobachtet werden, könnten, wie der Artikel zeigt, Ansatzpunkte liefern, um das fachspezifische emotionale Selbstkonzept von Lernenden im Biologieunterricht auch personal zu verbessern.

Vor dem Hintergrund emotionaler Manipulationen von Schüler*innen in Zeiten des deutschnational geprägten Deutschunterrichts des späten 19. Jahrhunderts, im Wilhelminismus und zur Zeit des Dritten Reiches stand in der Deutschdidaktik vor allem nach 1968 zunächst der Aufbau kritisch-rationaler Analysefähigkeiten im Zentrum, ehe Mitte der 1980er Jahre emotionale Aspekte stärker in den Fokus deutschdidaktischer Forschung rückten, wie Christian Albrecht und Volker Frederking in ihrem Beitrag zeigen ( Kap. 9). Sprachdidaktisch sind emotionale Faktoren wie Schreiblust im Grundschulbereich und evozierte Gefühle beim Hörverstehen empirisch mit funktionalen und personalen Akzenten untersucht worden. Lesedidaktisch wurden Leselust und Lesefreude in Verbindung mit Genuss-, Kompetenz- bzw. Leistungsaspekten in den Blick genommen. In der Literaturdidaktik rückten emotionale Involviertheit und ihr Einfluss auf kognitive Verstehensprozesse in den Fokus empirischer Erforschung. Aber auch literarisch evozierte Emotionen und das emotionale Aktivierungspotenzial ästhetischer Kommunikation im Sinne personal ausgerichteter literarischer Bildung haben Berücksichtigung gefunden. Dabei zeigt der Beitrag, dass literarisch evozierte Emotionen auf der Subjektseite oft in spezifischer Weise mit der Objektseite der literarisch verarbeiteten Emotionen verbunden sind und sowohl für funktionale als auch für personale fachliche Bildungsprozesse Bedeutung haben können.

In der Fremdsprachendidaktik ( Kap. 10) rücken Clarissa Blum und Thorsten Piske eine andere Facette fachbezogener Emotionsforschung auf der Subjektseite ins Blickfeld. Mit der auch in der Biologiedidaktik fokussierten Angst wird hier als Schwerpunkt eine spezifische Emotion gewählt, die für den Fremdsprachenunterricht aus funktionaler, kompetenzorientierter Perspektive von Bedeutung ist. Fremdsprachenangst wird als komplexe Einheit definiert, die aus fachbezogenen Gefühlen, Annahmen, Verhaltensweisen und Selbsteinschätzungen besteht. Anders als in der Biologiedidaktik sind es aber nicht fachspezifische Untersuchungsmethoden, die Angst auslösen, sondern die Anwendung fremdsprachlichen Wissens in der Gesprächspraxis. Dabei setzt sich die Fremdsprachenangst aus Beunruhigung bzw. Anspannung, Kommunikationsangst, Prüfungsangst und der Angst vor negativer Beurteilung zusammen. Ihre selbstreflexive Verarbeitung eröffnet Ansatzpunkte für bessere Leistungen, aber auch für ein neues fremdsprachliches Selbstkonzept der Lernenden in personaler Perspektive.

Jan Schubert und Romy Hofmann arbeiten in ihrem Beitrag heraus, dass in der Geographiedidaktik evozierte Emotionen in Lehr- und Lernprozessen bislang vor allem mit Blick auf Lernvoraussetzungen, motivationale Aspekte und subjektive Bewertungen theoretisch und empirisch in den Fokus gerückt sind ( Kap. 11). Hinzu kommen Forschungen zu emotionalisierenden Settings und positiven affektiven Wirkungen von Exkursionen. Sinnlich-ästhetische Zugänge zu Emotionen auf der Subjektseite sind bislang hingegen fast ausschließlich theoretisch-konzeptionell reflektiert worden. Empirische Forschungen zum Themenfeld fehlen noch. Im Urteil von Schubert & Hofmann könnten interdisziplinäre Kooperationen z. B. mit der Deutschdidaktik hier helfen, die skizzierten Desiderate zu beseitigen und personale wie funktionale Aspekte von fachlich evozierten Emotionen empirisch in den Blick zu bekommen.

In der Geschichtsdidaktik ist die Subjektseite fachbezogener Emotionen bislang vor allem auf theoretischer Ebene erforscht worden, wie Juliane Brauer und Martin Lücke in ihrem Beitrag verdeutlichen ( Kap. 12). Dabei stehen Fragen der Kompetenzorientierung im Mittelpunkt. Ähnlich wie im Fach Deutsch hat die emotionale Manipulation der Lernenden im Geschichtsunterricht im Wilhelminischen Kaiserreich und im Nationalsozialismus dazu geführt, dass der Aufbau kritisch-rationaler Analysefähigkeit lange Zeit im Fokus geschichtsdidaktischer Konzeptionen gestanden hat. Erst Mitte der 1990er Jahre fanden Emotionen im Lernprozess stärker Berücksichtigung. In der Geschichtsdidaktik lässt sich mithin wie in der Deutschdidaktik ein ›emotional turn‹ konstatieren, der die Modellierungen historischen Lernens zunehmend beeinflusst. Dabei werden Emotionen auf der Subjekt- und auf der Objektseite deutlich unterschieden. Formen emotionaler Aktivierung der Schüler*innen sind z. B. über Berichte von Zeitzeug*innen der Shoah in Video-Interviews möglich. Hier treten Emotionen historischer Aktanten auf der Objektseite ins Blickfeld, die emotionales Erleben auf der Subjektseite der Schüler*innen auslösen. Dieses soll reflexiv verarbeitet werden. Dabei stehen sachbezogen-funktionale Ziele im Zentrum, die allerdings mit selbstreflexiv-personalen Aspekten verbunden werden könnten.

Die empirische Forschung zu evozierten Emotionen im Fach Mathematik bewegt sich im Hinblick auf Differenzierungsgrad und generierte Wissensbestände auf hohem Niveau ( Kap. 13). Leistungsaspekte stehen dabei im Zentrum, wie Claudia Sutter und Tina Hascher in ihrem Beitrag aufzeigen. Weil Mathematik im Ruf steht, besonders schwierig zu sein, besitzt das Fach ein hohes Potenzial für negative Emotionen. Wie in Biologie und in den Fremdsprachen ist Angst deshalb eine oft in Bezug auf den Mathematikunterricht genannte negative Emotion. Allerdings sind auch hier die Auslöser fachspezifisch, insofern Angst vor allem im Zusammenhang mit Prüfungssituationen auftaucht. Aber auch Ärger und Langeweile wurden empirisch oft beobachtet – zu Lasten fachlich evozierter Freude. Allerdings wird mit Blick auf den Forschungsstand zugleich betont, dass die gezielte Förderung positiver Emotionen im Mathematikunterricht auf der Basis entsprechender Lehr-Lern-Arrangements möglich ist.

Wie die Geschichtsdidaktik hat auch die Religionspädagogik fachspezifisch evozierte Emotionen auf der Subjektseite bislang vor allem als theoretisches Phänomen untersucht. Dabei finden personale und funktionale Aspekte emotionaler Bildung Berücksichtigung, wie Manfred Pirner herausarbeitet ( Kap. 14). Drei Leitfragen einer Theologie bzw. Religionsdidaktik der Gefühle werden von ihm zentral gewichtet. Diese richten sich auf die Besonderheit religiöser Gefühle, auf das Verhältnis von Gefühl und Vernunft und ethische Rahmungen religiöser Gefühle. Religionspädagogische Konsequenzen werden im Anschluss an Ansätze zu einer erfahrungsorientierten und performativen Religionsdidaktik und einer Ethik des Mitgefühls als Ziel religiös-ethischer Bildung erläutert. Damit zeichnen sich Ansatzpunkte für eine ethisch-normative Reflexion des Umgangs mit Emotionen ab, die für andere Fachdidaktiken und eine fachdidaktische Emotionstheorie fruchtbare Anregungen bieten können, weil der personal-selbstreflexive Horizont ethischer fachlicher Bildung mit Blick auf Emotionen hier deutlich konturiert wird.

Günter Amesberger und Mareike Susanne Ahns zeigen auf, dass sich in der Sportpädagogik wie in der Biologie- und Mathematikdidaktik früh ein empirischer Zugang zu fachlich evozierten Emotionen herausgebildet hat ( Kap. 15). Dabei werden Emotionen auf der Subjektseite der Lernenden und Lehrenden sowohl unter Leistungs- als auch unter Persönlichkeitsaspekten untersucht. Empirische Befunde liegen vor allem zu Einflussfaktoren emotionalen Erlebens wie Freude oder Angst vor. Aber auch Emotionen wie Glück, Spaß, Leidenschaft, Zufriedenheit, Erleichterung, Stolz, Vertrauen, Überlegenheit, Spannung, Trauer, Schwäche, Hilflosigkeit, Körperangst, Enttäuschung, Unzufriedenheit, Scham, Demütigung, Wut, Aggression, Zorn, Feindseligkeit oder Langeweile sind mittlerweile als fachspezifische Phänomene des Lernens identifiziert und teilweise mit Blick auf ihren Einfluss auf sportliche Leistungen und das fachliche Selbstkonzept empirisch erforscht worden. Desiderate werden vor allem im Hinblick auf empirisch geprüfte didaktische Ansätze zum emotionalen Erleben und zum lern- und leistungsfördernden Umgang mit fachspezifischen Emotionen gesehen.

3.3 Die Objektseite: Emotionen und Emotionsforschung auf der Ebene fachlicher Gegenstände

Das letzte Kapitel hat gezeigt, dass es tatsächlich einen genuin fachdidaktisch geprägten Forschungsfokus im Bereich fachbezogener Emotionen im Hinblick auf die Subjektseite der fachlich Lehrenden und Lernenden gibt. Noch ausgeprägter tritt dieser im Zusammenhang mit der Objektseite in Erscheinung. Denn hier rückt der fachliche Nukleus des Lehrens und Lernens in den Blick und damit jener Bereich, bei dem die Fachdidaktiken vor allem mit den ihnen zugehörigen Fachwissenschaften in einem engen Bezug stehen. Emotionen als Objekte fachlichen Lehrens und Lernens treten folgerichtig vor allem dann in das Zentrum fachdidaktischer Emotionsforschung, wenn es in den zugrunde liegenden Fachwissenschaften Forschungen zu Emotionen als Teil der fachlichen Gegenstände gibt. Dies trifft in vielen, aber keinesfalls in allen Fächern des schulischen Fächerkanons zu. Zu nennen sind hier in einem heuristischen Sinne Biologie, Deutsch, Geschichte, Geographie, Kunst, Musik, Pädagogik, Philosophie, Psychologie, Religion, Politik, Wirtschaft und Sport. Mit Bezug auf einige dieser Fächer bzw. darauf bezogene Fachdidaktiken soll nachfolgend überprüft werden, inwiefern hier Emotionen tatsächlich als Teil des fachlich-disziplinären Forschungs- bzw. Gegenstandsfeldes angesehen werden und es Befunde fachwissenschaftlicher Emotionsforschung gibt, die zu Objekten fachlichen Lehrens und Lernens und Bezugspunkten fachdidaktischer Emotionsforschung avancieren können. Zwei Grundtypen können unterschieden werden:

1. Emotionen, die fachlich als Gegenstand reflektiert bzw. erforscht werden. Zugrunde liegt die Frage: »Was sind Emotionen?«

2. Emotionen, die fachlich kodiert bzw. intendiert sind. Im Fokus steht hier vor allem die Frage: »In welchen Kontexten treten Emotionen als Teil des fachspezifischen Gegenstandes bzw. Forschungsfeldes in Erscheinung?«

Beide Grundtypen sollen nachfolgend an ausgewählten Beispielen veranschaulicht werden – unter Einbeziehung der Frage, inwieweit auch hier Emotionen als Bestandteile funktional-kompetenzorientierter bzw. personal-(selbst-)reflexiver fachspezifischer Bildungsprozesse in Erscheinung treten und erforscht werden.

3.3.1 Emotionen als Gegenstand fachspezifischer Forschung

Forschungen zu der Frage »Was sind Emotionen?« gibt es aktuell vor allem in drei Disziplinen: Psychologie, Biologie und Philosophie.

In der Psychologie sind Emotionen seit einigen Jahrzehnten in besonders systematischer und intensiver Weise theoretisch und empirisch erforscht worden ( Kap. 2). Die fachdidaktischen Implikationen psychologischer Emotionsforschung in Bezug auf die Subjektseite fachlichen Lehrens und Lernens sind im vorangegangenen Kapitel reflektiert worden. Aber auch als Objekt fachlichen Lehrens und Lernens können psychologische Forschungserkenntnisse zu Emotionen schulisch relevant werden. Zu denken ist an das Unterrichtsfach Psychologie sowie an viele andere Fächer und Fachdidaktiken, in denen auf psychologische Emotionstheorien bzw. -forschungen rekurriert werden kann. Aus fachdidaktischer Perspektive ist es aber noch sinnvoller, auch andere fachliche Modellierungen und Forschungen zu Emotionen als Bestandteile einer genuin fachdidaktischen Theorie der Emotionen einzubeziehen.

Die Biologie bietet sich hier insofern an, als z. B. in der Neurobiologie in den letzten Jahrzehnten sehr wertvolle empirische Forschungsergebnisse zu Emotionen gewonnen wurden und die Bedeutung des limbischen Systems für die Auslösung und Verarbeitung von Emotionen z. B. mit Blick auf die Amygdala deutlich geworden ist (vgl. z. B. Roth, 2001; 2011).

Obschon bislang wenig berücksichtigt, erweist sich aber auch die Philosophie als sehr interessanter Bezugspunkt fachdidaktischer Emotionsforschung, weil sie einen ganz eigenen Beitrag zum Verständnis von Emotionen leistet – und dies seit Jahrtausenden. Tatsächlich ist die erste systematische Aufarbeitung von Emotionen nämlich weder im Bereich der Psychologie noch der Biologie erfolgt, sondern vor zwei Jahrtausenden in der Philosophie. Aus diesem Grund soll ihr Beitrag nachfolgend exemplarisch detaillierter betrachtet werden.

Als Besonderheit ist zunächst zu vermerken, dass die Philosophie (von griech. philos (= Liebe) und sophia (= Weisheit)) mit der »Liebe« zur Weisheit sogar eine Emotion und ihren fachspezifischen Zielpunkt im Namen trägt – und dies als Wissenschaft, die wie kaum eine andere Vernunft und Rationalität als ihren disziplinären Kern versteht. Dabei werden personal-(selbst-)reflexive und funktional-erkenntnisorientierte Aspekte gleichermaßen adressiert. Es geht um Selbsterkenntnis des die Weisheit Liebenden ebenso wie um Erkenntnis auf Gebieten wie Anthropologie, Ethik, Natur-, Religions- oder Erkenntnistheorie. Allerdings war in der Philosophie bis zum 19. Jahrhundert nicht der Emotionsbegriff leitend. In der griechischen Antike waren vielmehr hedoné und ponos (= Lust und Unlust) und das Wort páthos (= Leiden, Leidenschaft) verbreitet; dieses wurde später mit dem lateinischen Begriff affectus (Affekt, Leidenschaft) übersetzt. An den Positionen von Aristoteles und Spinoza lassen sich Besonderheiten des damit verbundenen klassischen philosophischen Verständnisses verdeutlichen.

Nach Aristoteles ist der Mensch durch Leidenschaften in seiner Freiheit bedroht und zwischen den beiden Polen ›Lust‹ und ›Unlust‹ (hedoné und ponos) hin- und hergerissen – eine Polarität, die auch in modernen psychologischen Ansätzen fortwirkt. Sittliches Leben hat nach Aristoteles die Überwindung dieses Zwiespalts zur Voraussetzung. Nur in der »Erhabenheit über die Begierden und die zügellose Genußsucht« (Aristoteles, 335–323 v. Chr., S. 152) kann das oberste Ziel menschlichen Lebens erreicht werden, »das glückselige Leben […] [als] Zustand der Freude« (ebd., S. 164). Voraussetzung von Glückseligkeit ist eine Ausbalancierung der Affekte durch die Orientierung an Tugenden. Glückseligkeit definiert Aristoteles entsprechend als »eine der vollendeten Tugend gemäße Tätigkeit der Seele« (ebd., S. 22). Tugend basiert auf der Überwindung der Herrschaft der Affekte durch eine ausbalancierte Mitte zwischen affektiven Extremen:

»Die Tugend ist ein Habitus des Wählens, der die […] Mitte hält und durch die Vernunft bestimmt wird […] [und] in den Affekten und Handlungen das Mittlere findet und wählt. Deshalb ist die Tugend nach ihrer Substanz und ihrem Wesensbegriff Mitte.« (ebd., S. 36)

Diese ethische Verortung der Affekte und die damit verbundenen Empfehlungen für eine affektive Balance als Grundlage eines glücklichen Lebens enthält für eine Theorie fachlich-emotionaler Bildung gerade in personal-selbstreflexiver Hinsicht wichtige Anknüpfungspunkte.

Gleiches gilt für die Ethik Baruch de Spinozas, in der die Aristotelische Sicht ausdifferenziert worden ist. Wertete Thomas Hobbes (1642–58, S. 32) Affekte noch als »Störungen des Geistes«, hat Spinoza (1677) einen dem Rationalismus verpflichteten, aber gleichwohl die Affekte als »Leidenschaften« ernst nehmenden Versuch unternommen, zu einem differenzierteren Verständnis zu gelangen. Dabei unterschied er in der Aristotelischen Tradition drei Grundtypen: Begierde, Lust oder Unlust. Diese haben unmittelbare ethische Implikationen: »Die Erkenntnis des Guten und Schlechten« entspricht dem Wissen über die Affekte ›Lust‹ oder ›Unlust‹ (ebd., S. 266). Diesen ordnete er 50 weitere Affekte, affektive Reaktionen bzw. affektive Haltungen zu und erläuterte ihre jeweiligen Besonderheiten: u. a. Bewunderung, Verachtung, Liebe, Hass, Zuneigung, Abneigung, Ergebenheit, Verhöhnung (Spott), Hoffnung, Furcht, Zuversicht, Verzweiflung, Freude, Gewissensbiss, Mitleid, Gunst, Entrüstung, Überschätzung, Unterschätzung, Missgunst, Mitgefühl (Barmherzigkeit), Selbstzufriedenheit, Niedergeschlagenheit, Reue, Hochmut (Stolz), Kleinmut, Ehre (Ehrfreude), Scham, Sehnsucht, Wetteifer, Dankbarkeit, Wohlwollen, Zorn, Rachsucht, Wut, Scheu, Kühnheit, Ängstlichkeit, Bestürzung, Leutseligkeit, Ehrgeiz, Schwelgerei, Trunksucht, Habsucht (Geiz), Lüsternheit (ebd., S. 155 ff.).

Mit der Affektlehre Spinozas ist ein Differenzierungsgrad innerhalb der abendländischen Philosophie zu Affekten bzw. Emotionen erreicht worden, der seinesgleichen sucht und vorwegnimmt, was moderne psychologische Forschungen anstreben – eine Systematik von Affekten bzw. Emotionen. Noch bedeutsamer ist aus fachdidaktischer Sicht aber die ethische Rahmung. Nicht die Expression der Affekte ist nach Spinoza nämlich oberstes Ziel, sondern der richtige Umgang mit ihnen. Wie bei Aristoteles führen negative Affekte nach Spinoza zur Unfreiheit (ebd., S. 254 ff.), sie können den Menschen versklaven, nur die Vernunft führt den Menschen zu Freiheit (ebd., S. 352 ff.). Zusammen mit der Liebe, in der alle Affekte als höchste ›Lust‹ ihren Ziel- und Bezugspunkt finden (ebd., S. 234), ist ein ausbalancierter Umgang mit den Affekten möglich. In Spinozas Systematik finden sich mithin Ansätze zu einer Ethik der Emotionen (vgl. Renz, 2008, S. 311 f.), in der eine fachdidaktische Theorie emotionalen Gleichgewichts als ein Kernelement fachlicher Bildung mit personalem wie funktionalem Fokus wichtige Anregungen und Orientierungspunkte finden kann.

Gleiches gilt für neuzeitliche Positionen wie Blaise Pascals Idee einer Vernunft des Herzens (1669), Schellings Bestimmung der Liebe als höchster Kraft (1809), Arthur Schopenhauers Ethik des Mitleids (1839), Erich Fromms (1956) Kunst des Liebens oder Max Schelers (1955) Verbindung von Liebe und Erkenntnis. Während diese Ansätze allerdings eher Ausnahmen im rational geprägten Gesamtspektrum der Philosophiegeschichte der Neuzeit darstellen, finden sich in der Ende des 20. Jahrhunderts einsetzenden intensivierten philosophischen Auseinandersetzung mit Affekten, Gefühlen bzw. Emotionen weitere interessante und aktuelle Anknüpfungspunkte für eine fachdidaktische Emotionstheorie. Wenn Peter Bieri (1994) Emotionen als Bewusstseinsphänomene ausweist, Jon Elster den Zusammenhang von ›rationality and the emotions‹ (1996) untersucht, Peter Goldie Emotionen philosophisch analysiert (2002), Martha Nussbaum »the intelligence of emotions« (2003) reflektiert, Rainer Schilling (2004) Liebe als Erkenntnisweise ausweist, Christoph Demmerling und Hilge Landweer (2007) sowie Sabine Döring (2009) Besonderheiten einer Philosophie der Gefühle konturieren, Ernst Tugendhat (2006) Grundlagen einer Ethik des Wohlwollens und der Herzensgüte erarbeitet oder Julian Nida-Rümelin (2012) die Bedeutung von Emotionen im Rahmen einer Philosophie der Bildung betont, zeigen sich darin jeweils beachtenswerte Ansätze, die Ausblendung der Emotionen in der Philosophie der Neuzeit zu überwinden und emotionale Grundlagen allgemeiner wie fachbezogener Bildungsprozesse philosophisch neu zu reflektieren. Eine philosophisch fundierte Ethik der Emotionen und des emotionalen Gleichgewichts kann ein zentraler Baustein für eine Theorie fachlicher Bildung und fachdidaktischer Bildungsforschung sein.

3.3.2 Fachlich kodierte bzw. intendierte Emotionen im fachdidaktischen Blick

Fachdidaktische Forschungen zu Emotionen, die fachlich kodiert bzw. teilweise intendiert sind, nehmen die Frage in den Blick, in welchen Kontexten Emotionen als Teil des fachspezifischen Gegenstandes bzw. Forschungsfeldes in Erscheinung treten. Wie dies geschieht bzw. geschehen kann und welche fachlichen Bildungsziele damit verknüpft sind, soll am Beispiel der im vorliegenden Band enthaltenen Forschungsübersichten veranschaulicht werden, in denen fachlich kodierte bzw. intendierte Emotionen behandelt wurden. Zunächst rücken mit Geographie, Geschichte und Religion jene Fachdidaktiken in den Fokus, in denen dies mit theoretischem Schwerpunkt geschehen ist. Mit Sportpädagogik und Deutschdidaktik folgen anschließend jene beiden Fachdidaktiken, in denen auch empirische Zugänge verstärkt genutzt werden, wie die Fachdarstellungen zeigen.

Für die Objektseite von Emotionen ist aus geographiedidaktischer Perspektive die mit Alexander von Humboldt verbundene Vorstellung zentral, »dass Geographie nicht nur objektiv feststellende Naturwissenschaft ist, sondern auch sinnlich-ästhetischer Zugänge bedarf, um den Raum als Ganzes zu erkennen«, wie Jan Schubert und Romy Hofmann in ihrem Beitrag aufzeigen ( Kap. 11). Es ist mithin die Wahrnehmung des Raumes als ästhetisches Phänomen, mit der Emotionen zu einem zentralen Element geographischer Bildung in einem reflexiv-personalen Sinne werden und erklären, warum geographiedidaktische Forschung eine besondere Offenheit für personale Aspekte fachlicher Bildung besitzt. Die für den Geographieunterricht zentrale Unterscheidung von vier Raumbegriffen – Raum 1. als »Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren«, 2. »als System von Lagebeziehungen«, 3. »in der Wahrnehmung unterschiedlicher Akteure und 4. als gesellschaftliche Konstrukte« (ebd.) – macht nämlich deutlich: Während die ersten beiden Aspekte eher dem Aufbau von geographischem Weltwissen in einem funktionalen Sinne dienen, stellen die beiden letztgenannten Aspekte einen Konnex zwischen Raum und subjektiver Wahrnehmung her. Dies schließt Emotionen ein. Durch den Wahrnehmungsaspekt besitzt geographische Emotionsforschung deshalb auch auf der Objektseite einen personal-(selbst-)reflexiven und Emotionen als Phänomen adressierenden Fokus.

In der Geschichtsdidaktik wird explizit zwischen einer Subjekt- und einer Objektseite fachlich in Erscheinung tretender Emotionen unterschieden. Zum Forschungsgegenstand auf der Objektebene werden Emotionen vor allem im Zusammenhang mit dem »Fühlen historischer Akteur*innen als Antriebskräfte der Geschichte«, wie Juliane Brauer und Martin Lücke in ihrem Beitrag herausarbeiten ( Kap. 12). Die Kontexte, in denen Emotionen auf der Objektebene historisch beobachtbar werden, sind vielfältig und bieten unterschiedliche Anknüpfungspunkte für den Geschichtsunterricht. Zu fragen ist beispielsweise, »welche Emotionen auf welche Weise Menschen in der Vergangenheit motivierten, antrieben, ansteckten, welche emotionalen Regeln das soziale Miteinander strukturierten, welche emotionalen Stile in bestimmten Zeiten und Gesellschaften bestimmend wurden oder wie sich Gemeinschaften über das Teilen bestimmter Emotionen ausbildeten.« (ebd.) Dabei werden Kompetenzaufbau und Persönlichkeitsbildung im Feld des Historischen so miteinander verbunden, dass historische Bildung die (selbst)reflexive Durchdringung evozierter Emotionen bei den Lernenden fördert, sie auf diese Weise zu Facetten der Objektseite macht und so in den Dienst historischen Erkennens und Denkens stellt.

Der Beitrag von Manfred Pirner macht deutlich, dass es in der Religionspädagogik ebenfalls eine sehr differenzierte Auseinandersetzung mit Emotionen als Teil des fachlichen Gegenstandes in personaler und funktionaler, (selbst-)reflexiver und kompetenzorientierter Perspektive gibt ( Kap. 14). Die Leitfragen einer »Theologie der Gefühle« umreißen das Spektrum fachlicher Emotionen auf der Objektseite. Zu fragen ist in diesem Horizont, ob es so etwas wie spezifisch religiöse Gefühle gibt, inwiefern Gefühle von elementarer Bedeutung für Religion sind und ob es einer Ethik des religiösen Gefühls bedarf. Zumindest die ersten beiden Fragen sind positiv zu beantworten, wie der Überblicksartikel zeigt. Auch für manche Ansätze in der Religionspädagogik bzw. -didaktik ist das religiöse Gefühl Teil religiöser Praxis und damit fester Bestandteil der Religion als unterrichtlichem Gegenstand und Forschungsfeld, wie mit Blick auf die performative Religionsdidaktik und das Konzept aktiv-engagierten Mitgefühls im Sinne von Compassion verdeutlicht wird. Auch mit Bezug auf die Objektseite religiös kodierter Emotionen ergeben sich mithin spezifische personal-selbstreflexive Zugänge.

In der Sportpädagogik gibt es theoretische wie empirische Forschungszugänge zum Verhältnis von Fachlichkeit und Emotionalität ( Kap. 15). Günter Amesberger und Mareike Susanne Ahns zeigen auf, dass und wie sportliches Handeln auf die »Überwindung künstlicher, meist selbstgewählter Hindernisse« ausgerichtet ist und neben »Motivation und Anstrengungsbereitschaft« (ebd.) auch den Umgang mit Emotionen voraussetzt. Diese werden auf komplexe Weise Gegenstand des Sportunterrichts und sportpädagogischer Forschung: als subjektives Erleben, als (neuro)physiologische Aktivierung, als kognitive Verarbeitung und Steuerung sowie als motorischer Ausdruck. Beim Erlernen von Sportarten und motorischen Fertigkeiten werden Emotionen als Teil des fachlichen Gegenstandes wichtig, wenn sie zur Handlungs- und Leistungsoptimierung genutzt werden. Schüler*innen sollten herausfinden, »welche Emotionen dysfunktional und welche funktional für die Leistungserbringung sind« (ebd.). Aber auch identitätstheoretische Implikationen emotionalen Erlebens und damit personale Aspekte des sportlichen Selbstkonzepts sind beim sportlichen Handeln bedeutsam, wie der Artikel verdeutlicht.

In der Deutschdidaktik gibt es in einzelnen Teildisziplinen wie der Literaturdidaktik ebenfalls theoretische und empirische Forschungen zu Emotionen als Teil der fachlichen Gegenstände mit funktional-sachbezogenem und personal-selbstreflexivem Fokus, wie die Ausführungen von Christian Albrecht und Volker Frederking verdeutlichen ( Kap. 9). Deutschdidaktische Emotionsforschung mit dem Fokus auf die Objektseite konnte und kann dabei auf literaturwissenschaftliche Aufarbeitungen zur literarischen Kodierung von Emotionen und linguistische Forschungen zum Konnex von Sprache und Emotion rekurrieren. Auf dieser Basis war die theoretische Modellierung und systematische empirische Erfassung von literarisch präsentierten, thematisierten und textseitig intendierten Emotionen im Rahmen eines Kompetenzmodells zum literarischen Textverstehen möglich, wie der Beitrag verdeutlicht. Damit liegen empirische Befunde zu textseitig bedingten Kompetenzanforderungen vor, Emotionen auf der Objektebene literarischen Lernens in einem funktional-kognitiven Sinne zu erfassen. Gleichzeitig sind auch emotionale Valenzen literarischer Texte und ihre didaktischen Implikationen empirisch untersucht worden, d. h. die Frage, in welchem Ausmaß positive wie negative Emotionen durch unterschiedliche Texte ausgelöst werden und inwieweit dabei die vom Text intendierten Emotionen und die bei Leser*innen evozierten Emotionen miteinander korrelieren und einen Beitrag zum Aufbau evozierter Emotionen und ihrer personal-reflexiven Verarbeitungen im Sinne einer Haltung leisten. Auch der Zusammenhang von evozierten Emotionen und politisch-demokratischer Wertebildung ist auf dieser Basis empirisch untersucht worden ( Kap. 20).

3.4 Fachdidaktische Emotionsforschung. Desiderata und Herausforderungen

Sowohl im Hinblick auf die Subjekt- als auch auf die Objektseite fachlich in Erscheinung tretender Emotionen existieren theoretische wie empirische Forschungen, wie die vorangegangenen Ausführungen gezeigt haben. Die in diesem Band enthaltenen Beiträge ( Kap. 8–15 und 19–20) geben in Bezug auf acht Schulfächer Einblick in den state of the art der fachdidaktischen Emotionsforschung. Es wird erkennbar, dass es tatsächlich einen fachspezifischen Konnex zwischen Fachlichkeit und Emotionalität gibt, der in fachdidaktischer Grundlagen- und Anwendungsforschung theoretisch wie empirisch bereits untersucht wird, künftig aber noch intensiver erforscht werden sollte, um »fachdidaktisches Wissen« (Frederking & Bayrhuber, 2020) in diesem spezifischen Forschungsfeld zu generieren.

Weiterführende Literatur

Barth, R. & Zarnow, C. (Hrsg.) (2015). Theologie der Gefühle. Berlin: de Gruyter.

Brauer, J. & Lücke, M. (2013). Emotionen, Geschichte und historisches Lernen. Geschichtsdidaktische und geschichtskulturelle Perspektiven. Göttingen: V&R unipress.

Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. London: John Murray.

Döring, S. A. (Hrsg.) (2009). Philosophie der Gefühle. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Frederking, V., Brüggemann, J., Albrecht, C., Henschel, S. & Gölitz, D. (2015). Emotionale Facetten literarischen Verstehens und ästhetischer Erfahrung. Empirische Befunde literaturdidaktischer Grundlagen- und Anwendungsforschung. In J. Brüggemann, M.-G. Dehrmann & J. Standke (Hrsg.), Literarizität. Herausforderungen für Theoriebildung, empirische Forschung und Vermittlung (S. 87–132). Baltmannsweiler: Schneider.

Jerusalem, M. & Pekrun, R. (Hrsg.) (1999). Emotion, Motivation und Leistung. Göttingen: Hogrefe.

MacIntyre, P. D. & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second language learning: Towards a theoretical clarification. Language Learning, 41(1), 85–117.

Scheersoi, A., Bögeholz, S. & Hammann, M. (2019). Biologiedidaktische Interessenforschung: Empirische Befunde und Ansatzpunkte für die Praxis. Biologiedidaktische Forschung: Erträge für die Praxis (pp. 37–55). Berlin, Heidelberg: Springer Spektrum.

Schwarz-Friesel, M. (2007). Sprache und Emotion. Tübingen, Basel: Francke.

Sutter-Brandenberger, C. C., Hagenauer, G. & Hascher, T. (2018). Students’ self-determined motivation and negative emotions in mathematics in lower secondary education – investigating reciprocal relations. Contemporary Educational Psychology, 55, 166–175.