Kitabı oxu: «Englisch ab Klasse 1 - Grundlage für kontinuierliches Fremdsprachenlernen»

Name: Englisch ab Klasse 1 - Grundlage für kontinuierliches Fremdsprachenlernen
ISBN: 9783823301554

Şrift:

Annika Kolb / Michael K. Legutke

Englisch ab Klasse 1 - Grundlage für kontinuierliches Fremdsprachenlernen

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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ePub-ISBN 978-3-8233-0155-4

Inhalt

Englisch ab Klasse 1. Anmerkungen zu einer bildungspolitischen Diskussion1 Das Projekt Englisch ab Klasse 1 (PEAK1)2 Was spricht für den Beginn in Klasse 1?3 Voraussetzungen3.1 Die Lehrerbildung und die Lehrersprache3.2 Einheitliche Mindeststandards3.3 Der Übergang in die Sekundarstufe4 Das PROJEKT – der Sonderfall und seine ImplikationenLiteratur

Zur Dynamik kollaborativer Forschung. Das Projekt Englisch ab Klasse 1.1 Das PROJEKT. Ein Fall2 Kollaborative Forschung2.1 Wissenschaftliche Begleitung, Lehrer- und Praxisforschung2.2 Parameter für die Entwicklung einer Gemeinschaft der Forschenden (community of inquiry)2.3 Die Gemeinschaft der Forschenden: Rollen, Aufgaben und Teilprojekte3 „Der Fall im Fall“: Forschungsbeziehungen und Lernprozesse bei Untersuchungen zur Inszenierung von Lernaufgaben3.1 Interdiskursivität und Forschungsbeziehungen3.2 Patricias Lernprozess3.3 Jane und ihre Beziehungen zur Forscherin4 Perspektiven kollaborativer Forschung. Über die Grenze des FallsLiterature

Assessing Speaking: Language Performance at the End of Grade 41 From the BIG-Study to the PEAK1 speaking test2 Test Development Process2.1 The Tasks2.2 Assessment bands3 Rater training and test organization4 Transcription and organization of test data5 Data analysis and discussion5.1 Overall performance5.2 Language production5.3 Student Profiles6 Future research and implicationsBibliographyAppendix

Inszenierung von Lernaufgaben in der Grundschule1 Konzeption der Studie2 Lernaufgaben – ein Versuch der Systematisierung2.1 Lernaufgaben in den Klassen 1/22.2 Lernaufgaben in den Klassen 3/43 Inszenierung von Lernaufgaben im Unterricht3.1 Analyse3.2 Die vier Kernpraktiken4 Herausforderungen bei der Inszenierung5 Die Rolle der Kernpraktiken in der LehrerausbildungLiteratur

Lernaufgaben in Klasse 51 Englischunterricht in Klasse 52 Charakteristika von Lernaufgaben in Klasse 52.1 Lebensweltlich relevante Inhalte2.2 Individuelle Schwerpunktsetzungen2.3 Raum dafür, vorhandene Kompetenzen zu zeigen, sie wahrzunehmen, wertschätzen und weiterzuentwickeln2.4 Gelegenheit zur Interaktion2.5 Unterstützungsangebote bieten2.6 Focus on Form3 Zusammenfassung und AusblickLiteratur

Englischunterricht zu Beginn von Klasse 5 – Sprachliches Können sichtbar machen1 Tobias und sein Traumhaus2 Unterricht zu Beginn von Klasse 5 – eine Fallstudie3 Wie werden die sprachlichen Kompetenzen der Schüler*innen sichtbar?3.1 „Dass ich nicht ständig dann (…) der Akteur, Dompteur bin“ – Verantwortung abgeben3.2 „Mir ist (…) wichtig, dass die überhaupt reden“ – Schüler*innen zu Wort kommen lassen3.3 „Dass die Schüler (…) die Chance wittern, dass sie das irgendwann mal können“ – Stärken in den Vordergrund stellen4 Diskussion und AusblickLiteratur

Der Übergang von Klasse 4 nach 5 aus der Sicht von Schüler*innen1 Der Übergang von Klasse 4 nach 52 Methodisches Vorgehen: Die Schüler*innenbefragung3 Die Stichprobe: Die Schüler*innen4 Ergebnisse: Der Übergang von Klasse 4 nach 5 aus der Sicht aller Schüler*innenDer Schulwechsel allgemeinDer Englischunterricht in der GrundschuleDer Englischunterricht in der weiterführenden SchuleHotspot 1: KommunikationHotspot 2: SchriftHotspot 3: Vorkenntnisse und Anknüpfungspunkte5 Fazit und AusblickLiteraturAnhang

Der Übergang von Klasse 4 nach 5 aus der Sicht von Lehrkräften1 Der Englischunterricht in Klasse 52 Methodisches Vorgehen: Die Lehrer*inneninterviews3 Die Stichprobe: Die Lehrpersonen4 Ergebnisse: Der Übergang von Klasse 4 nach 5 aus der Sicht der LehrpersonenVorhandene Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen aus der GrundschuleVorstellungen der Fünftklasslehrpersonen zum Englischunterricht in der GrundschuleDer Englischunterricht in Klasse 5Das Anforderungsniveau in Klasse 5 steigtDie Eingangsvoraussetzungen in Klasse 5Die Rolle der Diagnostik in Klasse 55 Fazit und AusblickLiteraturAnhang

Projekt Englisch ab Klasse 1 – Bilanz und Perspektiven 1 Gesprächsangebote 2 Lernende Netzwerke von Lehrer*innen und Forscher*innen 3 Nachhaltigkeit Literatur

Verzeichnis der Autor*innen

Kapitel 1

Englisch ab Klasse 1. Anmerkungen zu einer bildungspolitischen Diskussion

Annika Kolb / Michael K.Legutke

1 Das Projekt Englisch ab Klasse 1 (PEAK1)

Immer früher und immer öfter – auf europäischer Ebene scheint der Trend beim frühen Fremdsprachenlernen klar zu sein. Zahlreiche Länder haben in den vergangenen Jahren den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule deutlich ausgebaut, in vielen Ländern ist er nun sogar schon im Elementarbereich verpflichtend (Enever 2018, Mourão / Lorenço 2015: 2). 2016 lernten in mehr als der Hälfte der Länder der europäischen Union mindestens 80 % aller Grundschüler*innen eine Fremdsprache, in 8 Ländern sogar nahezu alle. Dem gegenüber sind es in Deutschland nur 60 %, auf einer Rangliste der 27 Länder der EU steht Deutschland damit lediglich auf Platz 20. In Baden-Württemberg, das 2005 als erstes Bundesland in Deutschland Fremdsprachenunterricht ab Klasse 1 eingeführt hatte, wurde der Beginn aktuell wieder auf Klasse 3 zurückverlegt. Seit seiner Einführung wurde der Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe immer wieder von Diskussionen um seine Effektivität begleitet. Debattiert wurde dabei auch die Frage, in welchem Schuljahr begonnen werden sollte. Der vorliegende Band schaltet sich aus unterschiedlichen Perspektiven in diese Diskussion ein. Argumente liefern Erfahrungen und Ergebnisse des Projekts Englisch ab Klasse 1 (PEAK1), eines sechsjährigen Entwicklungs- und Forschungsprojekts in Frankfurt am Main.

Das PROJEKT1 geht auf die Initiative dreier Grundschulen und zweier weiterführender Gymnasien zurück, die den Wunsch der Eltern und Lehrkräfte aufnahmen, auch in der Primarstufe Englisch ab Klasse 1 anzubieten, denn im Bundesland Hessen beginnt der verpflichtende Englischunterricht erst mit der dritten Klasse. Eine solche Initiative schien nicht zuletzt deshalb geboten, weil die privaten Grundschulen, deren Zahl kontinuierlich wächst, selbstverständlich mit der Fremdsprache Englisch in Klasse 1 beginnen. Dem Wunsch auf Unterstützung der Initiative durch die Zuweisung zusätzlicher Unterrichtsstunden für die Klassen 1 und 2 in den Grundschulen entsprach das Hessische Kultusministerium unter der Bedingung, dass das Projekt wissenschaftlich begleitet werde. Es gelang dem Team der Forscher*innen, die Gruppe der Grundschulen und der aufnehmenden Sekundarstufenschulen so zu erweitern, dass ein breiteres Spektrum an Schulen in dem Projekt vertreten war. Im Schuljahr 2010/11 begann das Projekt mit zunächst vier Grundschulen und drei weiterführenden Schulen. Ab dem Schuljahr 2013/14 arbeiteten sechs Grundschulen und fünf weiterführende Schulen kontinuierlich zusammen (drei Gymnasien, eine Realschule und eine Integrierte Gesamtschule). Weitere Grundschulen kamen als assoziierte Mitglieder hinzu. Eine Lehrerin aus einer der beteiligten Schulen übernahm mit der halben Stundenzahl ihres Deputats die Koordination des Projekts. Mit der wissenschaftlichen Begleitung wurde die Justus-Liebig-Universität Gießen beauftragt. Partner war die Pädagogische Hochschule Freiburg.

Zu den Zielen des Projekts gehörte u.a. der Versuch, einen detaillierten und fundierten Einblick in die Unterrichtspraxis des frühen Englischunterrichts zu gewinnen, begründete Aussagen über den Leistungsstand der Kinder am Ende der vierten Klasse zu machen und zu dokumentieren, was aus den Schüler*innen wurde, die Englisch ab Klasse 1 erhielten. Von Anfang an wollte man eine kontinuierliche Weiterführung des Englischunterrichts in der Sekundarstufe in den Blickpunkt rücken (Details im Kapitel 2 dieses Bandes).

Nach Abschluss des Projekts lassen sich nun einige interessante Schlaglichter auf die Diskussion um den Frühbeginn werfen. Zum einen steht immer wieder die Frage im Fokus, welchen „Mehrwert“ ein Einstieg schon in Klasse 1 mit sich bringt, zum anderen liefert das Projekt Erkenntnisse dazu, welche Bedingungen für einen erfolgreichen Englischunterricht ab Klasse 1 gegeben sein müssen.

2 Was spricht für den Beginn in Klasse 1?

Bei der Beurteilung des Erfolgs des Grundschulfremdsprachenunterrichts steht zunächst die Frage nach den erreichten Sprachkompetenzen im Zentrum. Untersucht wurde in zahlreichen Studien, ob die Kinder zum einen die von Bildungsplänen und Curricula geforderten Standards erreichen und zum anderen, ob Schüler*innen, die in der Grundschule schon in Klasse 1 oder Klasse 3 beginnen, eine Fremdsprache zu lernen, in der Sekundarstufe einen Vorteil haben. Zum ersten Aspekt stellten sowohl die 2009 in Nordrhein-Westfalen durchgeführte EVENING-Studie (Engel et al. 2009) als auch die 2015 im ganzen Bundesgebiet erhobenen Daten der BIG-Studie fest, dass die von den Kindern erreichten Sprachkompetenzen teilweise deutlich über den jeweiligen Erwartungshorizonten liegen. Die BIG-Studie (BIG 2015, Müller 2017) zeigt, dass die beteiligten Schüler*innen in allen untersuchten Kompetenzbereichen (Sprechen, Hörverstehen, Lesen und Schreiben) das angestrebte Niveau A1 gelegentlich übertreffen. Ca. 20 % der Kinder wären sogar in der Lage gewesen, noch weitaus schwerere Aufgaben als die im Test geforderten zu lösen (Müller 2017: 111). Was die Curricula von den Kindern im Fremdsprachenunterricht der Grundschule erwarten, wird demnach von der überwiegenden Mehrzahl der Schüler*innen erfüllt, die Erwartungshorizonte sind tendenziell sogar eher zu niedrig angesetzt. Dabei muss nicht zuletzt in Rechnung gestellt werden, wie viele Unterrichtsstunden für das Fach Englisch zur Verfügung stehen. „Insgesamt lässt sich festhalten, dass der fremdsprachliche Grundschulunterricht in den einzelnen Bundesländern derzeit die Schüler*innen vermehrt genau dahinführt, wie weit man in 90 Minuten pro Woche kommen kann“ (Elsner 2017: 107).

Zur Frage, ob ein Beginn schon in Klasse 1 zu nachweislich höheren sprachlichen Kompetenzen als der Start in Klasse 3 führt, gibt es ebenfalls empirische Befunde, die allerdings nicht ganz so eindeutig ausfallen. So stellte eine Untersuchung in NRW fest, dass Schüler*innen, die in Klasse 1 mit dem Englischlernen begonnen hatten, am Ende der Grundschulzeit besser im Lese- und Hörverstehen abschnitten, als solche, die erst in Klasse 3 starteten (Wilden / Porsch / Ritter 2013). Auch die detaillierte Auswertung der BIG-Studie zeigt, dass die Schüler*innen in allen Kompetenzbereichen bessere Ergebnisse erzielen, je früher mit dem Englischlernen begonnen wurde (Müller 2017: 182ff.). Die Dauer des Sprachunterrichts konnte in der Studie als zweitwichtigster Faktor für den Lernerfolg des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule identifiziert werden (ebd.: 334).

Aufschlussreich in diesem Zusammenhang sind ferner die Ergebnisse des Sprechtests, der im Rahmen des PROJEKTS entwickelt und am Ende der Grundschulzeit nach vier Jahren Englischunterricht durchgeführt wurde. Die Ergebnisse erlauben es, die erreichte Sprechkompetenz der Kinder differenzierter zu beschreiben, als es auf der Basis des BIG-Tests möglich war. Sie vermitteln einen prägnanten Eindruck, was Kinder in diesem Kompetenzbereich zu leisten in der Lage sind. Lambrini Loumbourdi und Darja Brotzmann stellen im 3. Kapitel dieses Bandes den Test und ausgewählte Ergebnisse vor.

Aufsehen erregte eine Studie von Jaekel et al. (2017) in NRW, die die Leistungen im Lese- und Hörverstehen von Schüler*innen, die in Klasse 1 gestartet waren, mit solchen, die in Klasse 3 begonnen hatten, verglichen. Während die „Frühstarter“ am Anfang von Klasse 5 noch signifikant bessere Leistungen zeigten, hatten die „Spätstarter“ sie in Klasse 7 eingeholt und übertrafen sie sogar sowohl im Lese- als auch im Hörverstehen. Die Studie bestätigt andere vor ihr, die sich gegen die naive Annahme aussprechen, dass je früher mit einer Fremdsprache begonnen werde, desto bessere Ergebnisse zu erwarten seien. Hier ist den Autor*innen unbedingt zuzustimmen. Ob sich jedoch die folgende Aussage über den Englischunterricht der Grundschule zwingend aus der Studie ergibt, scheint uns aus mindestens vier Gründen fraglich:

In Germany, the current practice of beginning EFL in Year 1 with 90 minutes or less of instructional time does not yield the expected results that policymakers may have hoped for, at least not in the long run. Extending EFL into elementary school did not seem to produce the anticipated linguistic outcomes (Jaekel et al. 2017: 654).

(1) Die Studie untersucht nur zwei Teilkompetenzen und blendet den Bereich Sprechen, dem in der Grundschule große Aufmerksamkeit gewidmet wird, völlig aus. Dieser Fertigkeitsbereich ist unter schulischen Bedingungen und in großer Breite zweifellos schwer zu erfassen. Erreichte Leistungen der Kinder sind jedoch unbedingt einzubeziehen, will man Erträge von Programmen bewerten. Kapitel 3 dieses Bandes gibt hier einen Einblick in Leistungen der PROJEKT-Schüler*innen. (2) Ob aus den besseren Ergebnissen der Spätstarter in Klasse 7 wirklich auf die Leistungsfähigkeit des Grundschulenglisch geschlossen werden kann, ist mehr als problematisch, wenn man berücksichtigt, dass die Kinder in Klasse 5 und 6 im Durchschnitt 304 Stunden Englischunterricht haben. Aus der Perspektive des PROJEKTS sind gerade die ersten Monate in Klasse 5 entscheidend für die Weiterentwicklung der mitgebrachten Kompetenzen, den Erhalt von Motivation und den Umstieg auf eine veränderte Lernkultur. Die Studie von Jaekel et al. wirft deshalb die spannende und bisher nicht untersuchte Frage auf, wie Lehrkräfte tatsächlich mitgebrachtes Können wahrnehmen, einordnen und unter den Bedingungen von Regelunterricht ausbauen. Sie verweist zwar auf die unterschiedlichen Zielsetzungen und Lernkulturen der beiden Schulstufen, ohne jedoch diesen Aspekt weiter auszuführen und ohne den Unterricht von zwei Schuljahren in Rechnung zu stellen. (3) Ferner bemerken die Autoren einschränkend, dass die Studie zu einem Zeitpunkt erfolgte, zu dem mit Sicherheit davon auszugehen war, dass ein beachtlicher Anteil von Grundschullehrkräften nicht entsprechend qualifiziert war. Das PROJEKT hat mehr als deutlich gemacht, dass vor allem eine fachdidaktisch fokussierte Sprachkompetenz der Lehrkräfte unerlässlich für einen kommunikativen Englischunterricht ist (s. unten). (4) Auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung im Herbst 2017 hat die Forschergruppe einen weiteren Teil der Studie vorgestellt, der interessanterweise zeigt, dass sich der Trend, den sie zunächst für Klasse 7 festgestellt hatte, nun in Klasse 9 wieder ins Gegenteil zu kehren scheint. Mit anderen Worten, frühbeginnende Lerner*innen ab Klasse 1 zeigen in Klasse 9 einen kleinen Vorsprung vor Fremdsprachenlernenden ab Klasse 3. Sind damit die oben zitierten Schlussfolgerungen hinfällig?

Beachtung in diesem Zusammenhang verdient auch die Studie von Pfenninger / Singleton (2016). Untersucht wurde eine Kohorte Schweizer Schüler*innen am Beginn und Ende der Sekundarstufe. 100 von ihnen hatten Englisch in der Grundschule gelernt, während 100 erst in der Sekundarstufe mit dem Fach begannen. Neben der Frage, ob die Frühstarter die Spätstarter am Ende der Sekundarstufe im sprachlichen Leistungsbereich übertreffen, wurden auch motivationale und einstellungsbezogene Aspekte untersucht. Die differenziert angelegte Studie in einem mixed-method design zeigt stimmig und nachvollziehbar, dass die Spätstarter innerhalb eines halben Jahres zu den Leistungen der Frühstarter aufgeschlossen haben und dass beide Gruppen mit vergleichbaren, fast identischen Leistungen die Sekundarstufe verlassen, die Frühstarter demnach keinen Leistungsvorteil gegenüber den Spätstartern aufweisen:

While there were clear differences with respect to rate of acquisition in favor of the late starters, we found no main effect for age at the end of mandatory school time, which was also reflected in the qualitative data, e.g. in the reported comparisons that late learners did with their younger siblings who had experienced early English – and who failed, according to the reports, to perform better than the late starters (Pfenninger / Singleton 2016: 336).

Bevor von diesen Schweizer Ergebnissen generalisierend auf die Leistungsfähigkeit des frühen Englischunterrichts geschlossen werden kann, müssen zwei Fragen beantwortet werden, die nicht im Fokus der Studie lagen. Die erste betrifft die Qualität der 440 Stunden Englischunterricht in der Grundschule, mit denen die Untersuchung rechnet. Leistet er das, was er wirklich leisten könnte? In diesem Zusammenhang wäre u.a. der Ausbildungsstand der Grundschullehrkräfte von Interesse, sowohl ihre methodisch-didaktischen wie die fremdsprachlichen Kompetenzen als auch das Niveau ihrer Lehrersprache (s.u.). Die zweite Frage betrifft die Fortführung des Englischunterrichts in der Sekundarstufe, den Komplex Übergang. Eine Reihe qualitativer Lernerdaten, nämlich Äußerungen der Frühstarter zur Erfahrung mit dem Englischunterricht in der Grundschule und zur Weiterführung, unterstreichen die Notwendigkeit, diese Fragen in den Blick zu nehmen:

72% of the responses in question concerned the perceived inefficiency of the way that English was taught. … 56 % of comments expressed criticism of the teachers’ choice of language of instruction … 41 % of students’ answers to the question complained about the experience of starting everything again from scratch in secondary school (ebd.: 332-333).

Zum Zeitpunkt der ersten Testung, also nach ca. sechs Monaten Englischunterricht in der Sekundarstufe, diagnostiziert die Studie bei den Frühstartern eine auffällig negative Haltung gegenüber dem Fremdsprachenunterricht. Die Schüler*innen zeigen mangelnden Enthusiasmus, gepaart mit Vorstellungen der Ineffektivität der schulischen Lernumgebungen. Sie sind erkennbar unzufrieden mit ihrem Englischunterricht aus der Grundschule und mit der Lehr- und Lernpraxis der Sekundarstufe. Während die Spätstarter in der kontinuierlich strukturierten Lernkultur der Sekundarstufe von fachdidaktisch qualifizierten Lehrkräften unterrichtet werden, mussten sich die Frühstarter mit einer veränderten Lehr- und Lernkultur arrangieren, was deutlich mit negativen Erfahrungen konnotiert ist. Aus der Sicht des PROJEKTS stimmen wir Pfenninger / Singleton zu, wenn sie formulieren: „The ECLs‘[early classroom learners] responses also raise the question as to whether the skills that are acquired in primary school are adequately measured and accredited in secondary school“ (ebd.: 334).

Neben den sprachlichen Kompetenzen, die die Kinder im Fremdsprachenunterricht der Grundschule erwerben, sollen auch interkulturelle Kompetenzen gefördert werden. Als um die Jahrtausendwende in vielen Ländern Europas Fremdsprachenprogramme für die Primarstufe entwickelt wurden, wurde vielerorts die Einigung Europas, die Bedeutung des Sprachenlernens für die interkulturelle Verständigung und die Erziehung zu Offenheit, Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt betont. In einer Zeit, in der europaweit nationalistische Tendenzen zunehmen, scheint dieser Begründungszusammenhang umso mehr von Bedeutung. Ein Beginn des Fremdsprachenlernens in Klasse 1 setzt hier ein Signal und gibt interkulturellem Lernen Raum und Zeit (vgl. u.a. Elsner 2017).

Für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch bietet gerade der Englischunterricht oft Möglichkeiten, ihr Können zu zeigen; ein Unterricht, der die kindliche Mehrsprachigkeit produktiv einbezieht, ist dabei besonders hilfreich. In einzelnen Bundesländern ist die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit bereits curricular verankert, beispielsweise wird angeregt, die Herkunftssprachen zu Sprachvergleichen heranzuziehen und Kindern die sprachliche Vielfalt ihrer Lebenswelt bewusst zu machen (Hempel / Kötter / Rymarczyk 2017: 31f.). Gleichzeitig besteht die Herausforderung darin, in der Grundschule genügend Gelegenheiten zum Erlernen der Schulsprache Deutsch bereit zu stellen, die für den Schulerfolg unabdingbar ist. Ein „Gegeneinander-Ausspielen“ der Sprachen Englisch und Deutsch scheint dabei allerdings wenig sinnvoll, da sprachliche Kompetenzen integriert entwickelt werden.

3 Voraussetzungen

Die Untersuchungen zur Effektivität des Fremdsprachenlernens in der Grundschule belegen aber auch, dass der Beginn in Klasse 1 kein Selbstläufer ist. Der Erfolg ist vielmehr an gewisse Voraussetzungen geknüpft. Daniela Elsner ist deshalb zuzustimmen, wenn sie befindet, dass die Frage nicht nur sein dürfe, Was bringt der frühe Fremdsprachenunterricht?, sondern auch Was braucht dieser? (Elsner 2017: 110). Drei Voraussetzungen sollen hier kurz erörtert werden, zu deren Bestimmung auch das PROJEKT Argumente liefert.

3.1 Die Lehrerbildung und die Lehrersprache

Mehr als zehn Jahre nach der flächendeckenden Einführung des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland ist die mangelnde Ausbildung der Grundschullehrkräfte nach wie vor ein Problem. Auch das Bemühen der Bundesländer, durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen Lehrkräfte nachzuqualifizieren, die über keine grundständige Ausbildung in der ersten Studienphase verfügten, hat die Situation nicht durchgreifend verändert. Dazu hat u.a. beigetragen, dass diese Maßnahmen schwerpunktmäßig im methodisch-didaktischen Bereich angesiedelt waren, die Entwicklung einer angemessenen fremdsprachlichen Kompetenz hingegen kaum Aufmerksamkeit erfuhr.1

In der BIG-Studie lag der Anteil der für das Fach Englisch ausgebildeten Lehrkräfte bei unter 50 % (Müller 2017: 127). Nur eine Minderheit der Lehrkräfte hat eine längere Zeit im englischsprachigen Ausland verbracht (ebd.: 131). Unter anderem darin begründet liegt auch die Tatsache, dass nur 29 % der befragten Lehrkräfte die eigene Sprachkompetenz im Englischen als sehr gut bezeichnen, 20 % dagegen sogar als nur mittelmäßig (ebd.: 132). Das hat eindeutige Auswirkungen auf den Unterricht: Die Studie zeigt einen klaren Zusammenhang zwischen einer hohen Sprachkompetenz der Lehrkräfte und deren Ansprüchen an das sprachliche Handeln der Kinder (Böttger 2017: 12) sowie dem Vertrauen der Lehrkräfte in ihre eigene Sprachkompetenz und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (Müller 2017: 262ff.). Auch die Interviewstudie von Deters-Philipp (2018) zeigt, dass viele der befragten Lehrkräfte besonders den fremdsprachlich ausgerichteten Qualifikationskriterien nicht genügen können.

Das PROJEKT war in der komfortablen Situation, dass durch Unterstützung des Schulamts und des Kultusministeriums neu zu besetzende Stellen an den Grundschulen des PROJEKTS ausschließlich mit für das Fach Englisch qualifizierten Lehrkräften besetzt wurden, sodass zum Ende der Projektlaufzeit der Englischunterricht fast ausschließlich von Fachkräften gegeben wurde. Die intensive Arbeit mit den Lehrer*innen im Zusammenhang mit den Unterrichtsbeobachtungen, den monatlichen Fachtreffen und Intensivseminaren verdeutlichte jedoch, dass methodisch-didaktische Kompetenzen keine hinreichenden Voraussetzungen für einen kommunikativen Englischunterricht in der Grundschule bieten, sondern von einer hoch differenzierten Lehrersprache ergänzt werden müssen. Nicht zuletzt die kooperativen Mikroanalysen zur Inszenierung von Lernaufgaben (s. Kapitel 4 in diesem Band) bestätigen in eindrücklicher Weise die herausragende Bedeutung der Lehrersprache für die Ausgestaltung der Unterrichtsroutinen und des fremdsprachlichen Unterrichtsdiskurses (Deters-Philipp 2018). Dieser ist höchst vielschichtig und verlangt deshalb die kompetente Realisierung unterschiedlicher Rollen (teacher as partner in communication, teacher as instructor, teacher as language model and input provider) und die Fähigkeit eine Vielzahl von miteinander verschränkten Microfunktionen auszufüllen (z.B. assigning & directing activities, modeling, presenting new words, giving feedback, small talk, story telling).

Ein Versuch, Antworten auf die Frage zu liefern, was der frühe Fremdsprachenunterricht bringt, muss neben der didaktisch-methodischen Lehrkompetenz der Grundschullehrkräfte auch und gerade ihre Lehrersprache in den Blick nehmen. Klassenzimmerbasierte Forschungen zu den Praktiken der Lehrkräfte, wie sie im PROJEKT versucht wurden (s. Kapitel 4 und Kapitel 6), dürften dabei ebenso helfen wie eine Analyse und Evaluation der sprachpraktischen Komponenten der ersten Ausbildungsphase sowie der Fort- und Weiterbildung.

3.2 Einheitliche Mindeststandards

Die Situation des Englischunterrichts in der Grundschule in den einzelnen Bundesländern ist nach wie vor von starker Heterogenität geprägt. Unabhängig vom Beginn in Klasse 1 oder Klasse 3 streben die meisten Bundesländer das Niveau A1 an, die einzelnen sprachlichen Fertigkeiten werden dabei aber durchaus unterschiedlich gewichtet, teilweise geht die Erwartung auch über das Niveau A1 hinaus (für einen Überblick über die Situation in den einzelnen Bundesländern vgl. Lohmann 2017). Im Gegensatz zu den Fächern Deutsch und Mathematik gibt es für das Fach Englisch keine bundesweiten Standards für die Grundschule. Für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sind verbindliche Vereinbarungen, welche Kompetenzen die Schüler*innen am Ende der Primarstufe erreichen sollen, jedoch eine weitere Voraussetzung. Damit würden Verlässlichkeit der Lernziele und eine gewisse Vergleichbarkeit der erworbenen Kompetenzen zu Beginn der Sekundarstufe erreicht (Börner et al. 2017: 91). Sekundarstufenlehrkräfte hätten durch solche Mindesstandards eine Orientierung, auf welche in der Primarstufe erarbeiteten Inhalte und Kompetenzen sie aufbauen können:

Lehrpläne sollten weniger in die Breite gehen und stattdessen fokussierter vorgeben, welche konkreten Ziele bis zum Übergang auf die Sekundarstufe erreicht worden sein müssen. Damit würde eine Basis für verbindliche Abschluss- bzw. Übergangsprofile geschaffen, die von den weiterführenden Schulen aufgegriffen werden könnte (Hempel et al. 2017: 90).

Vorschläge in diese Richtung wurden schon 2005 vom BIG-Kreis (BIG-Kreis 2005) vorgelegt; diese hilfreiche Zusammenstellung von Kompetenzen kann auf der Basis nun vorliegender empirischer Untersuchungen zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule überarbeitet und ergänzt werden (vgl. dazu auch Börner et al. 2017: 92ff.).

In Ermangelung nationaler Mindeststandards wurde im PROJEKT zusammen mit den beteiligten Grundschulen ein Stufenprofil für die erreichten Kompetenzen am Ende von Klasse 4 als Orientierungsrahmen erarbeitet, das sowohl die Standards des BIG-Kreises weiterdachte, als auch den Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen berücksichtigte. Zum einen sollte damit für Lehrkräfte eine Orientierung geschaffen werden, welche sprachlichen Leistungen realistischerweise am Ende von vier Jahren Englischunterricht in der Grundschule erwartet werden können. Zum anderen diente das Stufenprofil Lehrkräften zu Beginn der Sekundarstufe dazu, die in der Grundschule erworbenen Kompetenzen wahrzunehmen, wertzuschätzen und zu diagnostizieren (Dreßler / Kollmann 2016). Auch der für das PROJEKT entwickelte Sprechtest richtete sich nach diesem Stufenprofil (s. Kapitel 3 in diesem Band).

3.3 Der Übergang in die Sekundarstufe

„Über den Erfolg des Frühbeginns entscheidet ganz wesentlich der Unterricht in Klasse 5/6“ befanden Kahl / Knebler schon 1996 (109) in ihrer Evaluation des Hamburger Schulversuchs. Für den Erfolg des Fremdsprachenlernens in der Grundschule spielt eine kontinuierliche Weiterführung des Englischlernens in der Sekundarstufe eine wichtige Rolle.

Die mitgebrachten Kompetenzen der Schüler*innen wahrzunehmen und systematisch auszubauen, scheint jedoch für viele Sekundarstufenlehrkräfte nach wie vor eine große Herausforderung darzustellen. Die Lehrer*innen sind unsicher, mit welchen Strategien und mit welchen methodischen Möglichkeiten sie am besten mit den teils sehr heterogenen Leistungen der Kinder umgehen können. Dazu kommen unterschiedliche Lernkulturen und methodische Orientierungen in den beiden Schulstufen. Ein Brennpunkt ist dabei beispielsweise die Schriftlichkeit. Auch wenn die Anbahnung schriftsprachlicher Kompetenzen inzwischen auch in der Primarstufe systematischer betrieben wird, kann von den Schüler*innen nicht erwartet werden, dass sie mit Eintritt in die fünfte Klasse selbständig und korrekt schreiben können. Wahrzunehmen und wertzuschätzen gilt es vielmehr die mündlichen sprachlichen Fähigkeiten, mit denen die Kinder in die Sekundarstufe kommen. Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt dabei auch das informelle Sprachenlernen:

Diese nicht-intentionalen impliziten Prozesse der Sprachaufnahme, -verarbeitung und ersten -produktion des frühen Fremdsprachenlernens können dabei allerdings nicht wie explizit zur Verfügung stehendes bewusstes Sprachwissen und -können reproduziert werden, weil die jungen Fremdsprachenlerner einfach (noch) nicht wissen, was sie alles an fremder Sprache behalten haben und verwenden können (Börner et al. 2017: 101-102).

Im PROJEKT galt der Kontinuität zwischen Primar- und Sekundarstufe von Anfang an besonderes Interesse. Dabei wurde angestrebt, die Übergangsphase im Hinblick auf ihre Potentiale und Herausforderungen näher zu charakterisieren sowie erprobte Modelle für die Unterrichtspraxis zu erarbeiten. Wichtig war eine enge Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften der Primar- und der Sekundarstufe, um den Austausch zu befördern, Lehrkräften Einblicke in die jeweils andere Schulstufe zu ermöglichen und gemeinsame schulstufenübergreifende Projekte zu planen. In den Schulverbund miteinbezogen wurden deshalb von Beginn an fünf Schulen der Sekundarstufe, welche häufig Schüler*innen aus den beteiligten Grundschulen aufnehmen. An den Projektsitzungen nahmen Lehrkräfte der Primar- und der Sekundarstufe teil. Die Lehrer*innen tauschten sich hier über relevante Fragen aus, diskutierten eigene videografierte Unterrichtsstunden und erarbeiteten kompetenzorientierte Stufenprofile und Lernaufgaben für die Primar- und den Beginn der Sekundarstufe (s. Kap. 4 und 5). Die erarbeiteten Lernaufgaben wurden dann im Unterricht erprobt und ihre Durchführung in den Projektsitzungen reflektiert. Außerdem trugen gegenseitige Unterrichtshospitationen zum Austausch bei. Intensiviert wurde dieser in der zweiten Projektphase durch Übergangsprojekte, bei denen jeweils eine Klasse aus der Primar- und eine Klasse aus der Sekundarstufe an einem gemeinsamen Thema arbeitete und die Ergebnisse bei einem Treffen aller Schüler*innen ausgetauscht wurden (Dreßler / Kollmann 2016a, Legutke 2018).

4 Das PROJEKT – der Sonderfall und seine Implikationen

Blickt man aus der Distanz von nunmehr zwei Jahren nach Ende des PROJEKTS auf dessen Erträge – einige von ihnen werden in den folgenden Kapiteln im Einzelnen erörtert – dann kann die Frage, ob sich der Aufwand lohnt, zumindest für den konkreten Fall ohne Bedenken mit „ja“ beantwortet werden. Auch und gerade wenn man die Herausforderungen in den Blick nimmt, die das Setting mit sich brachte, in dem Lerner*innen, Forscher*innen, Vertreter*innen der Schulaufsicht und-verwaltung sowie des Kultusministeriums über sechs Jahre zusammenwirkten, bleibt die Einschätzung positiv. Alle Beteiligten haben ohne Frage viel gelernt.

Der Beitrag von Lambrini Loumbourdi und Darja Brotzmann (Kap. 3) dokumentiert nicht nur die Entwicklung eines Testinstruments für die Viertklässler*innen des Projekts, sondern zeigt, welche Leistungen im Bereich Sprechen die Kinder, um die es ja in erster Linie geht, erreichten. Constanze Dreßler und Michael Legutke führen im 2. Kapitel in das PROJEKT ein und untersuchen die Frage, wie es gelingen kann, dass Lehrer*innen und Forscher*innen auf Augenhöhe über einen längeren Zeitraum zusammenarbeiten können. Constanze Dreßler legt im 4. Kapitel dar, zu welchen Einsichten ihre Mikroanalysen von Unterrichtssituationen mit Projektlehrkräften führten, wenn diese Lernaufgaben mit Grundschulkindern inszenieren. Im 5. Kapitel stellt Annika Kolb ausgewählte Lernaufgaben für die 5. Klassen vor, die zusammen mit Lehrer*innen entwickelt und erprobt wurden. Diese Aufgaben sollen u.a. dabei helfen, von Kindern aus der Grundschule mitgebrachte (Teil)Kompetenzen sichtbar und ausbaubar zu machen. Wie Lehrkräfte den Schüler*innen im Unterricht Räume dafür schaffen können, verdeutlicht eine Fallstudie zu den ersten Wochen Englischunterricht in Klasse 5 (Kapitel 6). Sonja Brunsmeier thematisiert mit zwei Interviewstudien zum Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule die Kontinuität des Fremdsprachenlernens: Kapitel 7 beleuchtet den Übergang aus der Sicht der Schüler*innen, während im 8. Kapitel Lehrkräfte zu Wort kommen. Michael Legutke skizziert im Schlusskapitel einige Perspektiven für die Weiterarbeit in dem spannenden Feld des Frühbeginns, die sich aus dem Projekt ergeben könnten.

Die Argumente für einen frühen Beginn des Englischunterrichts, die die folgenden Seiten präsentieren, sind zunächst und vorwiegend an die besonderen Bedingungen des PROJEKTS gebunden und wollen deshalb auch in diesem Kontext verstanden werden. Es war ohne Frage ein Glücksfall: entstanden aus einer Basisinitiative, unterstützt durch Eltern, Schulleiter*innen und Schulverwaltung, gefördert durch ein Ministerium und begleitet von einem Team von Wissenschaftler*innen. Es entstand eine Lern- und Forschungsgemeinschaft, deren Praktiken jedoch über den Einzelfall hinaus als Modell wirken können und deren Einsichten verdienen, im Fachdiskurs wahrgenommen zu werden. Was diese Gemeinschaft trotz aller Herausforderungen, die die unterschiedlichen Rollen und Aufgaben mit sich brachten, konsequent versuchte, in die Tat umzusetzen, hat Mark Clarke in einem viel beachteten Aufsatz wie folgt formuliert:

Of primary importance is the need for time to reflect; collaborate; observe other teachers; develop personal theories, curriculum, materials… In short, the day-to-day business of teaching must become more conducive to thoughtful work (Clarke 1994: 23).

Ob das PROJEKT diesem Anspruch gerecht wurde, mögen die Leser*innen kritisch prüfen.

Literatur

BIG-Kreis (2015). Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4. München: Domino Verlag.

BIG-Kreis (2005). Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung. Empfehlungen des BIG-Kreises in der Stiftung Lernen. München: Domino Verlag.

Börner, Otfried / Böttger, Heiner / Kierepka, Adelheid / Lohmann, Christa (2017). Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe – Potenziale für zukünftige Standards. Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL), 46 (2), 85–103.

Böttger, Heiner (2017). Frühe Fremdsprachenlerner – Prädispositionen und Potenziale. FLuL, 46 (2), 8–17.

Clarke, Mark (1994). The dysfunctions of the theory/practice discourse. TESOL Quarterly 28/1, 9-26.

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Kapitel 2

Zur Dynamik kollaborativer Forschung. Das Projekt Englisch ab Klasse 1.

Constanze Dreßler / Michael K. Legutke

Auch wenn sich in den letzten drei Dekaden die Gewichte fremdsprachendidaktischer Forschung deutlich in Richtung auf empirische Forschung verschoben haben und die komplexen Zusammenhänge unterrichtlicher Interaktionen verstärkt in den Blickpunkt rückten, sind Forschungen, in denen Lehrende als Forschungspartner gleichberechtigt mitwirken, kaum dokumentiert. Im „Projekt Englisch ab Klasse 1“ (PEAK1) arbeiteten etwa dreißig Grund- und Sekundarstufenlehrende aus 12 Schulen sechs Jahre mit professionellen Forschenden zweier Universitäten zusammen. Der folgende Beitrag skizziert die Genese einer Gemeinschaft der Forschenden (community of inquiry) und erörtert am Beispiel eines Teilprojekts, das der Frage nachging, wie Lehrer*innen Lernaufgaben im Englischunterricht der Grundschule inszenieren, Brennpunkte solcher Zusammenarbeit. Der Beitrag schließt mit Überlegungen, ob und wenn ja, in welcher Weise dieser konkrete Fall Anstöße für Folgeprojekte kollaborativer Forschung liefern kann.

1 Das PROJEKT1. Ein Fall

Der Kontext: In der deutschen Großstadt (ca. 740 000 EW), in der dieser Fall situiert ist, wird Englisch gemäß den Richtlinien des zuständigen Kultusministeriums (Schulgesetz) verbindlich ab der dritten Jahrgangstufe an allen Grundschulen unterrichtet. Angeregt durch eine Gruppe bildungsinteressierter Eltern haben drei Grundschulen eine Initiative gestartet, Englisch schon ab Klasse 1 anzubieten. Nach zwei Jahren Erprobung auf der Basis selbst entwickelter Curricula und Materialpakete stellen die Schulen beim Ku ltusministerium den Antrag auf Förderung des PROJEKTS durch eine weitere Zuweisung zusätzlicher Stunden für die Klassen 1 und 2. Das Kultusministerium stimmt dem Antrag unter der Bedingung zu, dass das PROJEKT über den Zeitraum von zunächst drei Jahren wissenschaftlich begleitet wird.

Der Auftrag: Die wissenschaftliche Begleitung (WiBe) soll die PROJEKT-Schulen kontinuierlich beraten, den von den Kindern am Ende von Klasse vier erreichten Leistungsstand einschätzen und untersuchen, welche Formen der Weiterführung der Programme in Klasse 5 etabliert werden. D.h. es gilt darzulegen, wie die Grundschulen mit den weiterführenden Schulen zusammenarbeiten und mit welchen Maßnahmen die aufnehmenden Sekundarstufenschulen die erreichten (Teil)Kompetenzen der Kinder systematisch weiterentwickeln. Die Leistungsfähigkeit der jeweils realisierten Modelle für die Weiterführung in Klasse 5 ist einzuschätzen. Dabei sollen die besonderen Bedingungen einer Großstadtregion berücksichtigt werden (freie Schulwahl für die Sek I).

Das Team: Das Kultusministerium beauftragt eine Forschergruppe (bestehend aus einer Juniorprofessorin, einem Professor und einer Wissenschaftlichen Mitarbeiterin). Diese nimmt den Auftrag unter der Bedingung an, dass mindestens eine weitere Grundschule aus einem deutlich bildungsferneren Umfeld der Großstadt mit einer Gesamt- und einer Realschule als aufnehmende Schulen in das PROJEKT integriert werden. Das Kultusministerium stimmt zu. Allerdings zieht sich die Integration der weiteren Schulen fast zwei Jahre hin. Am Ende des zweiten Projektjahres gehören fünf Grundschulen, drei Gymnasien, eine Real- und eine Gesamtschule zum PROJEKT. Eine Lehrkraft einer der PROJEKT-Schulen wird mit Projektbeginn mit halber Stelle für die Koordination der Aktivitäten auf Schulebene und die Kommunikation zwischen den Schulen und der WiBe freigestellt. Zwei weitere Grundschulen schließen sich dem PROJEKT an und werden in die Förderung aufgenommen. Damit arbeiten schließlich 7 Grundschulen in dem PROJEKT mit. Die Juniorprofessorin wird zwischenzeitlich auf eine W3-Professur an eine andere Hochschule berufen. Sie ist bereit, die Zusammenarbeit fortzusetzen.

Die Arbeitstreffen: Während der Schulzeit treffen sich Vertreter*innen aller beteiligten Schulen und die WiBe einmal pro Monat für zwei Stunden abwechselnd an einer der PROJEKT-Schulen. Einmal pro Schuljahr findet eine Klausurtagung von 1 ½ Tagen in einem Bildungszentrum des Bundeslandes statt. Vertreter*innen der Schulverwaltung und des Kultusministeriums nehmen regelmäßig an diesen Treffen teil.

Die Genehmigungen: Mit der Erteilung des Auftrags zur WiBe genehmigt das Kultusministerium Unterrichtsbeobachtungen in allen Schulen, Videoaufnahmen, die Durchführung von Interviews mit Schüler*innen und Lehrkräften und die Durchführung von Tests.

Die Laufzeit: Nach 6 Jahren endet das PROJEKT mit einer öffentlichen Abschlussveranstaltung an einer der PROJEKT-Schulen. Die beteiligten Grundschulen erhalten weiterhin je eine Extrastunde für die ersten beiden Schuljahre zur Fortführung des Englischunterrichts ab Klasse 1. Die zweite Stunde müssen sie aus dem Stundenkontingent der Schule für die Profilbildung bestreiten. Eine darüberhinausgehende Verstetigung seitens der Schulbehörde findet nicht statt.

Im Folgenden sollen forschungsmethodische, forschungsstrategische und forschungsethische Aspekte und Herausforderungen erörtert werden, die sich im Zusammenhang mit diesem besonderen Fall, dem PROJEKT, ergaben und die über diesen hinaus für ähnliche Konstellation beachtenswert sind, nämlich für Projekte, in denen Lehrer*innen und professionelle Forscher*innen gemeinsam forschen, indem sie versuchen eine Gemeinschaft der Forschenden (community of inquiry) zu bilden.

2 Kollaborative Forschung
2.1 Wissenschaftliche Begleitung, Lehrer- und Praxisforschung

Unterschiedliche Interessen treffen bei der formalen Konstituierung des PROJEKTS und seiner wissenschaftlichen Begleitung aufeinander. (1) Die Lehrkräfte der Kerngruppe (unterstützt durch die Schulleitungen und Eltern), die das Projekt in Gang setzten und über zwei Jahre Schulcurricula für Englisch ab Klasse 1 und entsprechende Materialpakete entwickelt hatten, erwarteten zu Recht intensive Unterstützung und fachkundige Beratung mit dem Ziel, die begonnenen Schulprogramme zu verstetigen und weiter zu entwickeln. (2) Das staatliche Schulamt, das das PROJEKT aktiv unterstütze, erwünschte sich kritische Einsichten in die Realisierbarkeit von Profilbildungen „Englisch ab Klasse 1“ im Verbund von ausgewählten Grundschulen und weiterführenden Schulen in einer Großstadtregion, in der weiterhin der allgemeine Einstieg in die englische Sprache in Klasse 3 erfolgte. Solche Profilbildungen schienen vor allem deshalb von großem Interesse, weil zahlreichen Neugründungen von Privatschulen im Stadtbereich alle bereits ab dem ersten Schuljahr eine Fremdsprache, in der Regel Englisch, verpflichtend machten. (3) Das Kultusministerium, das die Finanzmittel für die zusätzlichen Stunden, die Mittel für die Projektkoordination (1/2 Stelle einer Lehrkraft) und die Mittel für die wissenschaftliche Begleitung bereitstellte, erwartete nicht nur valide Auskünfte über den erreichten Leistungsstand der Kinder am Ende von Klasse 4, sondern auch substantielle Erkenntnisse zu Formen der Weiterführung des in der Grundschule Begonnenen. Zu dokumentieren und kritisch zu erörtern waren demnach die von den Schulverbünden entwickelten und erprobten Konzeptionen des Übergangs, die als Modelle für vergleichbare Profilbildungen in städtischen Regionen des Bundeslandes fungieren konnten. (4) Schließlich sind die Interessen der Fremdsprachendidaktiker*innen zu nennen, denen sich im Kontext der wissenschaftlichen Begleitung und der intensiven Zusammenarbeit mit den Lehrkräften die Chance bot, eigene Forschungsvorhaben im Forschungsfeld des frühen Fremdsprachenlernens neu zu konturieren und weiterzuverfolgen, bzw. neue Forschungsprojekte anzustoßen.

Obwohl die Initiative für das PROJEKT von den Lehrkräften und Schulen ausging, war mit seiner Formalisierung die Erwartung verbunden, dass den professionellen Forscher*innen von nun an die Verantwortung übertragen war, Initiativen für den Einstieg in die gemeinsame Arbeit zu ergreifen, den Arbeitsprozess zu strukturieren und zu leiten. Dabei galt es, ein ganzes Bündel Fragen im Auge zu behalten, von denen hier nur einige genannt werden: Wie könnte es gelingen, den unterschiedlichen Interessen gerecht zu werden? Welche besonderen Chancen brachte das komplexe Setting für Forschungen zum frühen Englischunterricht mit sich? Wie könnten sie genutzt werden? Welche Herausforderungen waren zu beachten und wie konnten sie gemeistert werden? Wie müssten die mit dem Auftrag verbundenen Aufgaben und Untersuchungen konkretisiert werden, damit sie unter den gegebenen Bedingungen auch bearbeitet werden konnten? Welche Schwerpunkte sollten gebildet werden? Wer würde für was im Laufe des PROJEKTS Verantwortung übernehmen? Und vor allem: Welche Rolle(n) könnten und wollten die Lehrer*innen, die die wichtigsten Aktanten des PROJEKTS waren, übernehmen? Wie das Forschungskonzept der Gruppe im Einzelnen auf diese und weitere Fragen zu antworten versuchte, wird im Teilkapitel 2.2 dargelegt. Zunächst soll das Verhältnis der professionellen Forscher*innen zu den Lehrer*innen unter Berücksichtigung verschiedener Forschungsansätze, die Anstöße für die Konkretisierung des Forschungskonzepts boten, erörtert werden.

Das Verhältnis von Theorie und Praxis, von Forschung und Unterricht ist seit Langem Thema fremdsprachendidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Diskurse. Nicht nur die Frage, wer unter welchen Bedingungen befähigt ist, fachdidaktisches Wissen zu generieren, sondern wie dieses Wissen zu kategorisieren und zu bezeichnen ist, spielt dabei eine zentrale Rolle (Appel 2000). Clarke hat in einem viel beachteten Beitrag vor mehr als 20 Jahren argumentiert, dass der etablierte Theorie-Praxis-Diskurs der Disziplin für Lehrer*innen dysfunktional sei. Denn diejenigen, die Forschung betreiben und Theorien über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen entwickeln und publizieren, sind in der Regel nicht selbst Lehrer*innen und arbeiten nicht selbst in diesen Kontexten. Andererseits wird denen, die täglich lehren, nämlich Lehrkräften, bei der Theoriebildung keine Stimme zugetraut. Ihre Expertise erscheine im Vergleich zu der, die die Theoretiker für sich in Anspruch nehmen, als zweitrangig.

[…] I believe that the profession continues to cast teachers as implementers of dicta rather than as agents in the process of theory construction, curriculum planning, and policy development (Clarke 1994: 10).

Die Funktionalität dieses Verhältnisses spiegelt sich nicht zuletzt in dem distanzierten bis ablehnenden Einstellungen von Fremdsprachenlehrer*innen gegenüber wissenschaftlichen Konzepten und gegenüber der Forschung (Borg 2006, 2009) wider.

Verschiedene Ansätze, Lehrer*innen in der Forschung eine Stimme zu verleihen, sind seitdem in Erscheinung getreten. Baileys und Nunans Sammelband Voices from the Language Classroom (1996) kann dabei als direkte Antwort auf Clarkes kritische Anmerkungen gelesen werden. Mit dem Begriff Praxisforschung (vgl. Prengel 2010) lassen sich im deutschsprachigen Raum mehrere Ansätze bündeln. Sie unterscheiden sich in dem Grad, in dem die Lehrer*innen den Forschungsprozess mitbestimmen. Während die Lehrerforschung, wie sie von der Deutschdidaktik verstanden wird, Lehrer*innen bestenfalls als Gesprächspartner*innen der Wissenschaftler*innen konzeptualisiert, die sich von außen dem Praxisfeld nähern (Bräuer / Wieser 2015), bezeichnet derselbe Begriff in der Pädagogik Forschungsaktivitäten, die von den Praktiker*innen initiiert und vorangetrieben werden. Dieses Begriffsverständnis von Lehrer*innenforschung orientiert sich an dem angelsächsischen Konstrukt von Teacher Research (Hollenbach / Tillmann 2009, 2011) und den verschiedenen praktischen Spielarten (Borg /Sanchez 2015), denen auch die Aktionsforschung zuzuordnen ist (Altrichter / Posch 2007, Burns 2010). Je nachdem wie stark die Lehrer*innen in die Forschung involviert sind und diese (mit)bestimmen, ändert sich auch die Vorstellung zum Status der von Praktiker*innen generierten Erkenntnisse. Dies ist vor allem dann von Interesse, wenn Wissenschaftler*innen die „(relative) Außenperspektive“ gegenüber dem Praxisfeld aufgeben und sich zusammen mit Praktiker*innen auf stärker fallbezogene forschende Tätigkeit im Praxisfeld einlassen (vgl. Prengel 2010) und damit gemeinsam dazu beitragen, Unterricht zu verstehen. Angesichts der besonderen Kontextbedingungen des PROJEKS erschienen zwei methodische Ansätze als besonders vielversprechend für die Ausgestaltung des Forschungskonzepts, nämlich Exploratory Practice (Allwright 2003, Allwright / Hanks 2009, Hanks 2017) und Participatory Research Methods (Bergold / Thomas 2012).

Exploratory Practice ist eine Spielart von fremdsprachendidaktischer Praxisforschung, die auf Unzufriedenheit von Praktiker*innen mit etablierten Formen von Forschung reagiert, indem sie sich für die Integration von Forschung in pädagogisches Handeln einsetzt. Die alltäglichen Praktiken der Lehrer*innen werden dabei als Werkzeuge forschenden Handelns angesehen, mit deren Hilfe es gelingen kann, Unterricht zu verstehen. Allwright und Hanks sprechen von potentially exploitable pedagogic activities (Allwright / Hanks 2009: 157). Das Konzept ruht auf sieben Prinzipien, die hier nur kurz skizziert werden, da wir auf sie im nächsten Teilkapitel zurückkommen werden: Prinzip 1 quality of life for langugae teachers and learners ist das zentrale Anliegen dieser Art Forschung. Was auch immer die Praxisforscher*innen unternehmen, es muss der Qualität des Lebens im Klassenzimmer dienen. Working for understanding(s) (Prinzip 2) betont die forschende Haltung, die Praktiker*innen gegenüber dem eigenen Unterricht einnehmen. Es geht nicht primär darum, Probleme zu lösen, sondern zunächst und vorwiegend darum, die pädagogische Praxis zu verstehen. Prinzip 3, 4 und 5 everybody needs to be involved in the work for understanding, the work needs to serve to bring people together und the work needs to be conducted in a spirit of mutual understanding betonen die Kollegialität des Vorgehens und damit die Chance gemeinsamer Entwicklung, die sowohl kooperierende Wissenschaftler*innen als auch die Lernenden einschließt. Prinzip 6 hebt die Notwendigkeit kontinuierlicher Arbeit hervor. Prinzip 7 formuliert abschließend und mit großem Nachdruck, dass die Forschungsarbeit voll und ganz in die alltägliche Praxis integriert sein muss, mit dem Ziel, die Belastung der Beteiligten zu minimieren und damit Bedingungen für Nachhaltigkeit zu schaffen (Allwright / Hanks 2009: 149-154).

Während die Vertreter*innen der Exploratory Practice den komplexen und spannungsgeladenen Beziehungen von Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen keine besondere Aufmerksamkeit widmen und folglich die Frage nach der Etablierung einer Gemeinschaft der Forschenden weitgehend ausblenden, nimmt die Schaffung eines geschützten Raums (safe space) in der Methodenkonzeption von Bergold / Thomas (2012) eine Schlüsselstellung ein. Gemeint ist ein von allen Beteiligten zu schaffender und im Prozess immer wieder neu zu gestaltender Raum, in dem sich die verschiedenen Aktant*innen ohne Ängste des Gesichtsverlustes auf Augenhöhe begegnen, in dem sie geschützt ihre Sicht der Dinge darstellen, ihre Erfahrungen kommentieren und ihr besonderes Wissen einbringen können. Es geht folglich um einen Raum, in dem alle Beteiligten von und miteinander lernen. Solche Räume sind vor allem dann gefragt, wenn sich Wissenschaftler*innen in Handlungsfelder begeben, in denen ihnen qua Status eine Außenseiterposition zukommt.

For applied linguists, however, especially for those who locate their work in the professional and workplace context, these relationships are challenging, and often confounded by their very outsider status in relation to the communities and the sites with whom and in which they seek to work (Sarangi / Candlin 2003: 274).

Erste und vordringliche Aufgabe für die Beteiligten des PROJEKTS war es, einen solchen Beziehungsraum zu schaffen, dessen Genese und Bestimmungsparameter im nächsten Abschnitt dargestellt werden.

2.2 Parameter für die Entwicklung einer Gemeinschaft der Forschenden (community of inquiry)

Wie schon gesagt, übernahmen mit der Formalisierung des PROJEKTS die Wissenschaftler*innen die Verantwortung, dieses in Gang zu bringen. Dazu gehörten die Konstituierung eines Leitungsgremiums und die Erarbeitung eines Aktionsplans. Dem Leitungsteam gehörte von Anfang an eine Lehrkraft der PROJEKT-Schulen an, die für ihre Koordinations- und Leitungsarbeit mit einer halben Stelle vom Unterricht freigestellt wurde. Unter Berücksichtigung der besonderen Kontextbedingungen und der einschlägigen Forschungsliteratur zielte der Aktionsplan auf die Herstellung eines sicheren Begegnungsraums (safe space), wohl wissend, dass ein solcher Raum für gemeinsames Forschen und Lernen unter Berücksichtigung je individueller Interessen ein langfristiges und immer wieder gefährdetes Unternehmen sein würde. Für die Schaffung eines solchen Raumes musste folgenden Aspekten, die während des gesamten PROJEKTES immer wieder im Fokus waren, besondere Beachtung zukommen: (1) die zeitlichen Zwänge, denen alle Beteiligten ausgesetzt sind, (2) der Aufbau von Selbstvertrauen gegenüber der eigenen Praxis, (3) die Wertschätzung der alltäglichen pädagogischen Praxis und (4) der Aufbau vertrauensvoller Beziehungen. Im Folgenden sollen diese Aspekte im Einzelnen erörtert werden. Aus der Retrospektive sind sie nach unserem Verständnis konstituierende Parameter kollaborativer Forschung.

Abb. 1:

Der Forschungsansatz

2.2.1 Zeitliche Zwänge. Lehrerinnen als Forscherinnen

Forschung muss immer mit zeitlichen Zwängen rechnen, bei der Arbeit mit Lehrer*innen wiegen sie jedoch besonders schwer. Denn es geht (1) um die tägliche Arbeitsbelastung der Lehrer*innen, (2) um das Interesse und die Verantwortung der Forscher*innen, reiche Daten zu gewinnen und zu erheben und (3) um die Frage, ob und wenn ja, in welchem Umfang Lehrer*innen über ihre pädagogischen Tätigkeiten hinaus durch das PROJEKTS belastet werden können. Allwright / Hanks (2009) fassen diesen Aspekt mit dem Konzept quality of life zusammen (S. 149-151; 280-282; s.o.). Besonders in der Anfangsphase des PROJEKTS artikulierten die Lehrer*innen ihre Frustrationen über die alltägliche Belastung und darüber, dass sie für die Mitarbeit am PROJEKT keine Entlastungsstunden erhielten, andererseits aber erwartet wurde, dass sie an den monatlichen Projektsitzungen teilnahmen. Die Projektleitung nahm dieses Anliegen ernst und versuchte zugleich die Wahrnehmung der Beteiligten für die Erträge des Dialogs miteinander zu stärken. Die Fokussierung auf die gemeinsamen Versuche, Aspekte frühen Englischunterrichts aus je individuellen Perspektiven zu verstehen und sich darüber auszutauschen, konnte als Gegengewicht gegen die verständliche Frustration wirken (vgl. Phillips et al. 2013: 1-20). Im Laufe der Zeit rückten die fachdidaktischen Aspekte und vor allem die Freude am Dialog über die tägliche Praxis deutlich stärker ins Bewusstsein der Lehrer*innen als die Auseinandersetzung mit den zeitlichen Zwängen.

Ein Faktor, der für die Beteiligten die Wahrnehmung der Zeitbelastung möglicherweise veränderte, war die Art und Weise, wie die Projektgruppe die Gewinnung und Erhebung von Daten anging. Im Gegensatz zu Forschungsansätzen, die Lehrer*innen als Forscher*innen mit der Verantwortung ausstatten, selbst Daten zu erheben, z.B. die Aktionsforschung (Burns 2010), wurden im PROJEKT andere Wege gegangen. Datenerhebung und Gewinnung lagen ausschließlich in den Händen der professionellen Forscher*innen, denn unter Regelbedingungen haben Lehrkräfte weder Zeit noch Energie, solche Kärrnerarbeit zu leisten (vgl. auch Müller-Hartmann / Schocker / Pant 2013: 21-25; Barkhuizen 2009). Dies enthebt die Forscher*innen jedoch keineswegs der Verpflichtung, ihre Methoden und Entscheidungen immer für die Gesamtgruppe transparent zu machen. Von den PROJEKT-Lehrkräften konnte nicht erwartet werden, dass sie Forschungstagebücher führten oder sich in Forschungsberichte vertieften, noch war es realistisch, sie für umfangreiche narrative Interviews zu gewinnen. Deshalb setzten die Forscher*innen darauf, mit den Lehrer*innen so oft wie möglich gut handhabbare und dokumentierbare Situationen zu schaffen, die zum einen dazu dienten, dass letztere ihre besondere „Stimme“ entdecken konnten und dass diese Stimmen in Form von knappen Datensätzen anderen zugänglich wurden. Audio und Videoaufnahmen aus dem Unterricht kamen ebenso zum Einsatz wie informelle Gespräche und kurze Interviews. Mit dem gewachsenen Vertrauen in der Gruppe (s. 2.2.4) bildeten diese Datensätze den Ausgangspunkt intensiven Austausches in den monatlichen Gruppensitzungen und vor allem bei der Jahrestagung.

Der achtsame Umgang mit Zeit spiegelte sich auch in der Organisation der monatlichen Treffen, die immer am ersten Donnerstag im Monat stattfanden und für das gesamte Schuljahr im Voraus angekündigt wurden, damit Lehrkräfte gemäß den Vereinbarungen mit dem Kultusministerium langfristig delegiert werden konnten. Die Treffen wurden jeweils von einer PROJEKT-Schule ausgerichtet und dauerten nicht länger als 2 Stunden. Das konsequente Einhalten der 2-Stunden-Regel erlaubte nicht nur eine verlässliche Zeitplanung für die Beteiligten, sondern erwies sich vor allem mit dem Fortschreiten des PROJEKTS als Bedingung für sehr gezieltes Arbeiten. Die Planung oblag dem Leitungsteam, das zu den Sitzungen mit Tageordnung einlud und das alle Sitzungen innerhalb einer Woche protokollierte. Konsequent wurde vom Leitungsteam auch die Regel „keine Hausaufgaben für die Treffen“ beachtet, was nicht ausschloss, dass Lehrer*innen Materialien aus dem Unterricht mitbrachten oder sich eigene Hausaufgaben stellten, indem sie Gespräche über Videomitschnitte ihres eigenen Unterrichts für die Gesamtgruppe vorbereiteten.

2.2.2 Der Aufbau von Selbstvertrauen in die eigene Professionalität

Das Bemühen um die Stärkung des Selbstvertrauens der Beteiligten in ihre eigene Professionalität war ein weiterer Beitrag für die Entwicklung eines sicheren und produktiven Begegnungsraums und damit für die Entfaltung des Forschungskonzepts. Ersteres manifestierte sich in drei miteinander zusammen-hängenden Aspekten: (1) Die Lehrer*innen mussten sich vergewissern können, dass ihre Ideen und ihr Erfahrungswissen das PROJEKT weiterbringen, dass sie Relevantes zu sagen haben, dass es auf ihre Beiträge ankam. (2) Lehrer*innen mussten unterstützt werden, sich eine fachdidaktische Fachsprache anzueignen und sich auf theoretische Konzepte einzulassen, ohne dass sie ihre unterrichtsbezogene Alltagsprache als minderwertig oder unzulänglich bewerteten. (3) Schließlich ging es darum eine gemeinsame Sprache für alle Beteiligten zu finden.

Die Unsicherheit der beteiligten Lehrkräfte spiegelte sich vor allem zu Beginn des PROJEKTS in Interviewdaten wieder:

Stimme 1 1 ^, 2

Gaby: Was könnte ich noch hinzufügen?

Forscherin: Haha

Gaby: ((Spricht mit Akzent)) @Etwas, das bedeutsam ist (.) du weißt schon, was man auch gut zitieren kann@

Forscherin: Haha

Gaby: @ Was ist dann nicht – nee. Nee, nur ein Scherz (.) Etwas das, das humanistischen Wert hat, das humanistisch ist, also, Kindern lernen folglich etwas für ihr ganzen Leben.@

Forscherin: Haha

Gaby: Im Prinzip habe ich das schon gesagt, und und ehm und @sehr verantwortungsvolles, verantwortungsvolles Fach, weil man kann da sehr viel kaput machen, wenn man nicht Spaß rüberbringt, nee@ Das ist ein Scherz. Nee, also, I habe das [Fach] eigentlich mit Absicht gewählt.

Ähnliche Äußerungen finden sich bei anderen Lehrkräften. Für manche Lehrer*innen dauerte es fast 5 Jahre, bis sie sich sicher fühlten, nicht nur selbstbewusst die eigenen Ideen zu vertreten, sondern an einer gemeinsamen öffentlichen Schlusspräsentation mitzuwirken und an einer Abschlusspublikation mitzuwirken (Dreßler et al. 2016).

2.2.3 Die Wertschätzung der alltäglichen pädagogischen Praxis und die Suche nach Schätzen

Selbstvertrauen in die eigene Professionalität hängt nicht zuletzt davon ab, welche Wertschätzung Lehrer*innen ihrer alltäglichen Praxis zukommen lassen und welche sie von anderen erfahren. Von Anfang an dienten die monatlichen Treffen der PROJEKT-Gruppe deshalb dazu, Aspekte der Alltagspraxis unter unterschiedlichen Perspektiven zum Gegenstand des kollegialen Austausches zu machen, mit dem Ziel, solche Wertschätzung zu befördern und zu praktizieren (vgl. Allwright 2003). Orientierung bot Goffmans Konzept der Erfahrungsschemata, das davon ausgeht, dass eine alltägliche Situation, current situation (Goffman 1974: 9) im Diskurs unterschiedlich definiert und interpretiert wird. Diese unterschiedlichen Interpretationen galt es zugänglich und besprechbar zu machen. Ausgangspunkt war die Suche nach „Schätzen“ in der eigenen Praxis. Lehrer*innen wurden gebeten, einen oder mehrere solcher Schätze mitzubringen, zu erklären, warum es sich um einen Schatz handelt und warum sie glauben, dass die Beschäftigung mit ihm das Wissen der Gruppe zum frühen Englischunterricht erweitern könnte. Die Besprechung der Schätze in Kleingruppen und im Plenum zu Beginn der Projektarbeit bot nicht nur die Möglichkeit, individuelle Vorstelllungen zum kommunikativen Englischunterricht zu thematisieren, sondern auch Perspektiven für die Weiterarbeit zu entwickeln. So kristallisierte sich schon früh die systematische Beschäftigung mit Lernaufgaben als Arbeitsschwerpunkt heraus, denn manche der Schätze konnten als Beispiele komplexer Lernaufgaben (Legutke / Thomas 1999, Hallet 2011) gelten, auch wenn die Lehrer*innen sie nicht so bezeichneten.

Die alltägliche Praxis erfuhr ferner eine deutliche Aufwertung durch eine Intensivierung von Unterrichtsbeobachtungen. Sie erfolgten grundsätzlich nur auf Einladung der Lehrer*innen und schlossen die Beobachtungen durch Peers ein. Beobachtungen waren zunächst eher sporadisch und weniger fokussiert. Je deutlicher sich allerdings konkrete Fragen ergaben, etwa wie Schreib- und Leseaufgaben anzuleiten, wie Präsentationsaufgaben zu orchestrieren oder wie Rückmeldungen zu geben waren, nahmen die Beobachtungen und anschließenden Gespräche an Häufigkeit und Intensität zu.

Unterrichtsbeobachtungen und später im PROJEKT auch videografierte Sequenzen, die die Lehrer*innen aus dem eigenen Unterricht für die Gruppenarbeit zur Verfügung stellten, verstärkten die Wertschätzung. Denn sie machten deutlich erfahrbar, mit welchem Einsatz und welcher Energie die Lehrkräfte den Englischunterricht inszenieren, wie Kopf, Herz, Hand und Fuß in dem Prozess doing a lesson (Bloome et al. 1989) zusammenwirken.

Zu Beginn des PROJEKTS war eine deutliche Zurückhaltung, ja Skepsis der Lehrer*innen wahrnehmbar, Mitglieder des Forschungsteams in den Unterricht einzuladen. Denn mit dem Besuch verband sich die Vorstellung, eine ganz besondere Stunde zeigen zu müssen. Dies mögen Folgen der Ausbildung sein, denn die Mehrzahl der Lehrer*innen berichtete über negative Erfahrungen mit Unterrichtsbeobachtungen im Zusammenhang der zweiten Ausbildungsphase, dem Referendariat. Der kontinuierliche Rekurs in den monatlichen Projektsitzungen auf den Alltag und die täglichen Routinen sowie die Art und Weise, wie das Team die Besuche realisierte, haben im Laufe der Zeit ohne Frage dazu beigetragen, die Beobachtungssituationen zu entspannen. Dennoch bleibt festzuhalten, dass selbst Lehrer*innen, die sich regelmäßig vom Team beobachten und videografieren ließen, immer wieder auf den Aspekt „Schaustunde“ zurückkommen, wie die folgende Äußerung zeigt:

Stimme 2

Anna: I weiß noch nicht, was ich morgen machen werde. Ich muss da später darüber nachdenken. Ich dachte, dass ich dir zeigen könnte, was ich mir vorgestellt habe. Es ist nichts Besonderes. Aber ich dachte, dass das jetzt reichen muss. Ich habe dieses Mal keine Zeit etwas Besonderes vorzubereiten. Ich muss schon früher als normaler Weise da sein um diese Frau zu treffen, damit sie die Filmausrüstung aufbauen kann.

Annas Anmerkung steht stellvertretend für andere, denn sie drückt die Sorge der Lehrer*innen aus, für die Beobachtung durch die professionellen Forscher*innen und vor allem bei geplanten Videoaufnahmen etwas Besonderes bieten zu müssen. Die Wertschätzung der alltäglichen Praxis und ihrer Routinen war deshalb eine permanente Aufgabe für das Forscher*innenteam und eine der Voraussetzungen für den Aufbau von Vertrauen.

2.3.4 Der Aufbau vertrauensvoller Beziehungen

Vertrauen ist eine entscheidende Bedingung empirischer fremdsprachendidaktischer Forschung, denn es berührt alle Phasen des Forschungsprozesses, den Zugang zum Feld, die Gewinnung und Analyse der Daten, die Präsentation der Ergebnisse und den Rückzug aus dem Feld. Vertrauen ist nicht automatisch gegeben, sondern muss erarbeitet werden und braucht Entwicklungszeit. Ferner ist es höchst anfällig für Störungen: “[It is] always a fragile and momentary accomplishment, subject often to rapid shifts within encounters and over time, and always vulnerable to exigencies“ (Candlin / Chrichton 2013: 5). Aus diesem Grund verlangt es nach kontinuierlicher Pflege und erfordert die Bereitschaft und Fähigkeit der Beteiligten, mit Vertrauenskrisen umzugehen.

Die Herausforderung, vertrauensvolle Beziehungen zu schaffen und zu erhalten, begleitete das PROJEKT bis zu seinem Ende. Lehrer*innen artikulierten anfangs Enttäuschungen und Frustration über Wissenschaftler*innen, die im schulischen Kontext Daten erheben und danach nicht mehr gesehen werden: Denn fast alle hatten im Laufe ihrer Karrieren an Studien teilgenommen, ohne über Ergebnisse informiert oder in einen Diskurs über die Untersuchungen einbezogen worden zu sein. Immer wieder würden an sie Anfragen gerichtet, an einer Studie teilzunehmen:

Stimme 3

Anna: Oft sind die Umfragen ziemlich lang. Ich verstehe, warum nicht viele Lehrer antworten. Und dann machst du es und dann gibt es oft keinerlei Rückmeldung oder es dauert Jahre und dann hast du schon längst wieder vergessen, um was es in der Umfrage ging.

Anna vermisst die direkte Rückmeldung, auf die Forschung mit Praktiker*innen gerade in Hinblick auf den Erhalt vertrauensvoller Beziehungen nicht verzichten darf. Direkte Rückmeldung, hot feeedback (Sarangi / Candlin 2003: 277), etwa nach Phasen der Datenerhebung, ist jedoch nicht immer leicht zu realisieren. Trotz großer Anstrengungen gelang es dem Forschungsteam nur teilweise, (Zwischen)Ergebnisse zeitnah in die Gesamtgruppe zurückzugeben.

Besonders vertrauensbildend wirkte die Vereinbarung, dass Mitglieder des Forschungsteams Klassenzimmer grundsätzlich nur auf Einladung der Lehrer*innen betreten würden. Videoaufnahmen würden nur auf Wunsch und mit Zustimmung der Lehrkraft erfolgen, wenn gemäß den rechtlichen Bedingungen auch Schulleitungen, Schulkonferenzen und Eltern zustimmten. Die Vereinbarung betonte außerdem die Freiwilligkeit der Teilnahme an den einzelnen Forschungsaktivitäten.

Als deutliches Zeichen des langsam gewachsenen Vertrauens darf der Umstand gelten, dass nach etwa zweieinhalb Jahren Projektarbeit Videodokumente, die im Unterricht einzelner PROJEKT-Schulen entstanden, Gegenstand des professionellen Austausches in der Gesamtgruppe wurden. Nachdem das Eis einmal gebrochen war, wurden die monatlichen Treffen zunehmend vom Austausch über den dokumentierten Unterricht bestimmt. Lehrer*innen wählten aus den Videodokumenten des eigenen Unterrichts, die ihnen das Forschungsteam zur Verfügung stellte, kurze Sequenzen aus und brachten den Dialog in Gang, indem sie die Auswahl begründeten und Fragen an die Gesamtgruppe formulierten.

Vertrauensbildend war zudem, dass Mitglieder des Forscherteams geplante Vorträge und Seminare zum PROJEKT für nationale wie internationalen Kongresse mit den Lehrer*innen besprachen, sich Korrekturen und Anregungen erbaten und vor allem die Erlaubnis einholten, Videodaten zeigen zu dürfen.1 Da Lehrer*innen nur in wenigen Ausnahmen selbst an solchen Kongressen teilnehmen konnten, wurde ihnen durch die Vorbesprechungen und die Zurverfügungstellung von Präsentationen eine vermittelte Teilnahme ermöglicht. Für letzteres eigneten sich besonders die jährlichen Blockseminare. Dass das lokale PROJEKT auf der internationalen Bühne erörtert wurde, erfüllte die Gruppe sichtbar mit Stolz.

Ferner müssen in diesem Zusammenhang Publikationen zu Lernaufgaben und zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe erwähnt werden, die während des Projektverlaufs entstanden.2 Auch wenn von Lehrer*innen nicht erwartet wurde, dass sie solche verfassten, waren sie an ihrer Entstehung und Fertigstellung maßgeblich beteiligt, denn sie lieferten nicht nur Materialien, die im Unterricht entstanden und erprobt wurden, sondern auch Rückmeldungen und Korrekturen, bevor Texte in Druck gingen.

Aufbau und Pflege vertrauensvoller Beziehungen wurden schließlich von einer erfahrenen und unter den Kolleg*innen sehr geschätzten Lehrkraft entscheidend befördert, die eine Doppelrolle wahrnahm. Sie unterrichtete wie ihre Kolleg*innen und gehörte zugleich mit der Hälfte ihres Stundendeputats zum Forschungsteam. Sie lud zu den monatlichen Sitzungen und Jahrestagungen ein, die sie protokollierte, und nahm an den wöchentlichen strategischen Sitzungen teil. Als Begleiterin und Türöffnerin bei den ersten Unterrichtsbesuchen bestätigte sie, dass die Wissenschaftler*innen das Vertrauen der Praktiker*innen verdienten (Fetterman 2010). Was diese Lehrkraft ferner auszeichnete, war ihre Bereitschaft, Vertretungsunterricht zu übernehmen, damit die Kolleg*innen sich gegenseitig besuchen konnten.

2.3 Die Gemeinschaft der Forschenden: Rollen, Aufgaben und Teilprojekte

Das Zusammenspiel der oben skizzierten Parameter konstituiert und stabilisiert den von Bergold / Thomas (2012) apostrophierten sicheren Raum (safe space), in dem sich für das PROJEKT allmählich eine Handlungsgemeinschaft, a community of practice (Wenger 1998) etablieren konnte, deren Forschungsaktivitäten nur als Gemeinschaftsleistung in Erscheinung treten konnten und deren Erfolg von den Binnenverhältnissen der Beteiligten abhängt:

Participatory research requires a great willingness on the part of participants to disclose their personal views of the situation, their own opinions and experiences. In everyday life, such openness is displayed towards good and trusted friends, but hardly in institutional settings or towards strangers. The fear of being attacked for saying something wrong prevents people from expressing their views and opinions, especially when they appear to contradict what the others think (Bergold / Thomas 2012: 12).

Orientierung und Sicherheit der Beteiligten speisten sich darüber hinaus aus einer transparenten Arbeitsteilung mit entsprechend klaren Rollenbestimmungen, die wir bereits implizit angesprochen haben. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Lehrer*innnen, die Expert*innen für Unterricht, hatten die Aufgabe, wann immer möglich ihre Stimme zu erheben und dafür Sorge zu tragen, dass die Fragen, die sie interessierten, Gehör fanden und bearbeitet wurden. Sie waren in besonderem Maße dafür verantwortlich, dass das breite Spektrum unterrichtsbezogener Produkte, von Lehrer*innen und Schüler*innen produzierte schriftliche wie mündliche Texte, erfasst werden konnten. Da solche Texte während des täglichen Unterrichts in großer Zahl entstehen, müssen sie nicht extra erhoben werden, sondern sind einfach da (Caspari 2016b). Solche Texte zu sammeln, fragebezogen zu ordnen und in den Diskurs einzubringen, ist eine zumutbare und leistbare Arbeit, die wesentlichen Einfluss auf die Arbeit in den Gruppen hatte. Unterrichtsbezogene Produkte helfen dabei, im Sinne von Allwright / Hanks (2009) die Forschungsarbeit in die pädagogische Praxis zu integrieren. Sie ergänzten die von den Forscher*innen erhobenen Daten, zu denen u.a. die Videomitschnitte gehörten.

Forscher*innen: Ihnen oblagen alle forschungspraktischen Tätigkeiten zur Gewinnung und Erhebung von Daten durch den Einsatz unterschiedlicher Forschungsinstrumente (Forschungstagebücher, Beobachtungsprotokolle, Erstellung von Video- und Audiodokumenten) sowie die Datensicherung und die detaillierte Durchführung der Datenanalyse. Ferner war es ihre Aufgabe, für die Berücksichtigung ethischer Standards zu sorgen. Schließlich waren sie gefordert, fachdidaktische Konzepte und Forschungsergebnisse in angemessener und produktiver Weise (d.h. situationsgerecht und didaktisch fokussiert) in den Diskurs der Gesamtgruppe einzubringen. Schließlich lagen die Veröffentlichung von (Teil)Ergebnissen und die Vorbereitung von Publikationen in ihrem Verantwortungsbereich.

Leitungsteam: Hier erfolgte die strategische Gesamtplanung sowie die Planung der monatlichen Sitzungen und der Jahrestagungen. Das Leitungsteam verantwortete die Organisation und Protokollierung aller Treffen, ermöglichte den Informationsfluss zwischen den einzelne Forscher*innen und koordinierte Unterrichtsbesuche. Es versorgte die PROJEKT-Schulen mit lehrbuchergänzenden Materialien (z.B. Bilderbüchern). Es hielt ferner Kontakt zum Kultusministerium und der lokalen Schulbehörde. Schließlich verfasste das Leitungsteam differenzierte Jahresberichte, die allen beteiligten Personen wie Institutionen zur Verfügung gestellt wurden.

Unter diesen Rahmenbedingungen wurden vier Teilprojekte in unterschiedlicher Intensität verfolgt, nämlich (1) zur Konzeption aufgabenbasierten Lernens im Englischunterricht der Grundschule und zur Inszenierung von Lernaufgaben, (2) zur Entwicklung und Erprobung von Lernaufgaben in Klasse 5, (3) zur Ermittlung der erreichten Sprachkompetenz am Ende von Klasse 4 und schließlich (4) zum Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule aus Sicht der Lehrkräfte und der Schüler*innen. Die Kapitel 3 bis 8 dieses Bandes verschaffen einen Einblick in die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit (s. auch Dreßler et al. 2016).

In dem nun folgenden Abschnitt dieses zweiten Kapitels möchten wir einen Brennpunkt kollaborativer Forschung näher beleuchten, wie er im PROJEKT in Erscheinung trat, einen Brennpunkt, der in der forschungsmethodischen Diskussion u.E. zu wenig Beachtung finden. Es geht um die Beziehungen einer Forschungsnovizin, einer Doktorandin zu Lehrer*innnen, die über differenzierte und langjährige Erfahrungen mit Schule und Unterricht verfügten. Erörtert werden die wechselseitigen Lernprozesse.

3 „Der Fall im Fall“: Forschungsbeziehungen und Lernprozesse bei Untersuchungen zur Inszenierung von Lernaufgaben
3.1 Interdiskursivität und Forschungsbeziehungen

In der hier vorgestellten Untersuchung wurde der Forschungsgegenstand (Lernaufgaben) als Zentrum der Untersuchung von Texten, Berichten und diskursiven Praktiken konzipiert. Diese Konzeption folgt der Vorstellung, dass soziale Realitäten konstruiert und Einsichten kontextabhängig sind (vgl. Bakhtin 1981, Goffman 1974, Gumperz 1992, Malinowski 1923, Vygotsky 1978) und definiert Diskurs als soziale Aktion, in der Bedeutung durch Aushandlung entsteht. Darüber hinaus wurde angenommen, dass Texte, und im Besonderen eine empirische Arbeit, multiperspektivisch und vielstimmig sind (vgl. Bakhtin 1981). Um diesem Ansatz gerecht zu werden, fanden sich in der gesamten Arbeit sogenannte Stimmen (voices) der im PROJEKT beteiligten Lehrkräfte wieder. Untersucht wurden in der Studie die Perspektive der Forscherin, soziale Praktiken und Beziehungen innerhalb des PROJEKTS, semiotische Ressourcen, die bei der Beschreibung der diskursiven Praktiken verwendet wurden, die Sichtweise von Projektmitgliedern und nicht zuletzt die soziale und institutionelle Perspektive, in der die Praktiken stattfanden. All dies geschah aus Sicht der Forscherin (vgl. Candlin / Crichton 2011). Diese interdiskursive Herangehensweise erforderte einen interdiskursiven Ansatz, der auf verschiedene Datentypen zurückgriff und diese teilweise mit unterschiedlichen Methoden untersuchte (vgl. Candlin / Crichton 2011: 8 – 10).

Da die Forscherin in dieser Forschungskonzeption unweigerlich eine tragende Rolle spielt und die Ergebnisse und Interpretationen untrennbar mit ihr und ihrer Perspektive verbunden sind, wird Subjektivität als zentraler Bestandteil der Untersuchung angenommen (vgl. Candlin / Crichton / Moore 2017, Flick 2006). Aus diesem Grund wurde in der Studie eine Reflexion der Ergebnisse angeschlossen. Darüber hinaus untersuchte die Forscherin ihre Einbettung in das Gesamtprojekt, ihre Beziehungen zu den Forschungspartner*innen und inwieweit sich gegenseitig beeinflusst wurde. Reflexivität spielte folglich auch eine zentrale Rolle im Anschluss an die Studie. Die Forscherin untersuchte selbstkritisch ihre Handlungen, Beobachtungen und Emotionen (vgl. Flick 2006). Im Anschluss an Phillips (2011) Prämisse, dass qualitative und kollaborative Forschung immer eine Form der reflexiven Meta-Analyse erforderlich macht, setzte sich die Forscherin mit Aspekten der gegenseitigen Rollenzuschreibung und Positionierung auseinander (vgl. Davis / Harré 1990 Goffman, 1981). Dabei stellte sie sich folgende Fragen:

Wie haben die Lehrkräfte und die Forscherin voneinander gelernt?

Wie haben sich die Lehrkräfte und die Forscherin gegenseitig beeinflusst?

Welche Rollen, Annahmen und Aufgaben hatte die Forscherin?

Welche Formen der Veränderung wurden initiiert?

Welche allgemeinen Forschungsprozesse sind durchgeführt worden und welche Einflüsse übten sie auf die Studie aus?

Als Hilfestellung diente hierbei Bolton (2010). Er definierte Reflexion und Reflexivität wie folgt:

[r]eflection involves reliving and retendering: who said and did what, how, when, where, and why. Reflection might lead to insight about something not noticed in time, pinpointing perhaps when the detail was missed. Reflexivity is finding strategies to question our own attitudes, thought processes, values, assumptions, prejudices and habitual actions, to strive to understand our complex roles in relation to others (Boltom 2010: 13).

In diesem Kapitel werden nun zwei Aspekte aufgegriffen:

Welchen Lernprozess hat eine Lehrkraft durchlaufen, die erfolgreich das PROJEKT beendet hat?

Wie sah die Beziehung zwischen der Forscherin und einer Lehrkraft aus, die zu Beginn dem PROJEKT und den Forschenden gegenüber sehr kritisch eingestellt war?

3.2 Patricias Lernprozess

Die vorgestellte Lehrkraft Patricia1 stellt einen für die Projektmitglieder typischen Fall dar. Sie begann erst zu einem späteren Zeitpunkt im PROJEKT die monatlichen Treffen regelmäßig zu besuchen und verließ es aufgrund eines Umzugs früher. Sie ist eine voll ausgebildete Lehrkraft mit erstem und zweitem Staatsexamen für die Grundschule im Fach Englisch. Sie hatte keine längeren Auslandaufenthalte in einem Land der Zielsprache und sie beschrieb ihre Referendariatszeit als unangenehm. Aus diesem Grund war sie zu Beginn des PROJEKTS nicht dazu bereit, ihren Klassenraum für die Forschenden zu öffnen.

Patricia beschrieb sich selbst als eine äußerst motivierte Projektteilnehmerin und als eine interessierte Lehrkraft, die gerne neue Dinge lerne. Das Forschungsteam stimmte ihrer Selbstzuschreibung im Allgemeinen zu, obwohl der erste Aspekt erst im Lauf des PROJEKTS für die Forschenden sichtbar wurde. In den Sitzungen, in denen sie anwesend war, beteiligte sie sich rege und stellte viele Fragen und forderte Antworten ein, um das Konzept von Lernaufgaben ganz verstehen und durchdringen zu können. Sie lud die Forscherin im Verlauf des PROJEKTS mehrfach zum Gedankenaustausch ein und um mit ihr Themen für den Englischunterricht zu besprechen. Die Abbildung zeigt Patricias Lernprozess, so wie ihn die Forscherin wahrgenommen hat. Die Abbildung kann im weiteren Verlauf des Textes mit Patricias Beschreibung ihres eigenen Lernprozesses verglichen werden.

Abb. 2:

Patricias Verstehensprozess

Patricias Lernweg ist ein bottom-up Prozess: Sie hatte nur implizite Kenntnisse von Lernaufgaben und task-based language learning. Die Projekttreffen, ihre enge Zusammenarbeit mit Anna2 und ihre Beobachtungen von Annas Englischunterricht beeinflussten Patricia. Darüber hinaus initiierte Patricia in den Projekttreffen Diskussion zu ihrem Unterrichtsmaterial und ihrer Lernaufgabeninszenierung, um herausfinden zu können, was Lernaufgaben sind und ob sie solche selbst im Unterricht verwendete. Ihre allgemeinen unterrichtlichen Umsetzungen veränderten sich. Zu Beginn verwendete sie viele gap activities, storytelling und post activities. Gegen Ende ihrer Mitarbeit im PROJEKT verwendete sie zunehmend häufiger spontansprachliche Aktivitäten:

Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll: 2013, Lehrkraft: Patricia 3

This Grade 4 class started learning English in Grade 1. The teacher’s overall teaching practice falls under the holistic approach in which many songs, stories, and mini-presentations are used in Grades 1/2. In Grade 4, there are still a few songs and stories and many activities similar to the one described below.

The teacher stands in the middle of the classroom. She instructs the children sitting behind their tables to look at the picture story in their schoolbook. “Okay, go together in a group of four and think of a story. What could happen? Think of a story. Then you come to the front and show us your story. You tell us your story.” The children work in groups of four and the teacher walks around the classroom and helps the students to think of words or look up words in an online dictionary. Most of the children are trying to speak to each other in English. If the teacher hears them speak German she tells them, “No, you can say this in English. Think.” The children work in groups for about ten minutes and then they come to the front with their books in their hands. They sit in a row and each child starts telling a little bit of their previously created story. While speaking, the children hold their English books open showing the picture story to their classmates. Not all children in each group want to perform. So new groups are formed spontaneously in the moment by asking other children who want to help out this leads to the out of the moment development of a new picture story in front of the rest of the class.

*Comment: I am very impressed with the level of English the learners show. The children are struggling sometimes, it is very demanding for them to sit in the front and tell a story. The preparation time was very short; they did not receive any words, sentences or other support from the teacher before forming the groups. Only when the children were completely stuck did the teacher intervene and help them by looking up words online or asking me for help. I am absolutely amazed by the last group who assembles and then develops a story while sitting in front of the others. The activity is very demanding, especially for the weaker students. Some of them do not want to perform; I wonder whether this might be an indication that they did not successfully complete the activity in their groups. I also wonder whether a little more support beforehand would have made them more willing to perform.

Nach Stundenende erbat Patricia die Meinung der Forscherin und forderte eine Einschätzung ihres Unterrichts ein. Diese Forderung stellte die Forscherin vor eine Schwierigkeit. Aufgrund des kollaborativen Forschungsansatzes wurde explizit auf Bewertungen von Unterricht verzichtet. Themen wurden stets allgemein angesprochen, um nicht in alte Bewertungsmuster wie sie im Referendariat verwendet werden, üblich sind, zu verfallen. Aufgrund von Patricias erneuten Forderungen sah sich die Forscherin schließlich in die Enge getrieben und beurteilte die Unterrichtssituation wie folgt:

Forscherin: ich fand’s richtig gut. Ich denke halt, dass es vielleicht gut gewesen wäre, wenn du ein paar Hilfestellungen vorher angeboten hättest, damit es vielleicht ein bisschen leichter für die schwachen Schüler wird. Aber ich war echt total überrascht und beeindruckt von dem Englisch deiner Schüler, die können ja so viel. Also von daher ist es vielleicht genau richtig, was du machst.

Patricia stimmt dem Einwand der Forscherin bezüglich der lernlangsameren Kinder zu und gestand, dass sie sich oft selbst fragte, ob sie nicht manchmal einfach zu viel von den Kindern forderte und dass sie deshalb eine Einschätzung gewollt hatte.

Patricia: ich weiß halt nicht manchmal, ob ich die Kinder damit nich überfordere. Gerade die schwachen. Ja. Ob es wirklich, also es gibt ja immer wieder Kinder, die eigentlich gar nich reden wollen und die du so’n bisschen ähm (2) die eigentlich auch unsicher sind, nich nur dir als Lehrer gegenüber, sondern auch den Klassenkameraden gegenüber, und ob, also dass is immer so meine Befürchtung, dass es für die eigentlich gar nich angenehm is.

Die geschilderte Situation kann in einem kollaborativen Forschungsprojekt zu Schwierigkeiten führen. Denn in solchen Projekten geht es immer, wie Phillips (2011) und Phillips und Kollegen (2013a und b) ausführen, darum zu bestimmen, wer welche Machtposition eingenommen hat. Wissen wird mit Macht gleichgesetzt. Traditionell werden an den Universitäten die Diskurse von den Forschenden bestimmt, so dass sie letztlich darüber entscheiden, welche ‚Geschichte‘ erzählt wird. Aus diesem Grund wurden Meinungen und Einschätzungen über den Unterricht der Lehrkräfte gewöhnlich nicht von den Forschenden geäußert. In der beschriebenen Situation wich die Forscherin von dieser Praxis ab und äußerte sich zum Unterricht, da hier ein Zurückhalten trotz des wiederholten Bittens und der wiederholten Forderungen von Seiten der Lehrkraft auch als Zeichen der Machtausübung hätte verstanden werden können. Indem die Forscherin die Lehrkraft in ihre Überlegungen einweihte, konnte gleichzeitig eine weitere Vertrauensebene hergestellt werden. Die Situation ist typisch für das Forschungsprojekt. Es geht um die Zuschreibungen, die die Forschenden den Lehrkräften gegenüber machten und umgekehrt. Die Forschenden gingen von der Prämisse aus, dass die Lehrkräfte weitaus mehr über Lernaufgaben wissen, als ihnen die Literatur und sie sich auch selbst zuschrieben. Die Lehrkräfte stellten die Wissensposition der Forschenden zunächst nicht explizit in Frage, äußerten aber immer wieder, wie wenig Zeit sie hätten, neben dem Unterricht nun auch noch am PROJEKT teilzunehmen. Damit wurde implizit zum Ausdruck gebracht, dass das PROJEKT nichts mit dem eigentlichen Unterricht der Lehrkräfte zu tun habe. Es fand also ein Ringen um Zuschreibungen statt und darum, wer welche davon annahm.

Die Zuschreibung, die die Lehrkraft der Forscherin in der oben beschriebenen Situation implizit unterbreitete, war, dass die Forscherin mindestens genauso viel zum Unterricht sagen könne wie die Lehrkraft selbst. Im „Nicht-annehmen“ dieser Zuschreibung hätte eine Ablehnung gegenüber der Meinung der Lehrkraft gelegen. Diese hätte nur von der Forscherin gerechtfertigt werden können, indem sie „Nicht-Wissen“ geäußert hätte. Durch das Annehmen und gleichzeitige offene Sprechen gestand die Forscherin der Lehrkraft eine gestärkte Position zu. Die Forscherin ging davon aus, dass die Lehrkraft die Einwände der Forscherin verstehen würde. Gleichzeitig ging die Forscherin auch davon aus, dass die Lehrkraft mittlerweile ein positiveres Bild ihres eigenen Unterrichts erworben hatte, als dies zu Beginn des PROJEKTS der Fall gewesen war. Außerdem nahm die Forscherin an, dass die Lehrkraft ihre negativen Erfahrungen mit Unterrichtsbeobachtungen durch das Referendariat bereits teilweise revidiert hatte. Die Lehrkraft dachte über die Äußerungen der Forscherin nach und bemerkte zu einem späteren Zeitpunkt im PROJEKT, dass sie nun darauf achte, zu Beginn von Einheiten eine kurze Satzstruktur-Übungsphase einzulegen. Durch diese Phase seien nun auch die schwächeren Kinder besser in der Lage, in das Thema einzusteigen. Gleichzeitig fordere sie aber immer noch präzise Aussagen von den Kindern ein. Die Lehrkraft gab auch an, dass sie die Textschreibphasen der Kinder so vorbereitete, dass diese sprachlich abwechslungsreiche Sätze verfassen konnten.

Patricia äußert sich in ihrem Interview zu ihrem eigenen Lernweg und zum PROJEKT wie folgt:

Patricia: Ah, nun, es ist immer immer eine wahre Bereicherung andere Lehrer im Englischunterricht zu sehen. Dinge, die man dabei lernen kann anderen zuzuschauen, wenn man Dinge sieht, die man nicht machen möchte. Außerdem ist man als Lehrer immer, was ich oft so denke, weil man immer @alleine arbeitet@ ich war wirklich in einer guten Lage, da ich immer mit der Lehrkraft XXX zusammenarbeiten konnte, aber man ist immer früher oder später ein einsamer Mensch, ja. Weil man immer nur seinen eigenen Unterricht sieht, man hat nicht mehr die Chance andere beim Unterrichten zu sehen und hmm, und das ist das was du da [im Projekt] wiederbekommen hast, in der ein oder andern Form, entweder durch direktes Beobachten oder durch die Viedeoschnipsel und so.

[…]

In Bezug zu ihrer veränderten Unterrichtsweise sagt sie:

Patricia: Dieses ähm, die Kinder zum Reden bringen. Das is für mich ganz wichtig, dass die Kinder wirklich untereinander reden und E- Englisch auch als Kommunikationssprache eben erfahren indem sie eben äh, Dinge machen wie die Musik is an, sie gehen rum, dort wo sie, wenn die Musik stoppt, stehen sie neben einem Kind und das fr- fragen sie was. Egal am Anfang. >>How are you.>> ähm, dann >>what’s the weather like today, what day is today,<< einfach solche ähm Dinge. Oder kleine Interviews >>do you like apples, no. Do you like plums,<< zu verschiedenen Dingen einfach.

[…] Hmm, (2) ich hab das also, hmm ich hab das, mit der mit diesem (2) bei der Frau Ahrn in der Fortbildung mal gesehen, dass sie eben gesagt hat is it (Gestikuliert mit den Fingern), also dass man das nochmal anzählt, das man dieses, also das man

Forscherin: jedes Wort also quasi einzeln ((mit den Fingern zeigt))

Patricia: Ja, das man weiß (diese drei drei) Wörter, dass sie zählen, das hab ich bei der Frau Ahrn gesehen und das habe ich dann mit denen immer wieder eingeübt und hab das auch immer, wenn sie was gesagt haben, still vorgemacht und so, äh ähm, vielleicht aber (2) immer noch bei mir manchmal zu wenig find ich, Dinge zu visualisieren auch. Diese Satzstruktur auch einmal als Puzzle oder so puzzelt mal den Satz wir machen den einmal an die Tafel, dann wird er von allen im Gehirn fotografiert, dann wird er wieder zugeklappt. Und wenn dann, wenn es dann nicht klappt, die Tafel nochmal auf zu machen oder nochmal zu zeigen, denkt daran, es nochmal probieren zu lassen, und wenn es dann nicht klappt, die Tafel einfach einmal aufzumachen zur Erleichterung damit’s eben nicht dieser Druck is, der da auf dem Kind immer lastet, das richtig machen zu müssen.

In Bezug auf Selbstzweifel, ob ihre eigene Meinung und ihr eigenes unterrichtspraktisches Wissen überhaupt von Bedeutung sind, merkt sie an:

Forscherin: ja, super. Ich hab jetzt wieder ganz viel gelernt. Vielen Dank.

Patricia: echt,,

Forscherin: Ja::, auf jeden, also für mich ist das natürlich ist das also so, es interessiert mich ja immer was ihr überhaupt über Englischunterricht in der Grundschule denkt, was ihr zu den Lernaufgaben denkt, weil hmm, ich finde immer, es is, von außen kann man sich immer irgendwas überlegen, und denken, ja so: könnte das eventuell funktioniern, aber ich weiß ja nich wie das is 29 Stunden zu haben. Ich hab ja noch nie 29 Stunden über nen langen Zeitraum hinweg unterrichtet oder so

Patricia: //mmh//. Was ich halt sehr sehr gerne mache, ist halt Sachen, …

Für Patricias Lernprozess ist kennzeichnend, dass sie Lernaufgaben aus mehreren Perspektiven kennen gelernt hat, indem sie Anna beobachtete, durch eine Videoanalyse von Lernaufgaben anderer Lehrkräfte sowie durch ihre eigene Ausbildung an der Universität und schließlich durch Diskussionen mit anderen Lehrkräften in den Projekttreffen. Sie hat durch das PROJEKT Einblicke in Forschung erhalten und Freude daran entwickelt mit Forschenden zusammen ein unterrichtliches Phänomen zu untersuchen. Sie hat auch erfahren, dass ihre Meinung von Bedeutung ist und dass Forschung nicht nur an den Meinungen und Erfahrungen von Lehrkräften interessiert, sondern zwingend auf sie angewiesen ist. Damit hat sie einen zentralen Punkt von Lernen und Bildung erfahren. Bruner (1986) gibt zu bedenken: “[m]uch of the process of education consists of being able to distance oneself in some way from what one knows by being able to reflect on one’s own knowledge” (S. 127). Es kann angenommen werden, dass Patricia diesen Prozess vollzogen hat.

3.3 Jane und ihre Beziehungen zur Forscherin
3.3.1 Die Frage der Kompetenz

Um die Beziehungsgeflechte innerhalb der Gruppe der Grundschullehrkräfte transparenter zu machen, widmet sich dieser Abschnitt einer Lehrkraft mit der die Zusammenarbeit am Anfang problematisch war.1 Jane positionierte sich ab dem ersten Projekttreffen als Expertin auf dem Gebiet des Frühen Fremdsprachenunterrichts aufgrund ihrer über 10-jährigen Berufserfahrung. Sie hatte bereits für ihre Schule ein Curriculum zum Englischunterricht ausgearbeitet und war federführend an der Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts an ihrer Schule in den Klassen 1 und 2 beteiligt gewesen. Sie war deshalb skeptisch und kritisch dem Forschungsteam und dem PROJEKT gegenüber eingestellt, da sie bezweifelte, dass sie noch etwas Neues lernen könne. Darüber hinaus ließ sie die Forscherin vor dem ersten Unterrichtsbesuch wissen, dass sie der Meinung war, dass diese sowie das Forscher*innenteam „absolut inkompetent“ (Jane, 2011) seien. Es war verpasst worden, ihr unmittelbar nach einem Projekttreffen eine versprochene Email zu senden. Die Forscherin entschuldigte sich daraufhin und erklärte, dass das Team immer noch auf eine Antwort vom Kultusministerium warte und sobald das Team diese bekommen habe, würde das Team ihr die E-Mail umgehend schicken. Die Erklärung und die Entschuldigung stimmte die Lehrkraft nicht milder. Sie fuhr fort und begann die Forscherin nach ihrem beruflichen Hintergrund auszufragen. Die Forscherin hatte bereits in der ersten gemeinsamen Projektsitzung ihren beruflichen Hintergrund offengelegt, so dass sie in der hier beschriebenen Situation dies wiederholte. Die Forscherin hatte zu Projektbeginn das 1. Staatsexamen für die Grundschule erworben und an einigen Schulen im In- und Ausland gearbeitet, hatte aber das 2. Staatsexamen noch nicht abgeschlossen. Diesen Umstand kommentierte Jane, indem sie erneut zum Ausdruck brachte, dass sie der Meinung war, die Forscherin sei inkompetent und wisse nichts.

Wie die vorangestellte Situation zeigt, entschied sich Jane das Forschendenteam offen als inkompetent zu positionieren. Die Forscherin entschied sich zunächst, diese Zuschreibung nicht anzuzweifeln und nahm sie kommentarlos an. Dies geschah deshalb, um die Situation nicht noch weiter zu eskalieren, denn aufgrund der äußeren Rahmenbedingungen war vom Geldgeber des Forschungsprojekts, dem Kultusministerium, eine Zusammenarbeit mit der Schule explizit gewünscht worden. Des Weiteren hatte die Forscherin infolge der vorangegangen Projekttreffen bereits eine möglicherweise herausfordernde Situation erwartet. Die Forscherin war deshalb nicht überrascht, allerdings verblüfft darüber, wie vehement und überaus kritisch die Lehrkraft der Forscherin gegenüber auftrat. Der Vorfall sorgte auf Seiten der Forscherin für gemischte Gefühle und führte dazu, dass diese sich explizit mit den Zuschreibungen der Lehrkraft auseinandersetzten musste, um in Zukunft eine neutrale Arbeitssituation herstellen zu können. Dazu war allerdings vor der ersten Unterrichtsbeobachtung keine Zeit. Unmittelbar nachdem Jane die Forscherin abgewertet hatte, lud sie sie ein, sie in den Klassenraum zu begleiten und zeigte ihr Produkte der Lernenden an den Wänden. Direkt im Anschluss fand Janes Englischunterricht statt. Dieser wurde von der Forscherin wie folgt empfunden:

Notes: Observation 2011, Teacher: Jane

The children are quiet. She starts by greeting them and they sing a song together. Then she begins with lesson and tells them it’s time for their ritualized question round. Whenever she asks a student, the student stands up from her chair, shoves it to the table and stands behind it, and then gives an answer in a full sentence. Then the teachers comments on it and the student sits down.

* UNBELIEVABLE! I feel like being transported back into a classroom around 1900. How can the students be so absolutely noiseless? Why do they stand up and answer questions like this? Their level of English is excellent. But the atmosphere is scary.

Nach dem Ende der Stunde bedankte sich die Forscherin bei Jane und fragte, ob sie erneut zu Besuch kommen dürfte. Die Lehrkraft stimmte dem zu.

Aufgrund der vorangegangen emotional aufgeladenen Situation mit Jane war es zunächst für die Forscherin äußert schwer, einen neutralen Blickwinkel während der Beobachtungsphase einzunehmen. Sicherlich war die Beobachtung gefärbt durch das Unbehagen und die Ablehnung, die die Forscherin gegenüber der Lehrkraft empfand. Um sich weiter mit den Emotionen auseinanderzusetzen und sich besser von ihnen distanzieren zu können, reflektierte die Forscherin in ihrem Forschungstagebuch:

Forschungstagebuch:

Ich kann nicht fassen, wie unverschämt sie sich mir gegenüber verhalten hat. Völlig offen und unverhohlen hat sie ihre Abneigung und Missbilligung mir gegenüber zum Ausdruck gebracht. Warum macht man so etwas?

[…]

Ich frage mich, ob die Stunde wirklich so schlimm war, wie ich sie empfunden habe oder ob das deshalb der Fall war, weil sie so frech zu mir war. Vielleicht hat Jane aber auch eine ganz eigene Vorstellung davon, was „doing a good English lesson“ heißt. Vielleicht hat sie die Schüler vorher angewiesen sich bei Fragen zu stellen und nach einer Antwort hinzusetzen, um zu zeigen, dass alle sich gut benehmen können? Das war vielleicht nur eine Show für mich? Das kann sie doch unmöglich im normalen Unterricht so machen!?

In den folgenden Stunden konnte die Forscherin das beschriebene Verhalten der Schüler*innen nicht mehr beobachten.

Forschungstagebuch:

I am not sure whether she changed her behaviour because I possibly showed my astonishment through facial expressions or whether she possibly feared being judged by me prior to the first observation and therefore made sure that the children behaved. In any case, my initial dislike of her lessons has changed over the course of the observations as this lesson seemed to be an atypical one.

Je länger die beiden Frauen zusammenarbeiteten, desto besser gelang es ihnen, eine professionelle Arbeitsebene herzustellen. Nach der ursprünglichen Auseinandersetzung kam es zu keiner weitern. Im letzten Jahr der Zusammenarbeit äußerte sich Jane sogar positiv gegenüber der Forscherin. Sie brachte zum Ausdruck, dass sie die Zusammenarbeit mit ihr nicht nur schätzte, sondern ausgesprochen gerne mit ihr zusammenarbeitete. Die Forscherin führte diesen Sinneswandel darauf zurück, dass sie immer freundlich und höflich geblieben war, die Zuschreibungen der Lehrkraft nicht angefochten hatte, die Unterrichtsweise der Lehrkräfte niemals kritisiert hatte und generell Hilfe anbot, wenn die Lehrkraft diese benötigte. So hatte die Forscherin die Lehrkraft bei Ausflügen als zweite Erwachsene begleitet. Die Forscherin hatte dies getan, um der Lehrkraft deutlich zu machen, dass es darum ging, etwas von einander zu lernen. Ziel war es hingegen nicht, Unterricht von außen, orientiert an theoretischen Maximen, zu bewerten.

Um die Beziehung zwischen den beiden Frauen näher zu beleuchten, wird im Folgenden das Interview mit Jane auszugsweise dargestellt. Das Interview fand etwa in der Mitte der Projektzeit statt. Zu dieser Zeit war die Beziehung der zwei Frauen neutral bis fast positiv. Die beiden hatten zu dem Zeitpunkt bereits gemeinsam an einer Lernaufgabeneinheit gearbeitet, die von der Lehrkraft entwickelt und unterrichtet wurde. Die Forscherin hatte ihr zusätzliches Material zum Thema zur Verfügung gestellt, indem sie u.a. Flashcards nach Anweisung der Lehrkraft anfertigte. Die Forscherin hatte die Lehrkraft schon über einige Wochen hinweg im Unterricht besucht und im Anschluss an eine Stunde hatte Jane sogar angemerkt, dass sie mit der speziellen Stunde unzufrieden sei, und die Forscherin um Tipps gebeten.

Das Interview dient für die Darstellung als Hauptdatenquelle. Dabei wird zum Teil direkt auf Daten Bezug genommen, zum Teil werden aus Platzgründen Paraphrasen präsentiert. Ergänzt wird die Interpretation dieser Quelle durch das Forschungstagebuch der Forscherin, Feldnotizen, E-Mails und kurze Sprachaufnahmen, die während der PROJEKT-Arbeit aufgenommen worden waren. Die Forscherin beschreibt die Interviewatmosphäre, ihre Gedanken, Gefühle und Interpretationen in Zusammenhang mit Auszügen des Interviews. Die Lehrkraft und die Forscherin sprachen darüber, wie die Schule mit Frühenglisch begonnen hatte und was es für Jane bedeutete, Englisch mit Hilfe von Lernaufgaben zu unterrichten.

Forschungstagebuch:

The atmosphere was okay. I think we have established a good working relationship over the past few weeks. I still felt awkward around her. We started chatting about her hair as she had complained about it upon her arrival. She had come by bike and the wind had ruined her hairdo in her opinion. I complimented her on her hair and after a short chat about how people always seem to be unhappy with the sort of hair they have, I asked her the questions. She chose to talk about the historical aspects first.

3.3.2 Macht und Ohnmacht

Es kam der Forscherin so vor, als ob Jane sich als machtlos gegenüber den Anforderungen der Gesellschaft, den Forschenden und den Eltern wahrnahm. Sie beschrieb im Interview die generellen Anforderungen, denen sich Grundschullehrkräfte ausgesetzt sehen. Sie sprach davon, vielen Dingen gleichzeitig gerecht werden zu müssen, die manchmal nicht oder nur schwer vereinbar zu sein schienen. Sie beschrieb den hohen administrativen und organisatorischen Aufwand, die besondere pädagogische Vorgehensweise, etwa den Fokus auf spielerisches Lernen, die Forderungen der Eltern, dass jede Seite im Lehrwerk zu bearbeiten sei und die Vorstellungen der weiterführenden Schulen, die sich wünschten, dass Kinder, die Englisch in der Grundschule hatten, nicht nur kommunikativ agieren können sollten, sondern möglichst auch gleich fehlerfrei. Dadurch gewann die Forscherin den Eindruck, dass sich Jane vom System Schule unfair behandelt fühlte. Jane beschrieb auch, dass sie ein Curriculum auf Wunsch des Schulamts entwickelt hatte und Englisch in Klasse 1 und 2 seit Jahren erfolgreich unterrichtet habe und dann plötzlich ein Forschungsteam installiert worden war, um alles erneut zu prüfen. Ihre Aussagen zeigten, dass sie sich durch die Projektgründung angegriffen gefühlt hatte. Dies bot eine mögliche Erklärung für das zuvor beschriebene Verhalten. So lässt sich nun vermuten, dass die Lehrkraft nicht wirklich persönlich etwas gegen das Forschungsteam hatte, sondern lediglich vom Bildungssystem und den Verantwortlichen enttäuscht war, die ihre Kompetenz implizit durch die Initiierung eines Projekts in Frage gestellt hatten. Es kam Jane so vor, als ob der frühe Fremdsprachenunterricht, den sie seit Jahren erteilt hatte und bei dem sie seit Jahren große Erfolge bei ihrer Schülerschaft wahrgenommen hatte, erst durch eine äußere Überprüfung im Kontext des Forschungsprojekts legitimiert wird.

Während des Interviews versuchte die Forscherin deshalb der Lehrkraft die ihr gebührende Expertenrolle zuzuschreiben, um ihr zu zeigen, dass die individuelle auf Erfahrung basierende Lehrer*innenmeinung von zentraler Bedeutung in der Forschung sein kann und dies im PROJEKT auch wahrgenommen wird. Indem die Forscherin die Lehrkraft als kompetent, erfahren und ausgestattet mit wertvollem Insiderwissen positioniert, versucht sie ein Gegengewicht gegen Zuschreibungen zu schaffen, die Lehrkräfte in weniger positives Licht setzen. Die Macht, die die Gesellschaft bzw. Institutionen der jeweiligen Lehrkraft absprechen, wird im Forschungsprojekt offen und direkt den Lehrkräften wieder zugesprochen, gemäß dem Motto ‚jede Stimme ist wichtig, gehört zu werden‘. Durch diese Machtzuschreibung an Jane erhält sie die Möglichkeit, ihrer Stimme Gehör zu verschaffen, die damit einen zentralen Beitrag zur Forschung leistet.

3.3.3 Wechselseitige Zuschreibungen und die Bedeutung der eigenen Stimme

Die Analyse des Gesprächsprotokolls unterstreicht Janes Frustration und Machtlosigkeit und ihre Schwierigkeiten, die Zuschreibungen der Forscherin anzunehmen. Die Entwicklung des Curriculums benötigte Zeit, aber war letztlich erfolgreich. Dadurch gewann Jane ein positives Selbstbild als kompetente Fremdsprachenlehrkraft. Durch die Projektinitiierung durch das Kultusministerium und das Schulamt, Jahre nach Janes Curriculumerstellung, empfindet sie, dass ihre Kompetenzen angezweifelt werden. Dadurch wird ihre Selbstzuschreibung als eine kompetente Englischlehrkraft in Frage gestellt und ihre Machtposition gerät ins Wanken.

Das Interviewtranskript belegt, wie die Forscherin erneut versucht herauszufinden, welche Schritte die Lehrkraft durchlaufen musste, damit Englisch in Klasse 1 und 2 an ihrer Schule installiert werden konnte. Dabei zeigen sich der Forscherin zwei Schwierigkeiten. Zum einen erfordern Interviewsituationen (vgl. Berg 2004, Kvale 1996, Man 2011) einen sensiblen Umgang mit Themen der Co-Konstruktion. Des Weiteren ist die Forscherin darum bemüht, eine angenehme Situation herzustellen, damit sich Jane wohlfühlt und sich weiter dem Interview zuwenden kann. Durch die wenig zusammenhängenden und unpräzise formulierten Aussagen der Forscherin kann sie als eine Person mit weniger Inhaltswissen wahrgenommen werden, weniger stilistischem Vermögen und dadurch als weniger mächtig empfunden werden (Foucault 2014). Jane erscheint hier als Wissende und sehr artikulierte Deutschsprecherin. Die Situation erinnert vage an die erste skizzierte Begegnung zwischen den beiden Projektmitgliedern, in der die Lehrkraft die Forscherin als unwissend und damit machtlos positioniert hatte und erst nach dieser Zuschreibung in den Klassenraum geführt hatte. In dieser Situation hatte die Forscherin erlebt, dass, wenn sie die Zuschreibungen der Lehrkraft annahm, ohne diesen zu widersprechen, eine Annäherung von Seiten der Lehrkraft erfolgte. Ein erneuter Besuch des Unterrichts wurde gewährt. Aus diesem Grund versuchte die Forscherin diese Strategie auch im Interview zu verwenden. Die Forscherin versucht aktiv, der Lehrkraft ein Gefühl ‚des Angenommen werdens‘ zu geben, gleichwohl war es nicht ihre Absicht, sich besonders unspezifisch auszudrücken oder immer in unvollständigen Sätzen zu sprechen.

Markant ist der folgende Abschnitt, in dem die Lehrkraft beginnt, in der ersten Person Singular zu sprechen, wenn sie von ihren Errungenschaften berichtet:

Forscherin: ((lacht)) du hattest mir ja im Zug (2) damals irgendwie erzählt (.) dass das so über das Schulamt irgendwie gelaufen ist und dass ihr zu der Frau XY irgendwie, also dass an der Schule yyy von der Schulleiterin irgendwie

Jane: Ja (1) gut (1) zu dem Projekt überhaupt zu dem ganzen Englisch ab dem ersten Schuljahr sind wir eigentlich durch die damalige (2) Schulamtsleitung (2) äh aufgefordert worden oder angesprochen worden oder hin äh drauf hingewiesen worden dass das möglich ist in der Schule yyy ist das Projekt am schon vor uns eingereicht worden mhm und wurde auch bewilligt und mit Hilfe also Unterstützung oder Zusprache der Schule yyy hab ich dann eben auch ein Konzept entwickelt dass für die Schule xxx stimmig sein könnte mit dem Englisch ab erstem Schuljahr und ne Begründung (2) eben für das Eng Frühenglisch a aufgeschrieben und nach mhm Projekt sozusagen eingereicht auf dem Schulamt und auch uns wurde das dann bewilligt (2) ehm im Zuge dieser Bewilligung von der Schule yyy sind dann die Schule xxx dann im Nachzug auch gleich mit ins ins Projekt reingenommen worden und mh basierend war das aber auch auf einem recht langem ahm Schreiben das ich verfasst habe und das zu Händen der damaligen Schulamtsleitung ging

Die Lehrkraft hatte erfolgreich einen langen schriftlichen Antrag eingereicht, aufgrund dessen ihre Schule Englisch ab Klasse 1 unterrichten durfte. Es ist interessant, dass sie kein Possessivpronomen verwendet, wenn sie über die Schule spricht, an der sie seit vielen Jahren arbeitet. Sie schließt sich nur mit „wir“ und „uns“ einmal ein. Sie positioniert sich als eine Lehrkraft mit Zusatzkompetenzen, wie dem erfolgreichen Stellen eines Antrages. Darüber hinaus gibt sie weitere Kompetenzen zu erkennen, sie hat ein Curriculum verfasst. Der Schule bot sich eine Möglichkeit und sie nahm die Herausforderung an und übernahm die Verantwortung, obwohl das Erstellen des Antrags vermutlich mit gewissen Schwierigkeiten verbunden war, da sie es als „einem recht langem ahm Schreiben“ bezeichnet.

Darauffolgend schreibt die Forscherin ihr implizit eine Position als Initiatorin von Schulentwicklung zu, indem sie explizit darauf hinweist, dass das PROJEKT offensichtlich auf Eigeninitiative und Engagement der Lehrkraft beruhe. Jane nimmt diese Darstellung an und führt weiter aus, wie schwierig die Erstellung des Curriculums gewesen sei. Die Forscherin bestätigt ihre Selbstdarstellung als eine Person mit Wissen, Kompetenzen und damit Macht, in dem sie Anerkennung mit einer Exklamation zum Ausdruck bringt („Wahnsinn“). Daraufhin fährt die Lehrkraft fort und bringt die Schwierigkeiten erneut zum Ausdruck, indem sie erklärt, dass es schwierig gewesen sei, dass PROJEKT auf ihren besonderen Kontext anzupassen. Zum ersten Mal verwendet die Lehrkraft „meine“ und „ich“ und identifiziert sich damit unmittelbar.

Jane: Ja ja das war Eigeninitiative und also auf meiner Initiative hin entstanden wo mhm damit und dann hab ich auch dann schon ne gewisse Zeit damit verbracht diese Projekt irgendwie kognitiv auf kognitiver Ebene so en bisschen darzulegen und

Forscherin: ja Wahnsinn

Jane: Und so en bisschen darzustellen das es sich dann auch wirklich in der Realität umsetzen ließe an unserer Schule ja

Forscherin: das ist ja ein wichtiger Bestandteil also das fände ich total spannend wenn ich das bekommen könnte

((Jane lacht))

Jane: ja ich suche es ich suche es

Im weiteren Verlauf bestätigt die Forscherin der Lehrkraft immer wieder die Expertenrolle. Das Gespräch dreht sich um Lernaufgaben. Schließlich meint die Forscherin, dass das Gespräch beendet sei und bedankt sich bei der Lehrkraft. Dies führt erneut dazu, dass die Lehrkraft sich fragt, ob ihre Stimme wichtig sei. Es scheint so, als ob sie sich weiterhin als nicht kompetent genug ansieht. Gleichzeitig kann dies auch als Ausdruck von Höflichkeit oder Bescheidenheit verstanden werden. Es lässt nicht abschließend klären, welche Positionierungen genau stattgefunden haben, da die Interaktion immer auf einer unmittelbaren wechselseitigen Handlung beruht (Hoffman 1983). Gleichwohl zeigen ähnliche Berichte (z.B. Albright 2003, oder Hanks / Albright 2009), dass Lehrkräfte oft Schwierigkeiten damit haben, ihre Erkenntnisse und Erfahrungen zu teilen und als relevant zu erachten. Des Weiteren hat sich eine ähnliche Situation in jedem Interview ergeben. Jedes Mal, wenn sich die Forscherin bei einer Lehrkraft für das Interview und die Einblicke und Erkenntnisse bedankte, zeigten sich die Lehrkräfte verwundert darüber, dass ihre Einsichten für die Forscherin wirklich interessant sein konnten. Erfolgte dann eine weitere Erläuterung der Forscherin, inwieweit die Einblicke hilfreich und aufschlussreich für die Forschung sind, fügte die jeweilige Lehrkraft erneut etwas an und gab mehr von sich und ihrer Meinung preis.

Was es bei Jane zu vermerken gilt, ist, dass sie schließlich die Zuschreibung der Forscherin annimmt und dadurch quasi wirkmächtig wird. Sie gibt an, wie Lernaufgaben ihrer Meinung nach trotz der Widrigkeiten der Lehrwerke und Elternanforderungen im Unterricht verwendet werden können und verlängert mit der Erklärung das Interview. Abschließend lässt sich festhalten, dass die drei Konzepte footing, positioning, voice eine reflexive Haltung und eine Reflexion der Forschung ermöglichen.

Hierbei ist footing wie folgt zu verstehen:

(…) the alignment we take up to ourselves and the others present as expressed in the way we manage the production or reception of an utterance. A change in our footing is another way of talking about a change in our frame for events (Goffman 1981: 128).

Der letzte Satz verweist auf Goffmans (1974) Rahmenanalyse, die sich damit beschäftigt, wie Individuen Situationen interpretieren. Der zweite Aspekt, der bei den Überlegungen zu den Beziehungen und Machtkonstellationen innerhalb des PROJEKTS zu Rate gezogen wurde, ist positions. Dieser wird von Harré und Kollegen (2009) folgendermaßen definiert:

Positions are clusters of beliefs about how rights and duties are distributed in the course of an episode of personal interaction and the taken-for-granted practices in which most of these beliefs are concretely realized. Positions are more often than not simply immanent in everyday practices of some group of people (Harré et al. 2009:9).

In der Studie wurde die Meinung von Ribeiro (2006) und Marinova (2004) eingenommen, die zu bedenken geben, dass

(…) the two approaches discussed here, although differing in their views about the importance of any pre- existing conventions, both point to the fact that the ‘production’ of oneself and others in interaction is a socially situated event (Marinova 2004: 213).

Wie am Beispiel von Jane gesehen werden kann, ist die Lehrkraft sich durchaus über die Anforderungen, die die Gesellschaft an sie stellt, bewusst und es ist ihr klar, dass gemeinhin theoretische Ansichten und Konzepte stärker wertgeschätzt werden, als unterrichtspraktische Erkenntnisse. Durch das Interview und die Arbeit im PROJEKT kann sie schließlich annehmen, dass die unterrichtspraktischen Erkenntnisse auch ihre Berechtigung haben.

Sicherlich sind die kurz angerissenen Konzepte von Goffmann und Harré nicht in dem Maß angewendet worden, wie dies der Fall wäre, wenn der Fokus der Untersuchung alleine auf diesen Theorien oder kognitionspsychologischen Aspekten beruht hätte. Dennoch spricht vieles dafür, die Konzepte mit in die Überlegungen einzubeziehen, wenn kollaborativ geforscht wird, um die komplexen Beziehungsgeflechte der Projektmitglieder betrachten und verstehen zu können.

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