Kitabı oxu: «Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik»

B Europäische Mehrsprachigkeits- und Fremdsprachenkonzepte
9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie
1. Aufriss: die Finalität der EU und die Mehrsprachigkeit

Jeder europäische Bürger sollte sich außer in seiner Muttersprache in mindestens zwei anderen Sprachen gut verständigen können. (…) die bereits von mehreren Mitgliedstaaten erzielten Fortschritte [zeigen], dass es absolut erreichbar ist. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003: 4)

Die Zielformulierung der Europäischen Union definiert als mehrsprachiges Minimummehrsprachiges Minimum eine operable Mehrsprachenkompetenz in drei Sprachen, gekennzeichnet durch die Beherrschung aller vier Teilfertigkeiten auf freilich unterschiedlichen Kompetenzstufen. Das Adverb „mindestens“ signalisiert deren Erweiterung auf eine diversifizierte und abgestufte MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitdiversifizierte und abgestufte. Die Abstufung betrifft zwei Aspekte: das in den Fremdsprachen zu erreichende Kompetenzniveau und die Reduktion aller vier Grundfertigkeiten auf zwei rezeptive Kompetenzen. – Die Zielvorgabe antwortet auf die VielsprachigkeitVielsprachigkeit der EUEU. – Zugleich rückt die Kommission von der unrealistischen Idealvorstellung des native speakernative speaker ebenso ab wie von der Fokussierung auf formal-sprachliche Fehlerlosigkeit; stattdessen wertet sie die mündlichen Kompetenzen und die interkulturelle Pragmatik im Rahmen einer interkulturellen KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeitinterkulturelle als übergeordnetes Lehrziel auf. An die Stelle des native speaker als Zielvorstellung tritt der mehrsprachige interkulturelle SprecherSprechermehrsprachiger und interkultureller.

1.1. Mehrsprachige Kompetenzprofile und europäische Kommunikation

Während man im Europa der Sechs der 1960er Jahre noch mit Deutsch, Französisch, Italienisch, Niederländisch und der WeltverständigungsspracheWeltverständigungssprache Englisch auszukommen glaubte, um den Bürgerinnen und Bürgern die Möglichkeit zu geben, in interkultureller Kommunikationinterkulturelle Kommunikation ihre Muttersprachen zu gebrauchen, ist eine solche Eingrenzung in einer Union mit 24 Sprachen zu eng (↗ Art. 11). Dies verlangt ein quantitativ wie qualitativ erweitertes schulisches und außerschulisches Fremdsprachenangebot im Sinne des mehrsprachigen Minimums. Faktisch schränkt die Minimalformel allerdings die Wahlfreiheit zugunsten aller EU-Sprachen insofern ein, als eine von zwei Fremdsprachen (außerhalb der irischen Republik, Malta und des Vereinigten Königreichs) immer und überall Englisch ist. Dies verbindet sich zwar mit dem gewaltigen Vorteil, der sich aus der Beherrschung einer WeltverständigungsspracheWeltverständigungsspracheEnglisch ergibt, es setzt jedoch Menschen, die das EnglischeEnglisch nur eingeschränkt oder gar nicht beherrschen, in einen nicht vertretbaren Nachteil. Auch bei der Herstellung einer einheitlichen europäischen politischen Öffentlichkeit bleibt Englisch als ‚EurospracheEurosprache‘ defizient, da es abgesehen von den englischsprachigen Gesellschaften nie Ausdruck der involvierten Kulturen und ihrer ThemenThemen ist. Keine Frage ist, dass die Mehrsprachigkeit unter Einschluss von Englisch ebenso eine breite Förderung verdient (↗ Art. 12) wie der Ausbau einer zweiten Fremdsprache auf hohem Kompetenzniveau in allen vier Grundfertigkeiten und den Weiterbau zu einer erweiterten Mehrsprachigkeit.

1.2. Mehrsprachigkeit als sprachenpolitische Leitlinie der EU

Die EU-Leitlinie zur Fremdsprachenkompetenz steht in einer 50jährigen Tradition, die mit der European Cultural Convention (1954) ihren Anfang nimmt. Obwohl mehr Sprachenkenntnis per se noch nicht zu einem friedlichen Zusammenleben der Völker führt (was auch die politisch verantwortlich Handelnden immer wussten), geht die EUEU davon aus, dass mehr individuelle Mehrsprachigkeit ihren Bürgerinnen und Bürgern mehr Verständnis füreinander („mutual understanding“) ermöglicht. Dies erklären explizit oder implizit zahlreiche EU-Dokumente, darunter der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeRGeR) (2001) und das diesen ergänzende Companion VolumeCompanion Volume (2018) (↗ Art. 18, 19), der Guide for the Development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco et al. 2016) und Linguistic integration of adult migrantsIntegrationsprachliche, von erwachsenen Migranten. Guide to policy development and implementation (Council of Europe 2014), um nur die vielleicht wichtigsten programmatischen Publikationen zu nennen. Mit den zuletzt genannten Dokumenten hat die EU ein unübersehbares Signal zur Entwicklung von mehr Mehrsprachigkeit an ihre Mitgliedsstaaten gesendet. Und diese bemühen sich, wie die Eurostatistiken (Eurydice 2012) belegen, die Empfehlungen auch umzusetzen (↗ Art. 21).

Generell sieht die EU in der Mehrsprachigkeit eine „SchlüsselkompetenzSchlüsselkompetenz“, die es erlaubt, innerhalb der Union Freizügigkeit des Arbeitsplatzes und der Residenz wahrzunehmen. Mit dieser Formulierung knüpft die Europäische Kommission an ihr Weißbuch Lehren und Lernen (…) Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft (1996: 3) an. Die individuelle und diversifizierte Mehrsprachigkeit selbst gilt auch als eine Strategie, um die EU zu dem „wettbewerbsfähigsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt“ zu entwickeln (ebd.).

Zur Wechselwirkung zwischen einer breiten individuellen Mehrsprachigkeit und dem Funktionieren einer vielsprachigen Europäischen Demokratie schweigen sich die EU-Publikationen indes aus. Dabei wird eine diversifizierte Mehrsprachigkeit umso wichtiger, desto stärker die Finalität der Union auf eine solche Demokratie und die ihr zugrunde liegende WertegemeinschaftWertegemeinschaft zielt, in der sich das in weit über zwanzig Muttersprachen und Nationen ausdrückende (souveräne) WahlvolkWahlvolk ein gemeinsames europäisches Parlament gibt und dieses die Exekutive wählt. Mag auch die Finalität der EUEU umstritten sein; unbestreitbar ist das Unvermögen der einzelnen europäischen NationalstaatenNationalstaaten, allein die epochalen Herausforderungen unserer Zeit zu lösen: den Klimawandel bekämpfen, Wohlstand und Sicherheit der Bevölkerung sichern, der europäischen Bevölkerung eine Stimme in der Welt geben. Dazu reicht ein lockerer Staatenbund nicht.

2. Die Rolle der Sprachen als meinungsgenerierende Faktoren in einer vielsprachigen Union aus sechsundzwanzig Staaten

Es gibt nur wenige repräsentative Demokratien, in denen die Mehrzahl der Bürgerinnen und Bürger nicht dieselbe Sprache sprechen und verstehen können. Die politische Wissenschaft betont seit Jahrzehnten (z.B. von Kielmansegg 1992), dass die Vielsprachigkeit und das hieraus folgende Fehlen einer gemeinsamen politischen Öffentlichkeit die wesentlichsten Hindernisse für den Ausbau einer europäischen Demokratie darstellen. Im Kern betriff dies vor allem die rezeptiv-mehrsprachige Kompetenz, denn sie entscheidet elementar darüber, ob die Bürger die Themen der ‚anderen‘ überhaupt verstehen können. Solange dies nicht der Fall ist, müssen Themen das Filter von Übersetzungen und nationalsprachlicher Berichterstattung durchlaufen. Dass es hierbei an affektivem Potenzial, das diese ThemenThemenu. ihre Wirkung in den sie stark betreffenden Menschen wachrufen, verloren geht, liegt auf der Hand. Was dies für die europäische Meinungsbildung bedeuten kann, sei anhand der Gedanken erläutert, die im Rahmen der Erfindung der repräsentativen Demokratie zum Phänomen ‚MeinungMeinung‘ – demokratische Macht beruht auf den unzähligen Meinungen des Wahlvolkes – im Falle der EU: der aus vielen Völkern zusammengesetzten Bürgerschaft – und unzähligen Themen – formuliert wurden.

2.1. Politische Meinungsbildung in der Anthropologie der Federalist-Papers

Mehr als in Staaten, in denen der VolkswilleVolkswille nur eine nachgeordnete Rolle spielt, beruht laut Federalists-PapersFederalists-Paperszum Menschenbild der Demokratie (Madison 1788/1965) in (repräsentativen) Demokratien die legitime politische Macht auf der MehrheitsmeinungMehrheitsmeinung der Wahlberechtigten. Zu ihrer Feststellung bedarf es eines transparenten, geregelten Wahlverfahrens. Sein Ergebnis konstituiert den politischen Handlungswillen, d.i. die Regierung. Die Gegenstände der Meinungsbildung umfassen ungezählte und sich immer neu stellende Fragen der Politik, für deren inhaltliche Beurteilung es keine verbindliche Methode gibt. Daher ist die Methode des politischen Urteilsvermögens topisch: Jedes Thema verlangt einen eigenen Zugriff, eventuell in einer nur ihm eigenen Sprache. Natürlich ist die Bürgerschaft überfordert, sich zu allen anfallenden Fragen ein Urteil zu bilden und dieses in der Öffentlichkeit zu verhandeln.

Doch wie kommen Meinungen zustande? In den Augen des Verfassungsvaters und vierten Präsidenten der USAUSA, James Madison, ist folgende Trias konstitutiv: passionpassionLeidenschaft (dt. Leidenschaft, Vorliebe, Geschmack), reasonreason (Vernunft), interestinterest (Interesse). Für die rein von passions geleitete Meinungsbildung sind weder die Nachvollziehbarkeit eines Arguments (reason) noch ein Interesse (interest) allein entscheidend, sondern Gefühle (Liebe, Hass, Sympathie/Antipathie, Glaube, Ängste, Begeisterung, Rache usw.). Legitimierende und polykausale Referenzen sind zur Herstellung passion-initiierter Wir-Erlebnisse nicht notwendig, doch sind Ausgrenzungen, Definitionen von out-groups und ‚Feinden‘ förderlich. – Eine Parenthese aus gegebenem Anlass: Simplifizierende, nationalistische und populistische Sichtweisen instrumentalisieren das ‚Fremde‘, und der Nationalismus blickt nicht auf das Gemeinsame und allen gemeinsam Mögliche, sondern auf kurzfristig wirkende eigennationale Vorteile (für die jeweilige Wählerschaft): Die Vorteile der Anderen erscheinen leicht als Nachteile zu Lasten des Eigenen. Nationale Egoismen zu reduzieren, erfordert die Aufhebung dieser Fixierung sowie kollektive Empathie, europäische Identität und generelle Mitmenschlichkeit. – Natürlich sind passionspassionLeidenschaft an sich neutral und können integrativ (sie sind wie wir) oder adversativ verwendet werden (sind anders). Passions entscheiden auch darüber, ob vernünftige (reasonable) Argumente zugelassen und wie sie dargestellt werden. Auch die interests sind an einer Finalität festgemacht. Zumeist betreffen sie wirtschaftliche oder pekuniäre Vorteile. Ihre Beurteilung fällt in kurzfristiger oder langfristiger Betrachtung oft unterschiedlich aus. Natürlich sind Meinungen nie ausschließlich das Ergebnis der einen oder anderen Komponente. Stets handelt es sich um einen Mix von interagierenden Variablen. Madison betont, dass auch reason-geleitete Meinungen unweigerlich dazu führen, dass sich die öffentliche Meinung aus vielen unterschiedlichen Einzelmeinungen bildet („… men […] inevitably fall into different opinions“, L). Der guten Regierung fällt u.a. die Aufgabe zu, die Auswirkungen von passions und interestsinterestInteresse im Sinne der dann handlungsleitenden, weil möglichst weit in die Zukunft blickenden reasonreasonVernunft im Sinne des Gemeinwohls zu formieren.

2.2. Die Federalist-Anthropologie, gewendet auf die EUMeinungsbildung in der vielsprachigen EU-Demokratie

Was heißt dies nun für das Funktionieren der vielsprachigen Europäischen Demokratie und ihrer wesentlichen funktionalen Grundvoraussetzung im Sinne der nationalen Volkssouveränitäten und/oder einer weiter zu etablierenden europäischen VolkssouveränitätVolkssouveränität bzw. des meinungsbildenden öffentlichen Diskurses? Welche Rolle spielt hierbei die rezeptive Mehrsprachigkeitrezeptive Mehrsprachigkeit? PassionspassionLeidenschaft, reasonsreasonVernunft und interestsinterestInteresse betreffen sowohl die Meinungsbildung der Menschen in ihrer Eigenschaft als Unions- als auch Staatsbürger. Sind die meinungsbildenden und an kollektiven Identitäten gebundenen Anteile der Trias schon innerhalb pluraler nationaler und einsprachiger Gesellschaften unterschiedlich verteilt, so gilt dies viel stärker noch für die vielnationale und vielsprachige Union. Was diese angeht, so müssen unterschiedliche, sich national formierende meinungsbildende Prozesse unter ein gemeinsames europäisches Dach gebracht werden. Auch die Medien stehen in diesem konfliktiven Dilemma, tendieren aber aus durchsichtigen Gründen dazu, die jeweilige eigennationale Perspektive viel detaillierter zur Sprache zu bringen als die der Nachbarn. Damit werden in den nationalen Gesellschaften der EUEU dieselben Themen nicht nur sehr unterschiedlich behandelt, es werden auch jeweils sehr unterschiedliche Gefühle (passions) losgetreten, was nicht zur Bildung eines gemeinsamen europäischen politischen Handlungswillens, erleichtert durch eine politisch tragfähige europäische Identität, beiträgt. ThemenThemender "Nachbarn der Nachbarn, deren Sichtweisen und Sensibilitäten einfach okkultieren oder zumindest marginalisieren und zugleich eigene – vor allem passion-basierte – nationale Sichtweisen und Wertungen ‚zoomen‘ und ständig vor dem nationalen Publikum bestätigend wiederholen ist EU-weit in den Medien zu beobachten – und zwar keineswegs nur in den mehr und mehr autoritativen oder gelenkten Demokratien wie in Polen oder Ungarn. Das Verfahren hat Methode, die sich u.a. in der von Teilen der Wählerschaft ungestraft hingenommenen Gleichschaltung der Medien und der Produktion sog. fake newsfake news (die fast immer einseitig auf die passions schielen) manifestiert. Hier begegnet eine Strategie zur inneren Zersetzung der Europäischen Union von der Manipulation der nationalen Öffentlichkeiten her. Die Wirksamkeit des Verfahrens bewies die über weite Strecken hinweg lügenhafte Kampagne der Brexit-Befürworter im Juni des Jahres 2016. Statt bestraft, wurden die fake news-Lügner belohnt.

3. Europäische Demokratie und durch Rezeption erweiterte Mehrsprachigkeit im Diskurs der Fremdsprachendidaktiken

In ungezählten Publikationen begleiten die Fremdsprachendidaktiken die Europäische SprachenpolitikSprachenpolitikder EU seit deren Anfängen. Ihrer Kernkompetenz gemäß beschränkten sie sich dabei nahezu ausschließlich auf folgende Bereiche: Lehren und Lernen fremder Sprachen und Kulturen, auch im Kontext der Komplexion relevanter Variablen; Methodik und Testen; Konstruktion von sprachlichen Minima; Lehrende und Lernende sowie Sprachenpolitik. Der Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und der Bildung der öffentlichen Meinung in einer vielsprachigen Europäischen Union der Bürgerinnen und Bürger, also nicht nur der Staaten, bleibt ausgeblendet. Anders gesagt: Die europäischen Leitlinien (↗ Art. 12) leiten nicht oder nur sehr unzureichend zur Ausbildung politischer UrteilsfähigkeitUrteilsfähigkeitpolitische, bezogen auf eine vielsprachige Demokratie, an.

3.1. Das spezifische Potential von Fremdsprachenkompetenz zwischen nationalen Identitäten und Europäischer Identitätskonstruktion

War der Erziehungsauftrag im 19. und überwiegend auch im 20. Jh. national ausgerichtet und an einer einzigen nationalen Sprache orientiert (Byram 2012), so ist er heute bzgl. des lernrelevanten Vorwissens und der Zielperspektiven zunehmend vielkulturell und mehrsprachig, wobei der jeweilige nationale Raum die stärkste Klammer bleibt. Der neue Anspruch an den Fremdsprachenunterricht – nunmehr zu echter interkultureller Kommunikationsfähigkeitinterkulturelle Kommunikationsfähgkeit in mehr als zwei Sprachen zu befähigen – verlangt eine Revision der ErziehungszieleErziehungszieleErziehungsziele, der Kursprofile und der Lehrlernmethoden: Wurden diese noch in Zeiten der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik (↗ Art. 30) einzelzielsprachlich definiert, so stellt die EUEU nun hierneben das Ziel des mehrsprachigen Minimums. Die quantitative Zielperspektive hat qualitative Folgen. Weil Sprachen in Zahl und jeweiligem Umfang individuell nur begrenzt lern‑ und lehrbar sind und staatlicherseits FremdsprachenunterrichtFremdsprachenunterrichtder Nationalstaaten nur für wenige Sprachen breit und qualifiziert anbietbar ist, ist eine Abstufung und Präzisierung des Kompetenzziels für dritte, vierte und weitere Fremdsprachen unerlässlich: Auch in diesem Zusammenhang treten die rezeptive Mehrsprachigkeit qua InterkomprehensionInterkomprehension, sodann die Sprachlernkompetenz und in der Methodik das sprachenvernetzende LernenSprachenlernenvernetzendes (↗ Art. 14) in den Blick. Doch welche neuen Ziele fügt der neue Anspruch den bisherigen Zielen hinzu?

„Identität“ – ob kollektiv oder individuell – ist nicht nur ein Bewegungsbegriff des politischen Bezirks (Koselleck 1972). Das Wort hat auch in den Fremdsprachendidaktiken ein Echo gefunden (Meißner 2013; Burwitz-Melzer, Königs & Riemer, passim). Es bezeichnet eine starke Verbindung zwischen einzelnen Menschen einerseits und einer kollektiven Entität (Staat, Region, Stadt, Religionsgemeinschaft, Arbeiterschaft, GeschlechtGeschlecht, Generation, Parteizugehörigkeit usw.) andererseits. Offensichtlich kann sich personale Identität nur an der Identität einer Gruppe ausbilden. Das, was Erneste Renan 1882 für die französische Nation beschreibt („…une grande solidarité, constituée par le sentiment des sacrifices qu’on a faits et de ceux qu’on est disposé à faire encore“), gilt mutatis mutandis auch für ein zu entwickelndes europäisches Wir-GefühlWir-Gefühl. Dieses müssen die Bürger ausbilden; insbesondere, wenn sie die EU nicht nur als einen losen Staatenbund verstehen (wollen?): Das Wissen um eine gemeinsame Vergangenheit (und deren gemeinsam erlittene Katastrophen) und der Wille zu einer gemeinsamen Zukunft sind für den politischen Bestand der Europäischen Union konstitutiv. Bis heute machen indes die nationalen Staaten weitaus mehr nationale Identifikationsangebote an ihre Bevölkerungen, als solche EU-seitig pro Europa existieren. Nicht nur das: Zu oft wird die Union zum Sündenbock abgestempelt, um von Fehlern der nationalen Politik (Politiker) abzulenken. Die politische Semantik spricht in nahem Zusammenhang hierzu von Miranda‑ und TabuzonenMiranda u. Tabuzonen: verehrungsträchtige oder zur Diskriminierung führende ThemenThemenሴbሴdes kollektiven GedächtnissesThemenሴbሴu. Symbolwörter und Symbolwörter. Für Luhmann (1987: 224, 229) ist Kultur ein Repertoire an Themen, die innerhalb einer Sprechergemeinschaft – zumeist eine nationale – intensiv und langzeitlich kommuniziert bzw. geteilt werden. So wachsen ein gemeinsames Grundwissen (common grounds) und das kollektive Gedächtnis mit der Semantik der Gesellschaft (Luhmann 1980). Die unterschiedlichen und unterschiedlich verteilten Miranda- und Tabuzonen sind Teile der verschiedenen gesellschaftlichen Semantiken in der EU. Die Europäische Gesellschaft ist – auch – in dieser Hinsicht vielfach kulturell fragmentiert. Die jüngere semantische Frame-Forschung beleuchtet diesen Zusammenhang mit anderen Mitteln (passim: Wehling 2018). – Fraglos ist eine EU-identitätsstiftende ErziehungErziehungErziehungidentitätsstiftende nicht nur eine Aufgabe der sprachlichen Fächer. Doch sind die Fremdsprachen die einzigen, die die Begegnung mit zielkulturellen Themen in den Sprachen der EU-Bürgerinnen und -Bürger selbst erlauben. Im Klartext: Fremde Sprachen liefern uns die Sichtweisen der fremden Sprachgemeinschaften auf die jeweils eigenen, die nationalen sowie die europäischen Themen. Die rezeptive Mehrsprachigkeit ist die unseren Horizont erweiternde Brille, die wir uns aufsetzen müssen, um mehrere fremde Kontexte und dortige Meinungsbildungen erkennen und in ihren passion, reasonreasonVernunft und interestinterestInteresses verankerten Voraussetzungen besser verstehen zu können. Kenntnisse in nur einer einzigen Fremdsprache neigen dazu, dass alle Fremdheiten in der Sammelkategorie der einzig bekannten sprachlich-kulturellen Fremdheit zu subsumiert werden.

Fazit: Eine europäische Identitätsbildung kann nur polyreferentiell, plurinational, sprachlich diversifiziert und mehrsprachig gedacht und gemacht werden (↗ Art. 18). Sie muss an wirkungsmächtige national kommunizierte Inhalte anknüpfen, diese international-EU-europäisch vergleichen, integrieren und weiterführen, und zwar so, dass interests, passions und reasonreasonሴbሴVernunft kulturspezifisch-differenzierend mitbedacht werden.

3.2. Kollektive Affektpotentiale über mehr rezeptive Mehrsprachigkeit europaweit bekannter machen

Der Vorwurf der EU-Skeptiker gegenüber einem vereinten Europa verbindet sich regelmäßig mit einer vermeintlichen Bürgerferne des angeblich so fernen Brüssel und einem Kontrollverlust der nationalen Instanzen sowie einem Verlust von Geborgenheit im Nationalen. Das geforderte Mehr an Subsidiarität bedeutet europaweit natürlich auch mehr lokale, regionale und nationale Diversität, um die herum sich dann die in den Medien dargestellten und verhandelten Diskurse in den verschiedenen Sprachen bilden. Dass in diese Diskurse, von denen jeder einzelne vor einem eigennationalen kollektiven Gedächtnis steht, immer auch Konnotationen (Wertungen) einfließen, deren emotive Dimension nicht einfach qua Übersetzung angemessen widergegeben werden kann, steht der europäischen Identitätsbildung entgegen. Dies bezeugen frequente Hochwertwörter wie it. il mio paese (dt. mein Dorf, mein Land, das viel mit dt. „Heimat“ gemeinsam hat), frz. les riches (ein Kampfbegriff der französischen Linken ohne wirkliche emotive Entsprechung im Deutschen) oder La République (…pour elle un Français doit mourir…, heißt es in dem bis heute gesungenen Chant du Départ des Jahres 1794; es wäre im deutschen Diskurs undenkbar), dt. Gutmenschen (frz. les bien pensants verkürzt um den „typisch deutschen“ Diskurs um politische Korrektheit), Euthanasie (das außerhalb des deutschen Sprachraums keineswegs in starker Weise mit dem Holocaust assoziiert wird, sondern dort regelmäßig Sterbehilfe bedeutet) usw. Natürlich prägen nicht nur affektiv stark aufgeladene Begriffe die politische Semantik staatlicher Sprachgemeinschaften; stattdessen wirken offene oder versteckte Wertungen generell innerhalb einer SprachgemeinschaftSprachgemeinschaft und ihren Angeboten zur Meinungsbildung hinein (u.a. Wierzbicka 1997). Nicht ohne Grund ordnet die Friedensforschung die unmerkliche Führung unserer Gedanken durch die Sprache der kulturellen Gewaltkulturelle Gewalt zu (Galtung 1993).

Die Wirkung auf Leser ist nicht dieselbe, wenn sie einen fremdsprachigen Text in der Originalfassung oder in einer (selbst guten) Übersetzung lesen. Denn schon die bloße RezeptionRezeption in einer fremden Sprache nimmt uns ein Stückweit in deren KommunikationsgemeinschaftKommunikationsgemeinschaftKommunikationsgemeinschaftሴbሴfremde hinein (was keineswegs heißt, dass wir uns ‚fremden‘ Meinungen kritiklos anschließen). Hier liegt der Zugriff der rezeptiven Mehrsprachigkeit als einer Teilantwort auf die national-fragmentierten europäischen Öffentlichkeiten (↗ Art. 6).

4. Mehrsprachige Rezeptionskompetenz und Werteerziehung in der Europäischen Union als Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts

Die geopolitische Situation in Gestalt der GlobalisierungGlobalisierung, dem Aufkommen neuer Zentren politischer und ökonomischer Macht, mit vielfältigen Facetten – als Antworten hierauf: die europäische Einigung und die Geburt der demokratischen EUEU als Lehre aus den Katastrophen der europäischen Geschichte, gegen das Unvermögen der einzelnen europäischen NationalstaatenNationalstaaten, die ökologischen und ökonomischen Herausforderungen der Zukunft zu bestehen und den Europäern im Konzert der Völker eine hörbare Stimme zu verleihen – verlangt (auch) eine grundlegende Revision des ErziehungswesenErziehungswesenRevision dess einschließlich des Fremdsprachenunterrichts. Zwar ist dank der oben angedeuteten Initiativen des Europarats viel geschehen. Doch ist der gegenwärtige Status (man mag nicht vom state of the art sprechen) weit davon entfernt, den möglichen Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zu einer europäischen Werteerziehung und einer plurireferentiellen europäischen Identitätsbildung zu leisten. All dies geht nicht ohne eine in der europäischen Bevölkerung hinreichend weit verbreitete Kenntnis der NachbarspracheNachbarsprachenn und -kulturen. In diesem Sinne muss der Fremdsprachenunterricht in der EU auch als Teil der politischen Bildung begriffen werden. Auf der Grundlage des klug definierten mehrsprachigen Minimums erfordert dies neben der Förderung von dreisprachiger umfassender Kommunikationskompetenz die Regulierung von Maßnahmen zur Verbreiterung der rezeptiven Mehrsprachigkeitrezeptive Mehrsprachigkeit sowie die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts über die einzelne Zielsprache und Zielkultur hinaus (↗ Art. 14, 16, 29, 65). Last but not least: Erziehung wirkt langfristig – eine notwendige Investition, die morgen ihre Früchte trägt. Eine Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts um rezeptive Mehrsprachigkeit und einer politischen Werteorientierung zur Verbesserung der politischen Urteilskraft, die auch den Blick auf die Nachbarn mit einbezieht, ist längst überfällig. Die Weiterentwicklung des nationalen Fremdsprachenunterrichts zu einem in der Tat europäischen liegt zutiefst im Interesse Europas und seiner (hoffentlich) friedensstiftenden Wirkung in der Welt.

Literatur

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M. et al. (2016): Guide for the Development and Implementation of Curricula for Plurilingual and Intercultural Education. [https://www.coe.int/en/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education].

Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G. & Riemer, C. (Hrsg.) (2013): Identität und Fremdsprachenlernen. Anmerkungen zu einer komplexen Beziehung. Arbeitspapiere der 33. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen.

Byram, M. (2012): Characteristics and Competences of the Plurilingual and Intercultural Citizen. In: C. Fäcke, H. Martinez & F.-J. Meißner (Hrsg.): Mehrsprachigkeit: Bildung – Kommunikation – Standards. Akten des 3. Bundeskongresses des GMF 2010. Stuttgart, 15-25.

Council of Europe (Hrsg.) (2014): Languages for Democracy and Social Cohesion. Diversity, Equity and Quality. Sixty Years of European Co-Operation. Strasbourg. [http://europa.eu.int/conmm/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_eu.pdf].

Europäische Kommission (1996): Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. [http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf].

Eurydice (2012): Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Brussels.

Galtung, J. (1993): Kulturelle Gewalt. Zur direkten und strukturellen Gewalt tritt die kulturelle Gewalt. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 4, 473-487.

Kielmansegg, P. Graf von (1992): Ein Maß für die Größe des Staates. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung (2.12.1992), 35.

Kommission der europäischen Gemeinschaften (2003): Mitteilung der Kommission an den Rat, das europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004-2006. Brüssel. [http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc112_de.htm].

Koselleck, R. (1972): Einleitung. In: O. Brunner, W. Conze & R. Koselleck (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache Deutschlands. Stuttgart, I: XIII-XXVII.

Luhmann, N. (1980): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft 1, Frankfurt a. M.

Luhmann, N. (1987): Soziale Systeme. Frankfurt a. M.

Madison, J. (1788): From the New York Packet, No. 49, No. 50. In: A. Hamilton, J. Madison & J. Jay: The Federalist, or the New Constitution. Introduction by W. R. Broke. New York (1965).

Meißner, F.-J. (2013): Sprachen kennen und können zwischen individuellen, nationalen und europäischen Identitätsangeboten. In: Burwitz-Melzer, Königs & Riemer (Hrsg.), 194-207.

Renan, E. (1882): Qu'est-ce qu'une nation ? Conférence faite en Sorbonne, le 11 mars 1882.

Wehling, E. (2018): Politisches Framing. Wie eine Nation sich ihr Denken einredet – und daraus Politik macht. Hamburg.

Wierzbicka, A. (1997): Understanding Cultures through their Key Words. English, Russian, Polish, German and Japanese. New York, Oxford.

Franz-Joseph Meißner

10. Sprache und Staat
1. Grundlagen

Menschen leben in Staaten unterschiedlicher Prägung. Staaten sind das Ergebnis historischer Entwicklungen; jeder Staat hat seine eigene Geschichte. Menschliche Staaten funktionieren durch SpracheSprache u. Staat. Sprache ist der intimste Besitz des Menschen; sie ist Wort gewordene Kultur. Der Mensch ist plurilingual, gestuft mehrsprachig (Hochsprache, regionaler Dialekt, sozialer Dialekt, Zweitsprache(n), Fremdsprache(n)). Einsprachigkeit ist die Ausnahme, nicht die Regel.

2. Sprache und RechtSprache u. Recht

Staaten und überstaatliche Verbünde verfügen in aller Regel über eine explizite Sprachgesetzgebung (↗ Art. 11)Sprachgesetzgebung. Ist sie politisch „hoch aufgehängt“, ist sie Bestandteil der Verfassung, oder, vordemokratisch: der obrigkeitlichen Legislative. Der Erlass Franz I. von Villers-Cotterêts (1539), der Französisch als Sprache der Staatsverwaltung und Rechtsprechung vorschreibt, ist ein solcher gesetzgeberischer Akt. SprachregelungenSprachregelungen können auch einfachgesetzlich und in föderativen Systemen von teilnehmenden Staaten festgelegt sein: Das deutsche Grundgesetz legt keine Amtssprache fest; alle Regelungen sind einfachgesetzlich, wobei die Regelungskompetenz als Bestandteil der Kulturhoheit bei den Ländern liegt. Die ‚Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen‘MinderheitensprachenEuropäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen des Europarats (1992) schützt als übergeordnetes Recht MinoritätensprachenMinoritätensprachenMinderheitensprachen innerhalb ihrer Siedlungsräume; in Deutschland garantiert sie, dass die Sprachen Dänisch, Friesisch, Niederdeutsch, Romanes und Sorbisch in der Hoheit der jeweiligen Bundesländer in bestimmten Bereichen Amtssprachen sind (↗ Art. 121-125). Mundarten gelten sprachrechtlich als VarietätenVarietäten der Hochsprache (↗ Art. 126); Luxemburgisch und Jiddisch sind eigenständige Sprachen. Österreichisches Standarddeutsch und Schweizer HochdeutschHochdeutschSchweizer werden als nationale Standardvarietäten klassifiziert (↗ Art. 118, 119).

Sprachgesetzgebungen regeln den Stellenwert der einzelnen auf dem Staatsterritorium benutzten Sprachen, auch als Gerichts-, Parlaments-, Gesetzes- und Schulsprachen. Sie können auf eine einzige, staatstragende Sprache hin ausgerichtet sein, oder alternativ auf ein Neben- und Miteinander gleichberechtiger Sprachen (etwa: Sprachgesetzgebung der EUEU). Kompromisse sind gängig, teilweise geboren aus der Macht des Faktischen, etwa in EU-Gremien (↗ Art. 12), in denen man sich auf die Sprachen der Experten und/oder Englisch einigt (Hoheisel 2005). Auch das Verbot von SprachenVerbot von Sprachen ist mitunter Bestandteil sprachlicher Gesetzgebung gewesen (Deutsch in Teilen Ostmitteleuropas nach 1945). Derartige Sprach- und Kulturverbote, stets als Kollektivstrafe verhängt, sind Verstöße gegen das Völkerrecht.

3. Sprache und NationSprache u. Nation

Der lateinische Begriff natio „Geburt, Volksstamm, Klasse, Herkunft, Sippschaft“ fokussiert in vager Form auf sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten. Die eine, staatstragende Sprache gibt er als Konsequenz nicht her. Das Heilige Römische Reich deutscher Nation war ein Gebilde mit vielen nationes und Sprachen, ohne verbindliche LeitspracheLeitsprache. Nach außen, in diplomatischer Mission, wurde Latein benutzt. Diese Sprache aber wurde seit dem 17. Jahrhundert von Frankreich, dem Hauptgegner auf der politischen Bühne, nicht mehr akzeptiert. Das Ende des Dreißigjährigen Krieges 1648 wurde um Monate verzögert, weil die französische Abordnung behauptete, nur die eigene NationalspracheNationalsprachen zu verstehen, während die deutsche Delegation auf LateinLatein als Verhandlungssprache beharrte. F. C. Moser (1750: 49ff.) beschreibt die sprachenpolitischen Auseinandersetzungen im Detail.

Die NationalstaatenNationalstaaten der Renaissance wie Frankreich und England betrachteten die symbiotische Einheit von Staat und Sprache als konstitutiv. Sie setzten auf konsequente Sprachentwicklung und SprachpflegeSprachpflege, gerade auch im literarischen und pädagogischen Bereich, und auf ein hohes Maß an Zentralismus (Schröder 2000). Deutschland vollzog den Wandel zum Nationalstaat erst drei Jahrhunderte später. Die Sprachpflege des (Hoch-)deutschen begann mit Luthers Bibelübersetzung; sie wurde im Zeitalter der deutschen Klassik intensiviert und mit der Säkularisation zum pädagogischen Programm. Noch die Preußische Akademie der Wissenschaften Friedrichs des Großen hatte auf Französisch funktioniert, doch das Französische als internationale Sprache war mit den Auswüchsen der Revolution und der napoleonischen Herrschaft in Misskredit geraten. Seine Agonie nach 1815 machte den Weg frei für den deutschtümelnden NationalismusNationalismus des nach dem Sieg über Frankreich 1871 gegründeten Kaiserreichs. Zu diesem Zeitpunkt galten die in Deutschland verbreiteten MinderheitensprachenMinderheitensprachen als belanglose, teilweise moribunde Mundarten. Die internationale Blüte des HochdeutschenHochdeutsch währte nicht lange, bis zum Ende des 1. Weltkriegs. Nur wenige Staaten Europas waren im 19. Jahrhundert offiziell mehrsprachig, darunter die Schweiz und die Donaumonarchie mit ihren 11 Amtssprachen (↗ Art. 29).

Nach 1918 lässt sich auf dem Gebiet der Donaumonarchie eine brisante semantische Verschiebung der Begrifflichkeit ‚deutsch‘, ‚Deutscher‘ nachweisen: War die Bezeichnung zuvor mit Blick auf die Siedlungsgebiete als „Sprecher des Deutschen“ (etwa innerhalb der größeren böhmischen oder mährischen LandsmannschaftLandsmannschaft) zu verstehen, so wurde sie nach 1918 umgedeutet als „über die Sprache der deutschen Nation zugehörig“, eine geschichtsklitternde Sichtweise, die der politischen Usurpation durch die Faschisten 1938 den Weg ebnete und die ethnischen Säuberungen von 1946 begünstigte.

Die Tradition einer Koppelung von Nation und Nationalsprache im Sinne eines erzwungenen politischen MonolingualismusMonolingualismus ist nicht überwunden, wie die 2018 verfügte Entscheidung der israelischen Regierung zur sprachlichen Ausgrenzung der arabischen Minderheit zeigt. Auch in der EU wird ausgegrenzt. Bestes Beispiel ist der Umgang der baltischen Staaten mit ihrer russischen MinderheitMinderheiten (↗ Art. 4).

Manipulativ ist die Tendenz politischer Gruppierungen, an die Stelle des Begriffes ‚Nation‘ den seit der Romantik mystifizierten, über die gemeinsame Sprache definierten Begriff ‚VolkVolk‘ zu setzen. Der Missbrauch des Begriffes hat in Deutschland eine lange Tradition, sowohl in der rechten Szene („ein Volk, ein Reich“, „Volksgerichtshof“, „Volksfeind“, „Volksschädling“) als auch am linken Rand („alle Kinder des Volkes“, „volkseigen“, „Volkspolizei“). Der begründete Slogan aus den Spättagen der DDR „Wir sind das Volk“ wurde durch den Kommentar der Rechten „Deutschland den Deutschen“ politisch pervertiert.

Bei alledem hat sich nach 1980 auf nationalstaatlicher Ebene in vielen Ländern Europas ein Umdenken angebahnt. Stellte der gaullistische Premierminister Pompidou noch 1972 klar: „Il n’y a pas de place pour les langues et cultures régionales dans une France qui doit marquer l’Europe de son sceau“ (République française 2017), ist Frankreich heute – sichtbar – ein Land mit neun RegionalsprachenRegionalsprachen, auch wenn es die Charta des Europarats bisher nicht ratifiziert hat. Auch Spanien ist politisch und sprachlich regionalisiert, die neue Struktur scheint so lange zu funktionieren, wie einseitige Brüche und Sezessionen vermieden werden. Sie bringt dem Land die im Zeitalter des Zentralismus verschüttete kulturelle Vielfalt zurück, unter dem Dach einer neu ausgehandelten gesamtspanischen Gemeinsamkeit. Auch in Großbritannien ist die sprachliche Regionalisierung unter dem Stichwort devolutiondevolution seit den 1970er Jahren spürbar vorangekommen. Englisch (Southern Standard) ist faktisch die Nationalsprache Englands, Englisch (Northern Standard, Scottish English) die meistgebrauchte Sprache Schottlands. Offiziell wird zwischen den beiden Standards nicht differenziert. Neben Scottish EnglishEnglish existieren auf das Mittelalter zurückgehende süd- und ostschottische Dialekte des Englischen, die heute, als Scots Language zusammengefasst, als Regionalsprache gelten. In Teilen des westlichen Hochlands und auf den Hebriden wird schottisches Gälisch gesprochen; die Regionalsprache hat über ihr heutiges Verbreitungsgebiet hinaus im gesamten Schottland hohen Identifikationswert. Englisch (↗ Art. 13, 97, 98) ist ArbeitsspracheArbeitssprache des schottischen Regionalparlaments und Sprache der schottischen Gesetzgebung. Im Übrigen ist die Benutzung beliebiger Sprachen möglich; Übersetzung wird, soweit möglich, gestellt. In jüngster Zeit gibt es Initiativen, den Gebrauch des Gälischen im Parlamentskontext voran zu bringen (vgl. Scotland.org). In Wales liegen die Verhältnisse anders: Die walisische Sprache Welsh, als keltische Sprache mit dem Gälischen und enger noch mit dem Bretonischen verwandt, ist seit 2011 die einzige „de jure official language“ des Landes. Englisch ist „de facto official“. Die Regelung gilt auch für das walisische Regionalparlament (vgl. National Assembly for WalesWales).

4. Sprachenrechte in der EUEU und Sprachenrechte von MinderheitenSprachenrechte von Minderheiten

Den Gründervätern Europas war klar, dass ein Vereintes Europa keine Neuauflage der Vereinigten Staaten von Amerika sein könne. Europa war historisch, ethnisch und kulturell etwas Anderes (↗ Art. 9). Es gab keine (scheinbar) leeren Siedlungsräume, dafür aber eine gemeinsame, 2000 Jahre alte europäische Kultur. Nation building, wie in den USAUSA, war keine Option. Gleichzeitig machten die Regionalkonflikte in Europa deutlich, dass ein monolinguales Europa ein bürgerkriegsanfälliges Europa sein würde. Alle diese Konflikte (etwa: Südtirol, Irland, Kosovo, Bosnien) hatten sprachenpolitische Komponenten. Für das Europa der VaterländerEuropa der Vaterländer de Gaulles war klar, dass die Nationalsprachen – und nur sie – auf dem Papier gleichberechtigt sein sollten, ohne offizielle Leitsprache. (Inoffizielle EU-Leitsprache war damals das Französische.) In den 1960er Jahren argumentierte man im Europa der Sechs, dass die VielsprachigkeitVielsprachigkeit des Kontinents als Reichtum gesehen werden sollte und nicht als Hindernis auf dem Weg zur Einheit. Es sollten plurilinguale Unionsbürger für ein multilinguales Europa herangebildet werden (↗ Art. 12). Nach 1969 propagierte der Europarat die Idee der rezeptiven Mehrsprachigkeit und, damit verbunden, einer sprachenteiligen Gesellschaft. Die Gedanken wurden in Deutschland positiv aufgenommen und an den Universitäten Augsburg (etwa: Finkenstaedt & Schröder 1992), Frankfurt (Main) (Arbeiten von D. Stegmann) und Gießen (etwa: Meißner 1998 und 2004) weiterentwickelt. Die Konsequenzen der europäischen Fremdsprachenpolitik für die deutsche Schule wurden 1980 in den ‚Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaftsprachenteilige GesellschaftHomburger Empfehlungen‘ von H. Christ, K. Schröder, H. Weinrich und F.-J. Zapp programmatisch dargestellt. Demgegenüber waren die mehr als zehn Jahre später von der Europäischen Kommission im Rahmen des Weißbuchs ‚Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft‘ (1996) an den Unionsbürger und die Schulsysteme gerichteten Forderungen in ihrer monolithischen Festlegung auf „drei Gemeinschaftssprachen“ von Anfang an umstritten; sie sind aus heutiger Sicht schon angesichts der Herausforderungen von GlobalisierungGlobalisierung und Migration veraltet (vgl. Schröder 2016: 78).

Immerhin hat der auf gestufte Mehrsprachigkeit gerichtete Ansatz verhindert, dass sich in der Frühzeit der europäischen Einigung ein monolinguales Europa mit (im Regelfall schlechtem) Englisch als Leitsprache bildete, auch wenn Englisch fast überall 1. Fremdsprache wurde oder blieb. Von Anglisten ist die Rolle des Englischen unter dem Stichwort English as a Gateway to LanguagesEnglish as a Gateway to Languages (↗ Art. 97) inzwischen neu definiert und als ein Einstieg in die Mehrsprachigkeitserziehung ausgewiesen worden (Schröder 1999; Schröder 2009)Englisch. Der porte aux langues-Ansatz wird auch in anderen europäischen Ländern gesehen (vgl. Candelier 2004). Er geht auf die 1629 erschienene ‚Janua LinguarumJanua Linguarum‘ des J. A. Comenius zurück.

Die Regelungen zum europäischen SprachenrechtSprachenrechteuropäisches sind erstaunlich übersichtlich: Derzeit sind 24 Sprachen als gleichberechtigte Amts- und ArbeitssprachenAmts- und Arbeitssprachen anerkannt (↗ Art. 117). Unionsbürger haben das Recht, sich in einer dieser Sprachen an die Organe der EUEU zu wenden und eine Antwort in eben dieser Sprache zu erhalten. Schriftstücke, die ein EU-Organ an einen Mitgliedstaat oder eine der Hoheitsgewalt eines solchen Staates unterstehende Person richtet, sind in der Sprache dieses Staates abzufassen (Europäische Wirtschaftsgemeinschaft 1958). Luxemburgisch und zypriotisches Türkisch haben, obwohl Amtssprachen, derzeit keinen offiziellen Status in der EU. Die derzeitigen „festen“ Beitrittskandidaten der EU erweitern die Sprachenpalette um weitere vier Sprachen: Albanisch, SerbischSerbisch, Montenegrinisch, Mazedonisch. (Zur Sprachenfrage in ihrer Problematik insgesamt vgl. Sander 2005; Nißl 2011.)

Der Übergang vom Konzept des nationalsprachlichen Europa der Vaterländer zu einem feingliedrigeren Europa der RegionenEuropa der Regionen ist nachvollziehbar: Europa ist seit 1500 Jahren in sprachlicher und kultureller Hinsicht regional gegliedert. Nationalstaatliche Grenzziehungen sind späteren Datums, sie waren nicht selten das Ergebnis von Kriegen, und sie durchschnitten immer wieder gewachsene Regionen. Ein einiges, einträchtiges Europa kann nur auf der Basis befriedeter Regionen verwirklicht werden.

Mit dem Übergang auf ein regionalisiertes Europa wird dessen komplexe regionalsprachliche Gliederung bedeutsam, wobei RegionalsprachenRegionalsprachen durch geschlossene SiedlungsräumeSiedlungsräume definiert sind, die in einem oder mehreren NationalstaatenNationalstaaten (auch grenzüberschreitend) existieren. Regionalsprachen sind gegenüber den Nationalsprachen in der Position von MinderheitensprachenMinderheitensprachen, was ihre Existenz oft negativ beeinflusst hat. Die gleiche Sprache kann in unterschiedlichen Staaten unterschiedlich behandelt werden. Relativ häufig sind RegionalsprachenRegionalsprachen in einem Staat MinderheitensprachenMinderheitensprachen, während sie in einem anderen die Mehrheitssprache stellen (etwa: Dänisch in Deutschland, SchwedischSchwedisch in FinnlandFinnland, Russisch in den baltischen Staaten). Die russischen Minderheiten im Baltikum werden von den betroffenen Staaten nicht anerkannt, da sie auf der Basis einer auf Kulturunterwanderung gerichteten Siedlungspolitik zustande gekommen sind. Ihr Siedlungsraum wird als erzwungen erachtet; die baltischen Staaten haben die Charta des Europarats nicht ratifiziert. Nun spielt aber die Entstehung einer MinderheitMinderheiten im europäischen Rechtskontext keine Rolle.

Geschützt werden die europäischen MinoritätensprachenMinoritätensprachenMinderheitensprachenMinoritätensprachenMinderheitensprachen, wie schon angedeutet, durch die am 5.11.1992 vom Europarat gezeichnete Europäische Charta der Regional- und MinderheitensprachenEuropäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen (Lebsanft & Wingender 2012). Sie wurde von Deutschland 1998 ratifiziert (↗ Art. 120). Ihr Ziel ist die Anerkennung der regionalen Sprachen und Kulturen als einzigartiger Bestandteil des europäischen Erbes. Die Charta zielt auf die grenzüberschreitende Wahrung und Stärkung von regionalen Minderheiten ab. Gefährdete SprachenSprachengefährdete sollen vor dem Aussterben geschützt und ihr Gebrauch im Bereich des Rechts, der Schulen, des öffentlichen Lebens und der Medien intensiviert werden, auch durch Sprachunterricht, Sprachstudium und die Weckung von Lernmotivation bei den Vertretern der MehrheitsspracheMehrheitssprache(n). Damit ist die Charta ein völkerrechtliches Instrument. Der Maßnahmenkatalog ist so gehalten, dass die Staaten nach ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen Verpflichtungen eingehen können. Eine Möglichkeit, Sprachrechte auf europäischer Ebene einzuklagen, besteht nicht. Allerdings sind die Unterzeichnerstaaten verpflichtet, in regelmäßigen Abständen über ihre Fortschritte in der Förderung ihrer jeweiligen Minoritätensprachen zu berichten (↗ Art. 11). Sanktionen werden nicht verhängt.

5. Ein Blick auf die Gegenwart

Das Europa der Regionen hat zehntausende Kilometer neu ins Bewusstsein getretener Sprach- und Kulturgrenzen geschaffen; eine besondere GrenzkompetenzGrenzkompetenz (cross-border competence, compétence transfrontalière) ist angesagt, auch als Gegenstand mehrsprachiger und plurikultureller Erziehung. Die Zahl der Sprachen ist von 24 Nationalsprachen auf etwa 100 Sprachen insgesamt gestiegen. Einige der RegionalsprachenRegionalsprachen haben es mittlerweile zu „halbamtlichen“ EU-Sprachen gebracht: Baskisch, Galicisch, KatalanischKatalanisch, schottisches Gälisch und Walisisch. Sie sind weder Arbeits- noch Vertragssprachen der EU, können jedoch zur Korrespondenz mit EU-Institutionen verwandt werden.

An dieser Stelle setzt die Kritik am Regionalisierungskonzept der EU an: Sie habe eine Büchse der Pandora geöffnet und damit die EUEU einer neuen Kleinstaaterei unterworfen, in der überbewertete regionale Politiker ohne Loyalität zur europäischen Idee und ohne Gespür für nationalstaatliche Errungenschaften ad libitum agieren. Ein weiterer Sündenfall sei, dass Brüssel die real existierenden Immigrantensprachen und -kulturen in Europa dauerhaft aus der Diskussion ausgeklammert habe, weil die geschlossenen Siedlungsräume fehlten, und dies noch zu einem Zeitpunkt, als es längst solche Siedlungsräume gab (etwa: Berlin-Kreuzberg, Pariser Vororte, einzelne Londoner Stadtviertel, ja Teile von Brüssel selbst). Dies sei weltfremd und führe Europa in eine soziale Katastrophe. Die Diskussion der sprachlichen und kulturellen Gestalt Europas ist seit 2015 überdeckt durch die Flüchtlingsdebatte, aber auch durch die Tendenz zu neuem, populistischem NationalismusNationalismus und eine daraus resultierende fehlende Solidarität (↗ Art. 15).

Literatur

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Konrad Schröder

11. Nationale Sprachpolitiken und SprachlenkungSprachlenkung
1. Definitionen und Rahmen

SprachpolitikSprachpolitik wird hier als die Einflussnahme eines Staates auf dessen Sprache(n) verstanden (↗ Art. 10). SprachenpolitikSprachenpolitik bezieht sich hingegen auf das Verhältnis von mehreren Sprachen in einem Staat, das funktional, territorial oder institutionell geregelt werden soll. Im staatlichen Bildungswesen ist auch die Festlegung eines Fremdsprachenangebots (Sprachen, Stundentafel, Lehrerausbildung u.a.m.) Teil der Sprachenpolitik. Beide Termini sind nicht trennscharf und werden nicht immer gemäß dieser strikten Abgrenzung verwendet; oftmals erscheint Sprachpolitik als generalisierender Oberbegriff. Zudem weisen sie Berührungspunkte auf, da Sprachensituationen in der Regel nicht homogen sind. Sprachpolitische Aktivitäten können auf den StatusStatus einer Sprache zielen oder den Ausbau und die Pflege einer Einzelsprache auf der sprachsystematischen Ebene (Normierung, Kodifizierung). Seit Kloss (1969) spricht man hier üblicherweise von StatusplanungStatusplanung und KorpusplanungKorpusplanung. Der Begriff SprachlenkungSprachlenkung bezieht sich auf die Einflussnahme auf den öffentlichen SprachgebrauchSprachgebrauch (vgl. ausführlich Polzin-Haumann 2006: 1472-1474).

SprachpolitikSprachpolitik ist ein breites Feld, das im Folgenden in seinen Bezügen zur Fremdsprachenpolitik betrachtet wird. Die weltweiten Sprachpolitiken für die drei in der Bundesrepublik Deutschland aktuell wichtigsten modernen Schulfremdsprachen EnglischEnglisch, FranzösischFranzösisch und SpanischSpanisch (Decke-Cornill & Küster 2010: 16) werden anhand (historischer) Entwicklungen, Institutionen, Diskurse und Besonderheiten vergleichend zusammengefasst und auf diese Sprachen als Unterrichtsfächer im deutschen Schulkontext bezogen. RussischRussisch (↗ Art. 94), aktuell nach dem Spanischen (↗ Art. 96) auf Rang vier der modernen Schulfremdsprachen (Rang fünf, wenn man das LateinLatein mit einbezieht) (↗ Art. 92), war vor allem in der ehemaligen DDRDDR verpflichtende Fremdsprache ab Klasse 5. Heute wird es in allen Bundesländern außer dem SaarlandSaarland als zweite oder dritte Fremdsprache angeboten, weist aber deutliche geographische Schwerpunkte in den neuen Bundesländern auf (Mehlhorn 2016: 536). Im vergleichsweise jungen Fach Deutsch als Fremdsprache (DaFDaF) wird das Deutsche wissenschaftlich erforscht und didaktisch aufbereitet, um es (in Deutschland oder außerhalb Deutschlands) für Nicht-Muttersprachler zu unterrichten (↗ Art. 87).

2. Drei sprachpolitische Traditionen: Englisch, Französisch, Spanisch

Sowohl Französisch als auch SpanischSpanisch und Englisch sind – in je spezifischer Ausprägung – als plurizentrischplurizentrische Sprachen (z.B. Leitner 1992; Pöll 2017; Lebsanft, Mihatsch & Polzin-Haumann Hrsg. 2012) zu charakterisieren. Für alle Sprachen wird sowohl national als auch weltweit aktiv SprachpolitikSprachpolitik betrieben.

Das Französische ist durch eine monolinguale Tradition geprägt (Schmitt 2000). Das international sprachpolitisch entscheidende Organ ist heute die Organisation internationale de la FrancophonieOrganisation internationale de la Francophonie (OIF). Mit dieser Institution, die in der Folge der politischen Veränderungen nach Ende des Kolonialsystems seit den 1960er Jahren aufgebaut wurde, arbeitet Frankreich mit derzeit 84 Partnerländern bzw. -regionen weltweit daran, das Französische „als Nationalsprache, offizielle Sprache, Sprache der internationalen Kommunikation, ArbeitsspracheArbeitssprache oder KulturspracheKultursprache“ (Erfurt 2005: 11) zu stärken. Dabei wird über sprachliche Aspekte hinaus auch die WerteWerte- und Kulturgemeinschaft der Francophonie betont. In vielen neuen Mitgliedsstaaten der OIF ist das Französische nicht L1 oder L2, sondern Schulfremdsprache. Die Führungsrolle Frankreichs wird regelmäßig bekräftigt und zunehmend mit dem Schlagwort der Mehrsprachigkeit verbunden. Von den zahlreichen sprachpolitischen Institutionen innerhalb Frankreichs sind als heute einflussreichste die 1735 gegründete Académie Française und die Délégation Générale à la langue française et aux langues de FranceDélégation Générale à la langue française et aux langues de France zu nennen. Vor allem letztere hat sich mehr und mehr zu einer sprachlicher Vielfalt gegenüber aufgeschlossenen Institution entwickelt. Der weltweiten Verbreitung der französischen Sprache sowie der französischen/frankophonen Kultur(en) widmen sich über 200 Instituts français weltweit, von denen elf in Deutschland angesiedelt sind. Das erste dieser Institute wurde bereits 1949 gegründet.

Von den drei hier betrachteten Sprachen kann das Französische sicher als die offiziell am wenigsten plurizentrisch geprägte Sprache gelten (Pöll 2017), auch wenn sich die weite geographische und soziale Verbreitung der Sprache auf allen Ebenen des Sprachsystems niederschlägt. Die normativ-präskriptive Tradition in Frankreich und die nur zögernde Umorientierung von einer mono- zu einer plurizentrischen Weltsprachegemeinschaft hinterlässt bis heute im Französischunterricht in Deutschland Spuren (vgl. Polzin-Haumann 2010; Montemayor & Neusius 2017; Schwender 2018).

Das Spanische ist vor allem seit Ende des 20. Jahrhunderts durch explizite plurizentrische Merkmale gekennzeichnet. Nach einer langen Phase der allein durch Madrid bestimmten SprachpolitikSprachpolitik arbeitet die 1713 gegründete Real Academia Española de la LenguaReal Academia Española de la Lengua (RAE) heute eng mit den nach 1870 gegründeten Sprachakademien zusammen, die sich 1951 zur Asociación de Academias de la Lengua EspañolaAsociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) zusammengeschlossen haben. Die verschiedenen Referenzwerke zeugen von einer wenn auch in den verschiedenen Teilbereichen unterschiedlich ausgeprägten, so doch insgesamt immer stärkeren Akzeptanz hispanoamerikanischer VarietätenVarietäten (Polzin-Haumann 2012: 51). Diese Neuorientierung der RAE und die enge Kooperation mit der ASALE schlägt sich in dem Motto „La política (lingüística) panhispánica“ nieder. Neben den Akademien sind die Medien zu einem wichtigen sprachpolitischen Akteur geworden. Während die StilbücherStilbücher (Libros de Estilo) den Sprachgebrauch einzelner massenmedialer Organe sowohl in Spanien als auch in Amerika reglementieren, ist die Arbeit der 2005 gegründeten Fundación del español urgente (FundéuFundéuFundación del español urgente) übergreifend angelegt. Besonders der korrekte SprachgebrauchSprachgebrauch in den Medien ist Ziel der ‘Beobachtungen’, ‘Ratschläge’ und ‘Empfehlungen’. Fundéu kooperiert eng mit der RAE und ist darüber hinaus sehr interaktiv orientiert. Weitere wichtige sprachpolitische Akteure sind das 1991 gegründete Instituto CervantesInstituto Cervantes (IC), das sich primär der Verbreitung der spanischen Sprache und Kultur in der Welt widmet (fünf der insgesamt 77 Institute in 44 Ländern sind in Deutschland). Mit dem Centro Virtual CervantesCentro Virtual Cervantes (CVC) wurde eine umfangreiche Internet-Plattform geschaffen. Sowohl das IC als auch das CVC bieten Fremdsprachenunterricht (klassisch vor Ort oder online) sowie weitere didaktische MaterialienMaterialiendidaktische. Der plurizentrische Charakter des Spanischen ist heute zwar weitgehend anerkannt, allerdings nicht umfassend in der Lehre von SpanischSpanisch als Fremdsprache (ELE)Spanisch als Fremdsprache (ELE) abgebildet (vgl. schon Scotti-Rosin 1983; zur Frage, welches Spanisch Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts Spanisch in Deutschland ist, vgl. die Beiträge in Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann 2017).

Als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache gilt das Englische als „meistgenutzte Sprache der Erde“ (Kötter ⁶2016: 502). Sein plurizentrischer Charakter ist unumstritten; längst wird von EnglishesEnglishes gesprochen (Trudgill & Hannah 2008). Auch zugunsten des Englischen wird eine gezielte sprachpolitische Förderung betrieben. So ist Englisch die einzig offizielle Sprache der meisten US-Staaten (mit Ausnahme von New Mexico und Hawaii). Der British CouncilBritish Council verfolgt ähnliche Aufgaben wie die Instituts français, die Institutos Cervantes oder für die deutsche Sprache und Kultur in der Welt das Goethe-InstitutGoethe-Institut.

In Deutschland genießt Englisch als Sprache der Wissenschaft, der Wirtschaft, der Kultur etc. sowie aufgrund seiner globalen Präsenz und kommunikativen Funktion ein hohes PrestigePrestigevon Englisch; als Schulfach ist es (nicht nur in Deutschland) in jeder Schulform vertreten und als Sprache des Frühen Fremdsprachenunterrichts mehrheitlich verankert. Anders als das Französische und Spanische muss es keine sinkenden Lernerzahlen fürchten oder andere Diskussionen (Status als 2./3. Fremdsprache o.ä.) führen (↗ Art. 13, 97, 98).

3. Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit

Trotz einer ausgeprägten Tradition zwei- oder mehrsprachiger Grammatiken und LehrwerkeLehrwerke, in denen auch sprachvergleichende ElementeSprachvergleich eine wichtige Rolle spielten (vgl. Art. 61), war der moderne Fremdsprachenunterricht lange einsprachig geprägt. Noch bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein galt das methodische Dogma der sog. „strengen Einsprachigkeit“ in der Zielsprache. Auch die InterferenzgefahrInterferenz wurde lange überbetont. Nur im Lateinunterricht war, wenn auch sehr implizit, ein Mehrsprachigkeitselement vorhanden, wenn (allerdings ohne empirische Evidenz) behauptet wurde, dass Lateinlernen auf moderne Sprachen wie FranzösischFranzösisch, ItalienischItalienisch und auch EnglischEnglisch vorbereitet (↗ Art. 92).

Ab den 1990er Jahren setzte auf europäischer Ebene eine Politik für Mehrsprachigkeit ein (Reissner 2015: 662-664). Zugleich wurde der Fremdsprachenunterricht zunehmend zum Objekt empirischer Forschung (Zweit- und FremdsprachenerwerbsforschungFremdsprachenerwerbsforschung, Sprachlehrforschung).

Diese Entwicklung vollzog sich parallel zur europäischen Einigung. Die Sprachenpolitik des EuroparatesSprachenpolitikder EU (↗ Art. 12) betraf indes nicht nur den Fremdsprachenunterricht in Gestalt von Empfehlungen und didaktischem Material, wie die 1992 vom Europarat verabschiedete und 1998 in Kraft getretene Europäische Charta der Regional- und MinderheitensprachenEuropäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen zeigt (zuletzt Lebsanft & Wingender 2012).

Der 2001 durch den Europarat geschaffene Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeRGeR) (↗ Art. 18) hat u.a. Mehrsprachigkeit und die KommunikationskompetenzKommunikationskompetenzund GER in mehreren Sprachen als Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts stärker in den Vordergrund gerückt, bleibt jedoch methodisch im Konzept einer additiven MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitadditive verhaftet. Mit dem Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen wurden ein Konzept und Deskriptoren entwickelt, die über die einzelsprachliche Perspektive hinausgehen (↗ Art. 20). Auch der 2017 erschienene, den GeR ergänzende Companion VolumeCompanion Volume enthält diese neue Sicht auf Mehrsprachigkeit (↗ Art. 19).

Infolge der mehrsprachigkeitsorientierten SprachpolitikSprachpolitik wurden Ansätze entwickelt, die Bezüge zwischen verschiedenen Einzelsprachen schaffen und damit einzelsprachenorientierte sprachpolitische Traditionen in gewisser Weise relativieren. Die nun forcierte stärkere Vernetzung der Fremdsprachen (z.B. Meißner & Reinfried 1998, Klein & Stegmann ³2000, Schröder 2009, Leitzke-Ungerer et al. 2012) eröffnet viele weitere Forschungsfragen.

Literatur

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Claudia Polzin-Haumann

12. Mehrsprachigkeitskonzepte der Europäischen Union
1. Begrifflichkeit

In vielen sprachpolitischen Dokumenten der Europäischen Union (EUEU) (Kommission der europäischen Gemeinschaften 2005; 2008) wird MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit unterschiedlich verwendet und sowohl als Koexistenz verschiedener, angestammter und eingewanderter Sprachen und Kulturen auf einem geografischen Raum (= Vielsprachigkeit) als auch als Fähigkeit eines Menschen, in mehreren Sprachen zu kommunizieren, verstanden. Hierbei wird die mehrsprachige InterlanguageInterlanguage der Individuen als ein dynamisches, idiosynkratisches und den Ausgangs- und Zielsprachen ähnelndes System verstanden. Von Sprecher zu Sprecher unterscheiden sich die sprachlichen Ressourcen (Sprachen und Varietäten). Dabei besitzen Mehrsprachige ein einzelnes, miteinander verbundenes Inventar von sprachlichen Elementen, die sie zur Lösung von (kommunikativen) Aufgaben oder Absichten mit ihren Kompetenzen und Strategien der Selbststeuerung kombinieren können (Council of Europe 2018: 28).

2. Historische Skizze

Bereits in den 1970er Jahren wurde vom Europäischen Rat empfohlen, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zum Erlernen einer weiteren Sprache der Gemeinschaft haben sollten (EUEU 1976: C 038). 1989 wurde deren Bandbreite mit dem Beschluss des Rates zum Lingua-Programm klar konturiert: alle Amtssprachen sollen als Fremdsprachen gelehrt werden (Europäische Union 1989: 1f.; auch Council of Europe 2014). Diese Ausdehnung der bildungspolitischen Forderungen und der Anzahl der erlernbaren Sprachen weist diesen in den europäischen Programmen für die allgemeine und berufliche Bildung seither eine zentrale Stelle zu (↗ Art. 9). Der Vertrag von AmsterdamVertrag von Amsterdam 1997 schreibt – mit dem Beitritt neuer Länder zur EU – die europäische Vielsprachigkeit erneut fest, indem nunmehr jedem Unionsbürger das Recht zugestanden wird, sich schriftlich in einer AmtsspracheAmtssprache seiner Wahl an jedes Organ oder an jedwede Einrichtung der EUEU wenden zu können, und eine Antwort in der von ihm benutzten Sprache zu bekommen (Europäische Union 1997). Der Europarat hatte 1992 bereits die Europäische Charta der Regional- und MinderheitensprachenEuropäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen gezeichnet (die allerdings von Frankreich nie ratifiziert wurde) (Lebsanft & Wingender 2012). Im Vertrag von LissabonVertrag von Lissabon im Jahr 2000 wird die Charta der Grundrechte der Europäischen UnionCharta der Grundrechte der Europäischen Union rechtsverbindlich angenommen, die in den Artikeln 21 und 22 die Diskriminierung aufgrund von Sprache (↗ Art. 38) verbietet und die Länder verpflichtet, die sprachliche, kulturelle und religiöse Vielfalt zu achten (Europäische Union 2000a). Hierdurch werden Mehrsprachigkeit und sprachliche Vielfalt als Grundwerte der EU offiziell anerkannt und die Charta als völkerrechtliches Dokument wird seither als ein wichtiges Referenz-Instrument für die Erhaltung der Regional- und MinderheitensprachenRegional- u. Minderheitensprachen betrachtet. Die EU und der Europarat proklamieren 2001 das Europäische Jahr der Sprachen und formulieren das Ziel, die Sprachenvielfalt und das kulturelle Erbe Europas zu vertiefen, SprachenlernenSprachenlernen und -lehren attraktiver zu gestalten und lebenslanges Sprachenlernen über die Schulzeit hinaus zu fördern. Alle offiziellen Sprachen der Union werden erneut zu möglichen Zielsprachen erklärt. Den Mitgliedsstaaten wird freigestellt, weitere Sprachen aufzunehmen und auch die GebärdensprachenGebärdensprache einzubeziehen (Europäische Union 2000b). Das vom Europäischen Rat in Barcelona im Jahr 2002 verabschiedete Abschlussdokument (Barcelona-Abkommen) enthält die Entschließung zur Förderung der Sprachenvielfalt und des Sprachenlernens. Hiernach soll jeder Bürger Europas vom frühesten Kindesalter an zum Erlernen mindestens zweier Fremdsprachen, nebst seiner Muttersprache, ermutigt werden. Dies soll die Verständigung unter den Mitgliedsländern erleichtern und den sprachlichen Reichtum Europas schützen (↗ Art. 9). Das Ziel lautet breite Herstellung einer diversifizierten und abgestuften MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitdiversifizierte und abgestufte (faktisch unter Einschluss von Englisch).

3. Problemaufriss

Die 28 Mitgliedsstaaten umfassende EUEUSprecher und Zahlen zählt derzeit ca. 512 Mio. Bürgerinnen und Bürger (Eurostat 2018), drei Alphabete, 24 Amts- und 60 MinderheitensprachenMinderheitensprachen (Europäische Union 2018). Diese Sprachen als Kommunikationsmittel und Träger kultureller IdentitätIdentität werden als gleichberechtigt angesehen; eine Differenzierung nach vorgeblicher Wichtigkeit einer Sprache oder der Anzahl ihrer Sprecher wird nicht vorgenommen. Die o.g. Mitteilungen und Zielsetzungen zu Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt gelten für die einzelnen Länder als Richtmaß. Die Leitlinien der EUEU als überstaatliche Organisation können freilich nationalstaatlichen Traditionen entgegenlaufen, weil jedes Mitgliedsland einen eigenen kulturellen, politischen und sozialen Hintergrund, andere Zielsetzungen und Ausgangspositionen für die Erreichung von Mehrsprachigkeit hat (↗ Art. 10, 11).

Zum Umgang mit VielsprachigkeitVielsprachigkeit in den EU-Organisationen: Vertragsgemäß müssen sämtliche EU-Verordnungen und sonstige Rechtsdokumente in alle Amtssprachen übersetzt und veröffentlicht werden. Dabei wird die Entscheidung über den jeweiligen Rechtsstatus der Regional- und MinderheitensprachenRegional- u. Minderheitensprachen (↗ Art. 117) den einzelnen EU-Ländern selbst überlassen (EEC Council Regulation 1958). Praktisch fungiert dann der ÜbersetzungsdienstÜbersetzungsdienst zumeist einzig zugunsten der politisch stärkeren Mehrheitssprachen als nationale Amtssprache (also das Kastilische [SpanischeSpanisch] als EU-Sprache, nicht aber das Baskische, obwohl auch dieses im Geltungsbereich der Spanischen Verfassung Rang einer offiziellen Regionalsprache Spaniens hat). So akzeptiert Ungarn bspw. dreizehn offizielle Minderheiten, während Frankreich seine RegionalsprachenRegionalsprachen zwar zur Kenntnis nimmt (Art. 75,1 der révision constitutionnelle du 23 juillet 2008), sie dank der Loi DeixonneLoi Deixonne (1951) als an französischen Schulen lehrbare Sprachen erlaubt und einrichtet, diesen jedoch keinen offiziellen nationalen Status zuweist (langues de Francelangues de France [façonnant] l’identité culturelle de la France, Ministère de la Culture 2018).

Die Reformen zur Verwirklichung der Ziele aus dem Barcelona-Abkommen konzentrieren sich in erster Linie auf den früh beginnenden Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 53, 54), das Content and Language Integrated Learning (CLILContent and Language Integrated Learning (CLIL)) und dessen Aufnahme in die Lehrpläne der Sachfächer (↗ Art. 111, 112, 113), ein breiteres Fremdsprachenangebot in der Sekundarschule und die Nutzung der von der Kommission und vom Europarat entwickelten Programme zum Fremdsprachenlernen (↗ Art. 69).

In ihren offiziellen Verlautbarungen begreift die EU MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitals Investition in die Zukunft als eine Investition in die Zukunft, indem sie die Bürger in die Lage versetze, miteinander zu kommunizieren und auf dem europäischen Markt mobil zu sein.

Allerdings werden seitens der EUEU nicht alle Sprachen gleich behandelt, zum Nachteil der MigrantensprachenMigrantensprachen. In diesem Zusammenhang bezeichnet Aydin (2016: 147) (aus Sicht von deren Interessen) die „Europasprachen“ als „ElitesprachenElitesprachen“. Neben den offiziellen Landessprachen sollen aber die Sprachen der wichtigsten internationalen Handelspartner und die kleineren europäischen Sprachen (Regional-, Minderheiten- und Einwanderersprachen) miteingeschlossen werden (Europäische Union 2002). Sowohl der grundschulische Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 54) als auch CLIL (sowie das Erasmus-Austauschprogramm, die Initiative für Lebenslanges Lernen 2007) nützten mehrheitlich den ‚Elitesprachen‘ und entsprächen deshalb nicht der auf Förderung der sprachlichen Vielfalt und Erweiterung des Sprachenangebots ausgerichteten EU Politik.

Bereits 2002 macht die Europäische Kommission auf das in der Unterrichtspraxis de facto eingeschränkte Sprachenangebot aufmerksam und fordert deshalb, eine möglichst große Zahl an Sprachen für das Lehren und Lernen zu fördern, um eine auf EnglischEnglisch fokussierende kommunikative Einsprachigkeit zu vermeiden (↗ Art. 13, 97). Auch hier ist natürlich ein Feld für interkomprehensive Ansätze im Rahmen einer diversifizierten Mehrsprachigkeit (↗ Art. 56, 58).

Belastbare Auswertungen der Europäischen SprachenpolitikSprachenpolitikder EU hinsichtlich ihrer Wirksamkeit stellen ein Forschungsdesiderat dar (Gazzola 2006: 394).

4. Ausblick

Zu den 2002 in Barcelona vereinbarten Zielen hat die EUEU Kommission 2018 ein detaillierteres Konzept zur Verbesserung und Sicherstellung des Sprachenlernens in der allgemeinen schulischen Obligatorik vorgeschlagen (Europäische Kommission 2018: 9), nachdem das Europäische Forum für Mehrsprachigkeit 2018 die Politik der EU-Mitgliedsstaaten auf diesem Feld als weitgehend gescheitert bezeichnet und keine sichtbaren Fortschritte zu verzeichnen seien (Europäische Kommission ebd.: 2). Sowohl die sprachliche Vielfalt, einschließlich der MinderheitensprachenMinderheitensprachen, als auch der interkulturelle Dialog mit dem Ziel gegenseitigen, europaweiten Respekts sollen weiterhin innerhalb der Union gestärkt werden. Langfristiges Ziel ist es deshalb, nicht nur dafür zu sorgen, dass mehr nicht nur junge Menschen zusätzlich zur Muttersprache mindestens zwei weitere Sprachen operabel beherrschen (ebd.: 9), sondern auch dass Bildungseinrichtungen und Gesellschaft von den mitgebrachten, vielfältigen Sprachen und Sprach(lern-)erfahrungen ihrer Schüler Gebrauch machen und profitieren. Die (retro- und) prospektive MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitretro und proaktive (Hallet & Königs 2010: 304) und EurokomprehensionEurokomprehension (↗ Art. 6, 7) bilden weiterhin die Priorität der EU.

Literatur

Aydin, S. (2016): Subjektive Auffassungen vom Englischlernen mehrsprachiger GymnasiastInnen mit türkischem Migrationshintergrund: Zwei Porträts aus einer Grounded-Theory-Studie. In: Appel, J., Jeuk, S. & Mertens, J. (Hrsg.): Sprachen Lehren. Dokumentation zum 26. Kongress der DGFF. Baltmannsweiler, 147-159.

Council of Europe (Hrsg.) (2014): Languages for Democracy and Social Cohesion. Diversity, Equity and Quality. Sixty years of European Cooperation. Strasbourg. [https://rm.coe.int/16806f5526].

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Europäische Union (2002): Entschließung des Rates vom 14. Februar 2002 zur Förderung der Sprachenvielfalt und des Erwerbs von Sprachkenntnissen im Rahmen der Umsetzung der Ziele des Europäischen Jahres der Sprachen 2001. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften, C 50/1. [https://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/PDF/?uri=CELEX:32002G0223(01)&from=de].

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Gazzola, M. (2006): Managing Multilingualism in the European Union: Language Policy Evaluation for the European Parliament. In: Language Policy 5/4, 393-417.

Hallet, W. & Königs, F. G. (2010): Mehrsprachigkeit und vernetzendes Fremdsprachenlernen. In: W. Hallet & F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze, 302-307.

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Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2008): Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen.

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Lebsanft, F. & Wingender, M. (2014): Die Sprachpolitik des Europarats. Die „Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen“ aus linguistischer und juristischer Sicht. Berlin.

Ministère de la Culture (2018): Langue Française et langues de France. [http://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Politiques-de-la-langue/Langues-de-France].

Sylvie Méron-Minuth & Senem Şahin

13. Englisch als „Eurosprache“?
1. Aufriss

Das Vorhaben einer immer engeren Union der Völker Europas, in der die Entscheidungen möglichst offen und möglichst bürgernah getroffen werden (Art. 1 Abs. 2 EUV), setzt voraus, dass die Europäische Union die kulturelle Vielfalt der Nationalsprachen bekräftigt, in einer allgemeinen europäischen Sprache aber ein für Gesamteuropa wirksames Handlungsmittel entwickelt. Diese Europasprache wird in der Regel für die Unionsbürger Zweitsprache sein. (Kirchhof 2002: 216)

SprachpolitikSprachpolitik (↗ Art. 9, 10, 11) ist immer interessensgeleitet und zuweilen umkämpft. Sprachen bieten national und international gewaltige ökonomische, kulturelle und soziale Vorteile (oder eben Nachteile). Unter den Sprachen gibt es Mammute und Mücken. Sprachen verdrängen einander und wachsen. Sprachen sterben mit den Sprechern, die sie vergessen. Sprachen transportieren Kulturen und Lebensgewohnheiten. Sprachen sind konstitutiv für Identitäten (↗ Art. 1) (Schröder 1995; Phillipson 2003). Über Sprachen verlaufen unsere zwischenmenschlichen Beziehungen. Sprachen verbinden Menschen miteinander in Sprachgemeinschaften. Spracherwerb – ob Mutter-, Zweit- oder Fremdsprache – ist immer mit einem Investieren von Lebenszeit verbunden. Sprachen prägen unser Denken, und legen uns auf bestimmte ‚Weltsichten‘ fest. Sprachen transportieren KonventionenKonventionen. Sprachen begegnen auch als „kulturelle Gewaltkulturelle Gewalt“ (Galtung 1993). Eine Bevölkerung kann daher nicht einfach von einer Sprache in die andere ‚umziehen‘. In der Reichweite folgen Sprachen einem kommunikativen Bedürfnis, das lokal, regional, (seit Bestehen der NationalstaatenNationalstaaten) national und heutzutage zunehmend international sein kann.

Die Staaten haben die Bedeutung von Sprache(n) für die nationale Gemeinschaft durchaus erkannt. So legt die Verfassung der Fünften Französischen Republik unmissverständlich im Artikel 2 fest: „La langue de la République est le français.“ Und 30 der 50 US-Staaten bestimmen in ihren Verfassungen das Englische als Staatssprache. Lehrt eine Universität regulär in einer anderen Sprache als Englisch, riskiert sie den Verlust von staatlichen Zuwendungen (Zimmer 1998). Die Problematik ist besonders brisant in der Europäischen Union, wo 24 Sprachen miteinander koexistieren und das Bedürfnis nach einer gemeinsamen Sprache mit der Dichte des Zusammenschlusses wächst.

2. Vorteile des Englischen in der EUEU

Infolge einer informellen Vereinbarung hat sich faktisch nach dem Beitritt der osteuropäischen Länder in die Union das Englische als VerkehrsspracheVerkehrssprache der europäischen Bürger Eurosprachedurchgesetzt (↗ Art. 97, 98). Die Breite und Tiefe der ThemenThemen, die über das Englische transportiert werden können, stehen und fallen mit der Englischkompetenz der KommunikationspartnerEnglischkompetenz der Kommunikationspartner. Laut den Eurydice-Statistiken (z.B. 2017: 71) beherrschen die Europäer Englisch mehrheitlich besser als jede andere Fremdsprache. Zudem erkennen sie die Vorteile von guten Englischkenntnissen an. Dies erklärt, weshalb die meisten europäischen Schüler das Englische als erste Fremdsprache lernen. Klippel (2009: 15) rechnet einer funktionalen EnglischkompetenzEnglischkompetenz den StatusPrestigevon Englisch einer notwendigen „Kulturtechnik“ ähnlich der Lese- und Rechenfähigkeit zu. Die Verbreitung des Englischen in den Medien, unserer Produktwelt, dem Internet, in Beruf und Studium befördert die Englischkenntnisse der europäischen Bevölkerungen. (Zugleich droht sie aber auch, Menschen aus der notwendigen Kommunikation auszuschließen, weil sie gar kein Englisch verstehen).

Als eine Art JokerspracheJokerspracheEnglisch bietet sich Englisch immer dann an, wenn die Kommunikationssituation Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen und operablen Fremdsprachenkenntnissen, jedoch ohne Kenntnis der beteiligten Partnersprachen, zusammenführt. Englisch wird dann von allen Teilnehmern noch am ehesten verstanden (doch wird auch stillschweigend vorausgesetzt, dass diese sich in englischer Sprache hinreichend präzise ausdrücken können); weil es auf den ersten Blick ökonomischer scheint, in Englisch zu kommunizieren als das ÜbersetzenÜbersetzen in mehrere Sprachen; weil es den Vorteil der kulturellen NeutralitätNeutralitätkulturelle genießt (zumindest solange keine nativ Anglophonen und deren NormenNormen im Spiele sind). In dieser Weise ist Englisch alternativlos, solange man Kunstsprachen (Esperanto usw.) ausklammert. Natürlich darf der Blick auf Euro-Englisch den globalen StatusPrestigevon Englisch von Englisch (besser vielleicht von „the EnglishesEnglishes“) nicht ausblenden. Ob es ein Sesam-öffne-dich für die internationale Kommunikation ist (und wie weit es das tut), entscheidet die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit einer amorphen intersocietyintersociety. So bezeichnet Hüllen (1987) die sich täglich neuformierende, mindestens 1,5 Mio starke Gemeinschaft derer, die sich des Englischen als non-natives in internationaler KommunikationKommunikation bedienen. Weitgehend läuft deren Kommunikation in konkreten Situationen mit enger Mitteilungsintention – im Flughafen, beim Einkaufen usw. – ab. Ihr fehlen sehr oft weiter reichende „common groundscommon grounds“ von ThemenThemen. Gerade deren Repertoire aber macht, wie Luhmann (1991) betont, eine KulturKultur aus. Fehlende Sprachloyalität stellt auch die Orientierung an ein und derselben linguistischen Norm, etwa des britischen Englisch, in Frage. Das, was gedacht wird, läuft also weiterhin in Chinesisch oder Deutsch ab, die Oberfläche liefert indes das Englische (oft in einer fragwürdigen Form). All das kann zutreffen, muss aber nicht! Begegnet hier ein „GlobalesischGlobalesisch“ (Trabant 2005)? Die Frage wird letztlich von den Menschen entschieden, die sich des Englischen als lingua francalingua franca, als ArbeitsspracheArbeitssprache oder als internationale Alltagssprache / Zweitsprache bedienen. Die Zuordnungen sind nicht leicht voneinander zu unterscheiden.

Die Frage der Qualität der Kommunikation ist nicht plakativ zu beantworten. Der in den Wissenschaften geführte Diskurs um die Verwendung des Englischen z.B. im Deutschen betont die Unterschiede der Bindung von Sprache an Themen und Inhalten: Während die Inhalte der juristischen FachspracheFachsprache erst in der jeweiligen Rechtsgemeinschaft kreiert und kodifiziert werden, sind die Fachsprachen der Naturwissenschaften weitgehend unabhängig von einzelkulturellen Inhalten. Dieser Sachverhalt bedeutet Einiges für die Übertragung von Gedanken in eine fremde Sprache. Deutsche juristische oder geisteswissenschaftliche Zusammenhänge in englischer Sprache zu formulieren (nicht: zu übersetzen) ist nur zum Preis der Aufgabe von KonnotationenKonnotationen möglich. In diesem Zusammenhang unterstreichen mehrere Autoren das Risiko des Verlusts von DiskursdomänenVerlust von Diskursdomänen in den gegenüber der internationalen Sprache schwächeren nationalen oder gar regionalen Sprachen.

In allen Ländern der EUEU ist Englisch faktisch eine schulische Pflichtfremdsprache (Eurydice 2017: 71), zumeist wird es als erste Fremdsprache belegt. Ihr Unterricht beginnt überwiegend in der GrundschuleGrundschule, sodass das Kriterium, die geographisch nächstgelegenen NachbarsprachenNachbarsprachen zu priorisieren, oft nur in den Grenzräumen Bestand hat. Der erhoffte Effekt, mit nahezu allen Nachbarn in Europa zumindest partiell auf Englisch kommunizieren zu können, lässt sich zwar aus der quantitativen Privilegierung des Englischen, das EU-weit von 85 % der Schüler auf der Sekundarebene erlernt wird (Eurydice 2017: 167) und mit 38 % die meistgesprochene Fremdsprache in Europa ist, ablesen, ist jedoch sicherlich noch eher eine Projektion als Realität.

3. Welches Englisch lehren? Was ist Euro-Englisch?

Soll Englisch weltweit als Sesam-öffne-dich für die in Tausende von Sprachen aufgespaltene Menschheit fungieren, bedarf es einer Norm – für die globale KommunikationKommunikationglobale in Englisch und für das Erlernen der Fremdsprache. Europäer orientieren sich bislang eher an britischem, Asiaten eher an amerikanischem Englisch. Zugleich zeigen ihre ganz unterschiedlichen LernersprachenLernersprache Interferenzen der Muttersprachen, nicht nur in der Phonetik. Das Verständnis zwischen Asiaten, Lateinamerikanern und Europäern über Englisch erleichtert all dies nicht. Fazit: Eine Englisch-Didaktik für Englisch als internationale SpracheEnglisch-Didaktik für Englisch als internationale Sprache (EIL) tut not und ist längst überfällig (Gnutzmann 2000). Ist sie in Sicht? Zu berücksichtigen hätte sie eine der großen Normvarianten des polyzentrischen Englisch (Graddol 2006). Doch welche? Mit welchen Folgen?

Englisch als Fremdsprache ist in der Reichweite wirksam, aber in der Anwendung aufwendig. Müssen Nichtanglophone einen Text in einer Fremdsprache verfassen, so beansprucht dies wesentlich mehr Zeit als in den Muttersprachen. (Längst ist daher innerhalb der umsatzstarken englischen SprachindustrieSprachindustrie die Branche der proof-reader entstanden). Vor diesem Hintergrund schlägt Seidlhofer (2003; 2011) mit Blick auf die EU eine Art Euro-Englisch vor, das sich nicht mehr an den kulturellen und linguistischen Standards des britischen (oder US-amerikanischen) Englisch orientiert. Es geht nicht um Schreibweisen wie to organise (brit.) oder to organize (US), sondern um die vielkulturelle Unterfütterung des Euro-Englisch durch die so verschiedenen Alltagspraxen der Europäer. Offensichtlich ist der Gebrauch des Euro-Idioms auf wenige thematische Domänen und kommunikative Funktionen/Situationen begrenzt, während die national statistisch relevanten ThemenThemenspezifische im Rahmen von Nationalsprachen vor allem bei den Nationalsprachen verbleiben. Das sog. VOICE-ProjektVOICE.Projekt der Universitäten Wien und Oxford (2005-2013) hat ein International Corpus of English zusammengestellt, das aus Texten nicht-nativer Kommunikation kompiliert wurde. Weitere Vorschläge wurden längst gemacht. Doch festzuhalten ist: Ein europaweit praktikables, sowohl in der muttersprachlichen wie zweitsprachlichen Sprechergemeinschaft mehrheitsfähiges Angebot für die Fremdsprachendidaktik zeichnet sich bis zum heutigen Tage nicht ab (Nieragden 2012: 148). Mit anderen Worten: Das mit Euro-Englisch verbundene Aufwendigkeitsproblem bleibt für die meisten Europäer ungelöst und die Erfüllung nativer Standards für die allermeisten von ihnen unerreichbar.

4. Fazit und Trends

Innerhalb der vielsprachigen europäischen Kommunikationslandschaft erscheint das Englische immer dann als eine ‚natürliche‘ Wahl (oder als kleinster gemeinsamer Nenner), wenn die jeweiligen nationalen Sprachen nicht operabel von den Kommunikationspartnern beherrscht werden. Medien, ReisenReisen und Konsum bestätigen tagtäglich, dass Englisch durchaus, wenn auch z.T. nur in gewissen Grenzen, international funktioniert. Die internationale KommunikationKommunikation und die global kooperierende ArbeitsweltArbeitswelt (↗ Art. 24) verlangen eine weltweit gemeinsame Sprache, die auch nicht-native Teilhaber (ZweitsprachensprecheZweitsprachensprecherr) elaboriert beherrschen können. All dies ist von der Lebenswelt der Menschen nicht zu trennen. Wenn die Fähigkeit zu kommunizieren im Prinzip eine Erhöhung des psychischen Einkommens (psychic incomepsychic income) bedeutet (was die Nationalismusforschung für die NationalsprachenNationalsprachen betont, Katz 1978), so gilt dies auch für die Sprache, in der sich die Menschen unterschiedlicher Muttersprachen miteinander erfolgreich austauschen. Das Englische teilt diese Eigenschaft selbstverständlich mit allen anderen Sprachen: Mutter-, Zweit- und Fremdsprachen, wenn auch die Reichweite von Mücken viel kleiner ist als die des Mammuts oder der Elefanten‘.

Ob die vor allem funktional motivierte Dominanz von global oder European EnglishEuropean English (↗ Art. 97, 98) zum Verlust der europäischen Sprachenvielfalt und zum Verlust von Diskursbereichen in diesen Sprachen, an welchen deren Sprecher teilhaben können, führt, hängt davon ab, (1) wie sehr es der SprachenpolitikSprachenpolitikder EU der EU gelingt, eine diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit („mindestens Muttersprache plus zwei EU-Sprachen, eine davon Englisch“) zu verwirklichen und (2) wie sich die Europäer in ihrer täglichen kommunikativen Praxis zwischen Ein-, Mehr- und Vielsprachigkeit entscheiden. Sensibilität ist angezeigt („professors in the Netherlands have complained of Dutch becoming a second-class language and students have not been generally happy about the spread of English”, Green et al. 2012). – Umgekehrt wird sich das Englische dem Einfluss der KommunikationKommunikationzwischen Europäern zwischen den Europäern und weltweit nicht entziehen können (Crystal 2003). Ein Euro-Englisch könnte indes manchem Apologeten nationaler NormenNormen (UK und USA) schon jetzt gar als eine Art Bedrohung erscheinen (Lanvers & Hultgren 2018).

Literatur

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Eurydice (2017): Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Brussels.

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Green, A., Fangquing, W., Cochrane, P. et al. (2012): English Spreads as Teaching Language in Universities Worldwide. In: University World News, 22.08.2018, 1.

[http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120621131543827]

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[https://www.researchgate.net/publication/324456365_The_Englishization_of_European_education_Concluding_remarks].

Luhmann, N. (1991): Soziale Systeme. 6. Aufl. Frankfurt a. M.

Nieragden, G. (2012): ‚Global Englishes‘ vs. the Common European Framework? Cultural Studies Impulses for Teaching Spoken Language Use and Teacher Education. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 23, 143-62.

Phillipson, R. (2003): English-Only-Europe? Challenging Language Policy. London/New York.

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Trabant, J. (2005): Der eigenen Sprache bedürftig. In: F. Nies (Hrsg.): Europa denkt mehrsprachig/L’Europe pense en plusieurs langues. Tübingen, 63-70.

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Göran Nieragden & Franz-Joseph Meißner

14. Gesamtsprachencurriculum
1. Begrifflichkeit

Der Begriff des GesamtsprachencurriculumsGesamtsprachencurriculum steht einerseits generisch für Unterrichtskonzepte, Stundentafeln und Strukturplanungen, die sprachenübergreifend organisiert sind und echte MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitechte in Schulen (und anderen Bildungsinstitutionen) anstreben (vgl. Hufeisen 2005, 2011) (↗ Art. 7, 21). Andererseits steht der Begriff des Gesamtsprachencurriculums als Prototyp für PlurCur®PlurCur®. Dies ist das Akronym für den Namen eines ursprünglich am Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz angesiedelten Projektes, dessen Einsatz an 16 europäischen Schulen erprobt und erforscht wurde. Es gibt andere Konzepte, die sprachenübergreifendes Arbeiten ermöglichen sollen, z.B. stufenübergreifende MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitstufenübergreifende (vgl. Wode et al. 1999), für Österreich Reich & Krumm (2013), für die Schweiz Manno & Egli Cuenat (2018).

PlurCur® zeichnet sich allerdings nicht nur durch das Merkmal des Sprachenübergreifenden, dem die interkulturellen Dimensionen inhärent sind, aus, sondern auch durch die Merkmale des Fächer- und Jahrgangsübergreifenden sowie die konsequente Projektorientierung, die die vorgenannten Merkmale überhaupt erst möglich machen (vgl. Allgäuer-Hackl et al. 2015).

2. Problemaufriss

Der Entwicklung sprachenübergreifender Konzepte und Modelle liegt zunächst das bildungspolitische Ziel zugrunde, mit der Erstarkung einzelner überregionaler Verständigungssprachen in Bildungsinstitutionen andere und weitere FremdsprachenFremdsprachen zu erhalten und ebenfalls zu stärken. So soll verhindert werden, dass immer weniger Fremdsprachen immer häufiger und länger und so genannte zweite und weitere Fremdsprachen immer seltener und kürzer gelernt werden oder dass sie mit Verweis auf andere, vermeintlich wichtigere, Fächer ganz aus dem Lehrplan genommen werden. Für den deutschen Bildungsraum gilt dies beispielsweise für die typischen zweiten (Fremd)Sprachen Französisch oder Latein, für den weltweiten Raum gilt dies u.a. für die Fremdsprache DeutschDeutsch, die praktisch nirgends mehr als erste, sondern allenfalls als zweite Fremdsprache, meist nach Englisch oder einer anderen überregionalen Verständigungssprache, oder sogar erst nach beiden gelernt wird.

Eine zweite Begründung für die Entwicklung gesamtsprachencurricularer Ansätze ist der Versuch, die lebensweltliche Mehrsprachigkeitlebensweltliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) curricular aufzunehmen und abzubilden. Dies geschieht durch den systematischen Einbezug einerseits der jeweiligen UmgebungsspracheUmgebungssprache(n) (in Deutschland also deutsch), andererseits, wenn möglich, der jeweiligen Herkunftssprachen (↗ Art. 106) der Mitglieder einer Bildungsinstitution. Schließlich sollen in gesamtsprachencurricularen Rahmungen auch die so genannten klassischen Fremdsprachen einen Platz haben (vgl. Hufeisen 2015).

3. Forschungsstand

Einzelberichte zu Forschungsstudien finden sich in Allgäuer-Hackl et al. (2015), z.B. zu den Einstellungen zur eigenen Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern, die im Rahmen einer mehrsprachigen Theater-AG untersucht wurden (vgl. Henning eingereicht). Kordt (2018) erarbeitete im Rahmen der Untersuchung ihrer an EuroComGermEuroComGerm orientierten mehrsprachigen Projektwochen einen affordanztheoretischen Bezugsrahmen. Allgäuer (2017) zeigte den Nutzen mehrsprachigen Arbeitens für die Ausbildung von SprachenbewusstheitSprachenbewusstheit und -sensibilisierung und die Auswirkungen für andere Fächer.

4. Praxisrelevanz

Angesichts der kulturell und sprachlich immer heterogener werdenden Bevölkerungen sind gesamtsprachencurriculare Implementierungen an Bildungsinstitutionen eigentlich eine zwingende Notwendigkeit; insofern ist von einer hohen Praxisrelevanz auszugehen. Jede Form der systematischen gesamtsprachencurricularen Umsetzung bedarf jedoch grundsätzlicher (Um)Strukturierungen, die auf allen Seiten der Beteiligten Geduld und einen langen Atem erfordern und sich nicht im Rahmen einzelner Legislaturperioden durchführen lassen. Einzelaspekte lassen sich unproblematisch in den Wahlpflichtbereich (vgl. Fasse 2014) oder in Projektwochen (vgl. Kordt 2015) und manchmal sogar ad hoc in den Unterricht einfügen; diese werden jedoch kaum so nachhaltig sein können wie umfassende Umstellungen (vgl. Hufeisen 2019).

5. Perspektiven

Das ERASMUS+-Folgeprojekt PlurEPlurE hat den Umsetzungsdimensionen die digitale Komponente hinzugefügt (vgl. PlurE). Es gibt zunehmend Schulen, die sich für die Implementierung gesamtsprachencurricularer Strukturen interessieren und entsprechende Begleitforschung einplanen (vgl. formatio), so dass anzunehmen ist, dass Gesamtsprachencurricula noch eine Weile eher an individuellen Schulen ausprobiert und eingeführt werden, dass aber auch die offizielle BildungspolitikBildungspolitik diese Entwicklungen nicht dauerhaft ignorieren sollte.

Literatur

Allgäuer, E. (2017): Multilingual/metalinguistic awareness in school contexts within a dynamic systems and complexity theory perspective. The effects of training on multiple language use and multilingual awareness. Innsbruck, unveröffentlichte Dissertation an der Universität Innsbruck.

Allgäuer-Hackl, E., Brogan, K., Henning, U. et al. (Hrsg.) (2015): Mehr Sprachen? – PlurCur! Berichte aus Forschung und Praxis zu Gesamtsprachencurricula. Baltmannsweiler.

Fasse, G. (2014): Im Meer der Sprachen. In: Fremdsprache Deutsch 50, 36-41.

Henning, U. (eingereicht): Zum Wandel der Einstellungen von SchülerInnen zu Mehrsprachigkeit und einzelnen Sprachen. Darmstadt, Dissertation.

Hufeisen, B. (2005): Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge. In: B. Hufeisen & M. Lutjeharms (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum – Integrierte Sprachendidaktik – Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen, 9-18.

Hufeisen, B. (2011): Gesamtsprachencurriculum: Überlegungen zu einem prototypischen Modell. In: R. Baur & B. Hufeisen (Hrsg.): "Vieles ist sehr ähnlich." – Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler, 265-282.

Hufeisen, B. (2015): Zur möglichen Rolle der sog. klassischen Sprachen für Gesamtsprachencurriculumskonzepte. In: S. Hoffmann & A. Stork (Hrsg.): Lernerorientierte Fremdsprachenforschung und -didaktik. Tübingen, 45-57.

Hufeisen, B. (2019): Förderung des DAF-Unterrichts durch Mehrsprachigkeitskonzepte. In: U. Ammon & G. Schmidt (Hrsg.): Förderung der deutschen Sprache weltweit. Vorschläge, Ansätze und Konzepte. Berlin, 337-350.

Kordt, B. (2015): Sprachdetektivische Textarbeit. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 4, 4-9.

Kordt, B. (2018): Herausforderungen und Chancen eines affordanztheoretischen Ansatzes in der Fremdsprachenlehr-/lernforschung. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29/2, 147-168.

Manno, G. & Egli Cuenat, M. (2018): Sprachen- und fächerübergreifende curriculare Ansätze im Fremdsprachenunterricht in der Schweiz. Curricula in zwei Bildungsregionen und Resultate aktueller empirischer Studien in der Deutschschweiz. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29/2, 217-243.

Reich, H. H. & Krumm, H.-J. (2013): Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt in Unterricht. Münster.

Wode, H., Burmeister, P., Daniel, A. & Rohde, A. (1999): Verbundmöglichkeiten von Kindergarten, Grundschule und Sekundarstufe I im Hinblick auf den Einsatz von bilingualem Unterricht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 4/2. [http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/655/631].

Internet

formatio: www.formatio.li/neuigkeiten/nachrichten/detailansicht/datum/2018/02/28/mehrsprachigkeit-als-schulkonzept-das-5-bildungsforum-an-der-formatio.html

PlurCur®: www.ecml.at/plurcur

PlurE: https://danmar-computers.com.pl/en/projekty-archiwum/europejskie/eu2015/plure-erasmus/] und [http://www.daf.tu-darmstadt.de/forschungprojekte/laufende_projekte/gesamtsprachencurricula/inhalt_mit_marginalienspalte_43.de.jsp

Britta Hufeisen

C Mehrkulturalität in einer multilingualen und multikulturellen globalisierten Welt
15. Bildungspolitische Perspektiven auf Mehrkulturalität
1. Der Begriff MehrkulturalitätMehrkulturalität im gesellschaftlichen Kontext

In Analogie zu gesellschaftlicher Vielsprachigkeit (Multilingualism) und individueller MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit (Plurilingualism) lässt sich auch Mehrkulturalität einerseits als Zustand einer Gesellschaft (oft: MultikulturalitätMultikulturalität) und andererseits als Verfasstheit oder auch Kompetenz des Individuums, als individuelle Mehrkulturalität (oft: InterkulturalitätInterkulturalität), verstehen – und in diesem Zusammenhang ist Mehrkulturalität dann auch Zielsetzung von Erziehung. In der bildungspolitischen Debatte werden die genannten Begriffe aber keinesfalls konsequent unterschieden. In der deutschsprachigen Diskussion dominiert Interkulturalität, vor allem wenn es um die Beschreibung von Lernzielen und Kompetenzen geht (↗ Art. 32, 43). Allerdings wird der Begriff InterkulturalitätInterkulturalitätBegriff inzwischen auch skeptisch gesehen, da hier zu stark das Gegenüber zweier Kulturen, Eigenes und Fremdes, im Fokus stünden und die komplexe Interrelation dadurch zu stark vereinfacht werde (Albrecht 2003: 236-237). Hier setzen Konzepte und Begriffe an, die davon ausgehen, dass die Gegenwart nicht durch solche einfachen Gegenüberstellungen oder eine additive Agglomeration, sondern durch eine komplexe Mischung von Sprachen und Kulturen gekennzeichnet ist, die sich nicht isolieren lassen, sondern neue Formen hervorbringen: TranskulturalitätTranskulturalität, DiversitätDiversität, Heterogenität und Superdiversität (↗ Art. 41). All diese Begriffe zielen auf Gesellschaften, in denen verschiedene Kulturen nebeneinander, im günstigen Fall auch miteinander existieren und sich eventuell auch neue Formen der Mischung ergeben. Blell und Doff sehen Mehrkulturalität als einen diese verschiedenen Facetten bündelnden Oberbegriff: „Er bildet in diesem Kontext eine breite Klammer für InterkulturalitätInterkulturalität, Transkulturalität sowie Mehrkulturalität im engeren Sinne“ (Blell & Doff 2014: 2). Dazu bedarf es eines Kulturbegriffs, der die trotz der Anerkennung von Multikulturalität fortbestehende homogenisierende Orientierung an nationalen oder ethnischen Gruppen überwindet und Kultur als Verfügung über kulturelle Deutungsmuster versteht (↗ Art. 1), wobei dann Mehrkulturalität impliziert, dass solche Deutungsmuster nicht mehr fraglos vorausgesetzt, sondern jeweils neu ausgehandelt werden müssen (vgl. Altmayer 2010: 1004-1009).

Byram (2000: 51ff.) spricht in diesem Sinne von „multikulturellen Milieus“ einerseits und von Mehrkulturalität im Sinne von „interkulturell-seininterkulturell-sein“ andererseits. Er betont zwei Wege zu dieser Mehrkulturalität: Zum einen bilde sie sich als Konsequenz des Zusammenlebens in einem multilingualen Milieu, zum andern sei sie ein wichtiges Ziel und Ergebnis von Sprachenlehren und Sprachenlernen. Dabei geht es zum einen um die zu erwerbenden Kompetenzen des ‚interkulturellen Sprechers/Hörers‘, zum andern um Einstellungen (Byram: 2000: 53), d.h. der Begriff zielt auf Menschen, die nicht nur durch eine kulturelle Tradition geprägt oder dieser verbunden sind, sondern sich verschiedenen Kulturräumen zugehörig fühlen und sich damit jenseits eindeutiger nationaler und/oder kultureller und/oder sprachlicher Zuordnungen bewegen. Christ (posthum 2015: 116) betont in besonderem Maße Mehrkulturalität als Teil der Biographie: „Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität als Fähigkeiten manifestieren sich als soziale Praxen: Sie entwickeln sich in Interaktion mit anderen“.

Auch wenn immer wieder betont wird, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität seien „im europäischen Bildungsdiskurs fest verankert (…) und längst zu theoretischen Bezugspunkten für das Lehren und Lernen von Sprachen geworden“ (Schädlich 2009: 91), so gilt das im Grunde nur für die Mehrsprachigkeit. Zwar werden Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität oft in einem Atemzug genannt bzw. als unmittelbar mit einander verknüpft gesehen wie z.B. im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Europarat 2001: 17). Aber in der Konkretisierung geht es dann in der Regel, auch im GeRGeR (↗ Art. 18), um Mehrsprachigkeit, ohne dass das Entstehen von und der Umgang mit Mehrkulturalität zum Thema wird. Und obwohl Mehrsprachigkeit als eine Basis des interkulturellen Dialogs (↗ Art. 33, 103, 104) und der interkulturellen Verständigung gilt (Schwan 2004), gibt es keinen Automatismus, nach dem MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit InterkulturalitätInterkulturalität notwendig hervorbringt oder garantiert; auch Fremdsprachenunterricht ist oft monokulturell angelegt und kann auch vorhandene Stereotypen (↗ Art. 34) verstärken (vgl. Schulze 2010).

2. Deskriptoren für Mehrkulturalität

Mit dem Konzept der europäischen Bürgerschaft / democratic citizenshipcitizenshipdemocratic hat der Europarat (↗ Art. 9) ein Rahmenkonzept formuliert, das Bürger befähigen soll, in multikulturellen Gesellschaften tolerant und in gegenseitigem Verständnis zu leben: „Democratic citizenship is about inclusion rather than exclusion, participation rather than marginalisation, culture and values rather than simple procedural issues“ (Starkey 2009: 8). In zwei im Kontext des Europarats entstandenen Projekten wurde in jüngster Zeit versucht, die hier aufgerufenen Kompetenzen zu beschreiben:

1 Der „Referenzrahmen für plurale Bildung zu Sprachen und Kulturen“ (RePARePA) (Candelier et al. 2009) zielt auf sprachenübergreifende Kompetenzen, die ein integriertes interkulturelles Lernkonzept in Form von Deskriptoren präzisieren, so z.B. „Kompetenz zum PerspektivenwechselPerspektivenwechsel“, „Kompetenz, dem sprachlich und/oder kulturell Unvertrauten einen Sinn zu geben“. Dabei verzichtet der RePA (↗ Art. 20) auf eine strenge, abprüfbare Hierarchisierung im Sinne der Niveaustufen des GeRKompetenzniveaustufen nach GeR (↗ Art. 18), die Abstufung betont stärker den Zusammenhang und Übergang, ebenso wie das Ineinandergreifen von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen. Zwar klingt gelegentlich auch hier die vereinfachte Vorstellung von zwei einander quasi gegenüberstehenden Kulturen an, indem die Unterschiede zwischen „der eigenen Kultur und anderen Kulturen“ (K-92) hervorgehoben werden, insgesamt aber geht der RePA davon aus, dass sich kulturelle Wahrnehmungen erst in der Interaktion herausbilden und mit Hilfe von Sprache Bedeutungen ausgehandelt werden können.

2 Mit einem „Companion VolumeCompanion Volume“ hat der Europarat u.a. für den im Referenzrahmen ausgesparten Bereich der ‚plurikulturellen Kompetenzenplurikulturelle Kompetenzen’ Deskriptoren entwickelt (↗ Art. 19). Auch hier bleibt die enge Bindung an die Mehrsprachigkeit erhalten, ergänzt um interkulturelle und soziolinguistische Dimensionen: „Seeing learners as plurilingual, pluricultural beings means allowing them to use all their linguistic resources when necessary, encouraging them to see similarities and regularities as well as differences between languages and cultures.“ (Council of Europe 2018: 27)

Die Deskriptoren für die mehrkulturelle Kompetenz machen nur einen kleinen Anteil in dieser Ergänzung aus und bewegen sich sehr stark in dem den sprachlichen Fertigkeiten zugeordneten Bereich der soziolinguistischen Angemessenheit von kommunikativem Handeln. Der Companion versteht sich als Grundlage für Curricula und Lernziele zum interkulturellen Verstehen, erreicht aber das mit dem Stichwort „democratic citizenhsip“ skizzierte Verständnis von Teilhabe an einer mehrkulturellen Gesellschaft nicht. Hinzu kommt, dass die Deskriptoren für die mehrkulturelle Kompetenz bzw. soziokulturelle Angemessenheit nach dem Vorbild des Referenzrahmens in den sechs NiveaustufenNiveaustufe A1 bis C2 hierarchisiert sind. Damit schreibt der Companion ein Problem fort, das aus bildungspolitischer Perspektive schon beim ursprünglichen Referenzrahmen zu Kontroversen geführt hat: Die Zuordnung der Kompetenzen zu diesen Niveaustufen wurde in der Praxis genutzt, um diese Niveaustufen als Schwellen z.B. für den Zugang zu Aufenthaltsrechten, d.h. für Segregation einzusetzen (vgl. Krumm 2007). Nicht die Möglichkeit individueller Profilbildung, die der Referenzrahmen durchaus anbietet, sondern diese Einstufung und eventuell SegregationSegregation von Zuwanderern bestimmt den migrationspolitischen Gebrauch trotz aller Kritik, die auch innerhalb des Europarats dazu formuliert wurde (vgl. Strik 2013). Hinsichtlich der Erweiterung des Referenzrahmens um Deskriptoren für plurikulturelle Kompetenzen wurde daher die Sorge geäußert, dass nun auch hier Niveaustufen zu einer (sozialen und politischen) Bewertung kultureller Leistungen (↗ Art. 48, 49) und damit zum Ausschluss von Menschen aus der Gesellschaft führen könnten: „Des Weiteren können die Konzepte, von denen vornehmlich die Rede ist (Mediation, Mehrsprachigkeit, Interkulturalität, etc.), nicht auf Deskriptoren, Niveaustufen, Kompetenzen, Aufgaben und kognitive Operationen beschränkt werden, insofern als sie hauptsächlich mit den Lebensgeschichten, den Vorstellungswelten und den Einzelerfahrungen der Menschen und der Veränderlichkeit der Situationen verknüpft sind (↗ Art. 6). Diese Konzepte lassen sich per se nicht in Raster fassen, außer man will sie kontrollieren und technischem Kalkül unterwerfen, um jegliche Diversität und Heterogenität zu unterbinden. Wie wird es sein, wenn die staatlichen Behörden sich dieser neuen Deskriptoren bemächtigen, um die „Mediationskompetenz“ der Geflüchteten zu normieren und zu begutachten, oder wenn sie prüfen, ob deren Verhalten den kulturellen Gepflogenheiten entspricht, um daraus dann den „Beweis“ für ihre IntegrationIntegration abzuleiten, oder um daran eine notwendige Bedingung für den Erhalt der Aufenthaltserlaubnis oder der Staatsbürgerschaft zu knüpfen?“ (ACEDLE/ASDIFLE/Transit-Lingua 2017). Diese Kritik der französischen Fachverbände ist leider bisher weder in der Fachdiskussion noch im Europarat aufgenommen worden, so dass die damit aufgeworfene Frage nach der Normier- und Überprüfbarkeit interkultureller Kompetenzeninterkulturelle Kompetenz unter dem Gesichtspunkt ihrer politischen Verwertbarkeit weiterhin offen ist. Die Debatte um Werte- und Orientierungskurse für Migrantinnen und Flüchtlinge zeigt, dass die Tendenz zu einem homogenisierenden, an nationalen oder ethnischen Gruppen orientierten Kulturbegriff in der Öffentlichkeit und in der Bildungspolitik keineswegs überwunden ist (↗ Art. 1, 4).

3. „Der monokulturelle Habitusmonokultureller Habitus“ des multikulturellen Bildungswesens

Die von Gogolin (1994) für die Schule geprägte Wendung vom „monolingualen Habitus der multilingualen Schule“ lässt sich durchaus auch auf die kulturelle Perspektive übertragen: Fast überall in Europa ist das Bildungswesen ungeachtet der Tatsache, dass Kinder aus unterschiedlichen Kulturräumen und mit unterschiedlichen kulturellen Prägungen sie besuchen, auf homogene Lerngruppen hin orientiert und verfügt über ein großes Instrumentarium, um diese Homogenität zu sichern bzw. herzustellen, von der Jahrgangsklasse, den Einschulungs- und Versetzungsbestimmungen über Notengebung und LeistungsbeurteilungBeurteilungTests u. Schülerarbeiten, standardisierte Lehrpläne, Unterrichtsmethoden und Vergleichsstudien bis hin zu zentralen Bildungsstandards und Prüfungen. Nur unter der Voraussetzung der Homogenität kann es nämlich – so glaubte man lange und glaubt es vielfach immer noch – gelingen, 20 bis 30 Kinder in der gleichen Klasse, in der gleichen Lernzeit und nach den gleichen Unterrichtsmethoden erfolgreich zu unterrichten. Diese Homogenitätserwartung hat dazu geführt, dass Instrumente zur Assimilation anderssprachiger und kulturell anders geprägter Kinder entwickelt wurden, neben segregierenden Sprachförderprogrammen z.B. Werte- oder Orientierungskurse, die nicht immer dem differenzierenden Eingehen auf die mitgebrachten RessourcenRessourcenKonstituenten von Kompetenz, sondern der Anpassung an die Rituale und Normalitätsvorstellungen der Aufnahmegesellschaft dienen. „Kultur“ bekommt in dieser Perspektive die Konnotation der Zugehörigkeit bzw. Nichtzugehörigkeit, erlaubt es, Unterschiede zu machen; IntegrationIntegration wird zunehmend als AssimilationAssimilation verstanden (↗ Art. 37). Eine Mischung von Kulturen, aus der dann etwas Neues entsteht und die bisherigen Unterschiede und Differenzen aufgehoben sind, wie das etwa auch im Begriff des Schmelztiegels zum Ausdruck kommt, ist in vielen europäischen Gesellschaften unerwünscht (↗ Art. 32). Der Begriff der multikulturellen Gesellschaft wird in der politischen Debatte daher zunehmend auch kritisch gesehen, das Konzept einer multikulturellen Gesellschaft als gescheitert betrachtet. Andererseits bleibt es Ziel der BildungspolitikBildungspolitik, das Zusammenleben in der ‚multikulturellen Schule‘ zu fördern und zu erleichtern und die SchulentwicklungSchulentwicklung so zu gestalten, dass sich das monokulturelle Grundverständnis zugunsten einer multikulturellen Schule ändert. Seit die deutsche Bildungspolitik (↗ Art. 21) inklusive Erziehung zu einer ihrer Prioritäten erklärt hat und eine Pädagogik der DiversitätDiversitätPädagogik der anstrebt, gibt es hierfür eine Perspektive, wobei kritisch anzumerken ist, dass sich die deutsche Diskussion im Gefolge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 entwickelt hat. Erst allmählich gewinnt der Menschenrechtsgedanke (↗ Einleitung) für alle Lernenden und die Erkenntnis an Boden, dass es darum geht, auf Unterscheidungen zwischen Menschen auf der Grundlage willkürlich gewählter Merkmale insgesamt zu verzichten und Bildungsgerechtigkeit herzustellen (vgl. Burwitz-Melzer u.a. 2017).

4. MehrfachidentitätMehrfachidentität

Der Begriff der Identität (↗ Art. 1) ist gleichfalls ein Begriff, der sich zum einen auf Individuen richtet (personale Identität), zum andern aber auch genutzt wird, um soziale Gruppen zu charakterisieren (Gruppenidentität). Sprache und gemeinsame kulturelle Merkmale (Religion, gemeinsame Geschichte) machen eine Gruppe erst zur Gruppe – erst recht bei der ‚nationalen Identität‘Identitätnationalenationale Identität, bei der ein Mensch sich erst durch solche Merkmale als zugehörig erweisen kann. Analog zu der nationalstaatlichen Entwicklung der letzten 200 Jahre in Europa mit der Vorstellung „ein Staat – eine Sprache“ hat auch hinsichtlich der kulturellen Prägungen und Zugehörigkeiten der Gedanke der gemeinsamen Kultur Fuß gefasst, gleich ob damit die religiösen Grundlagen oder ein geteiltes Geschichtsbewusstsein oder zentrale gesellschaftliche Konzepte gemeint sind; zur klassischen Vorstellung von kultureller Identitätkulturelle IdentitätSiehe Identität, kulturellekulturelle Identität werden durchweg EthnizitätEthnizität, ReligionReligion, SpracheSprache und NationalitätNationalität gerechnet (↗ Art. 10). Gleichzeitig wird in allen Konzepten zur personalen Identität betont, dass es sich nicht um ein starres, unveränderliches Konstrukt handelt; je nach Entwicklung und Erfahrungen kann sich die Identität eines Menschen wandeln und damit auch die Rolle, die sprachlich-kulturelle Prägungen dabei spielen (vgl. Thim-Mabrey 2003). Das jedoch ist in monokulturellen Konzepten nicht vorgesehen: Mehrkulturelle IdentitätIdentitätmehrkulturelle bedeutet, dass Normalitätsannahmen monokultureller Gesellschaften nicht mehr funktionieren, dass auch andere kulturelle Deutungen als die der Mehrheitsgesellschaft für einen Menschen bedeutsam sind. Ob und in welcher Form sich eine mehrkulturelle IdentitätIdentitätmehrkulturelle entwickeln kann, also ein Selbstverständnis, in dem Menschen sich verschiedenen kulturellen Räumen und Gruppen zugehörig fühlen und verschiedene kulturelle Merkmale gleichrangig integriert haben, oder ob Mehrkulturalität als Bedrohung abgelehnt wird, hängt von den Lebensumständen und insbesondere der Offenheit der Gesellschaft (Schule und Aufnahmeland) ab. Im Laufe von Migrationsprozessen entstehen im günstigen Fall transnationale Räume, die die gleichzeitige und sich überlagernde Zugehörigkeit zu verschiedenen Sprach- und Kulturwelten erlauben und zur Entwicklung einer Mehrfachidentität führen können. Für die Entwicklung und Anerkennung einer solchen mehrkulturellen (und mehrsprachigen) Identität bedarf es einer Gesellschaft, die ihrerseits Mehrkulturalität als konstitutives Merkmal ihrer Verfasstheit ansieht und auf monokulturelle Normierungen verzichtet. Kulturelle Identität in diesem Sinne würde bedeuten, dass die Zugehörigkeit gerade durch die Anerkennung von Verschiedenheit entsteht (↗ Art. 38, 39). In diesem Sinne ist der Begriff der „democratic citizenshipcitizenshipdemocratic“ ausdrücklich nicht nur auf NationalitätNationalität bezogen, sondern auf die gemeinsame Verpflichtung auf Grundwerte wie z.B. fundamentale Menschen- und Freiheitsrechte (vgl. Starkey 2002).

5. Ausblick

So wie die europäischen Gesellschaften erkennen und eingestehen mussten, dass sie längst zu Einwanderungsgesellschaften geworden sind, so müssen sie entsprechend ihre Bildungssysteme in mehrsprachige und mehrkulturelle Bildungssysteme umwandeln, monokulturelle Erwartungen und Ansprüche überwinden und sich für sprachliche und kulturelle Vielfalt öffnen. Was die sprachliche Vielfalt betrifft, so wird diese Entwicklung auch durch die Mehrsprachigkeitsstrategie der Europäischen Union gestützt (↗ Art. 9, 12). Die meist mitgenannte kulturelle Dimension kommt dabei allerdings immer noch zu kurz. Die Aufgabe, kulturelle Vielfalt zur Normalität werden zu lassen, ist ein langfristiges Projekt, für das KindergartenKindergarten und Schule den Grund legen müssen. Sie berührt auch eine machtkritische Perspektive: Solange kulturelle Zugehörigkeit ein Konzept der Inklusion und Exklusion ist, besteht ein Interesse an der Aufrechterhaltung kultureller Klassifikationen. „Das Konzept von Diversity verwirft Klassifizierungen jeglicher Art und setzt stattdessen – wie auch die InklusionInklusion – auf die Achtung der Individualität jedes Einzelnen im Sinne der Menschenrechte“ (Georgi 2015:26). Die ungleiche Verteilung von Macht ist kaum zu vermeiden, Mehrkulturalität aber betont die Notwendigkeit, Respekt, Würde und Teilnahme unabhängig von der realen Machtverteilung zu ermöglichen: „Der Diversity-Begriff ist positiv konnotiert: Er transportiert die Wertschätzung der Pluralität von Lebensentwürfen und hebt Vielfalt als gesellschaftliche Ressource hervor“ (Georgi 2015: 26).

Der Referenzrahmen für plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen (RePA) ist hier ein grundlegendes Instrument, weil er nicht nur die Dimension des Wissens, sondern auch die Dimensionen der Einstellungen und Emotionen einbezieht; es geht nicht nur darum, zu vermitteln, dass ‚auch andere Kulturen’ positiv zu verstehen sind, sondern – und das wäre dann ein Schritt über den RePA hinaus – sprachliche und kulturelle Vielfalt als Rahmenbedingungen für das Leben in einer demokratischen Gesellschaft zu akzeptieren (↗ Art. 20).

Literatur

ACEDLE/ASDIFLE/Transit-Lingua (2017): The Expanded CEFR Project: a not so Good Initiative by the Council of Europe / Das Projekt Weiterentwicklung des Europäischen Referenzrahmens: eine gutgemeinte, aber falsche Initiative des Europarates. [http://www.transitlingua.org/assets/projet-d-amplification-du-cadre-européen-de-référence-en-langues.pdf].

Albrecht, C. (2003): Fremdheit. In: A. Wierlacher & A. Bogner (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart, 232-238.

Altmayer, C. (2010): Konzepte von Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen & C. Riemer (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Bd. 2. Berlin, 1401-1412.

Blell, G. & Doff, S. (2014): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/1, 1-7.

Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G., Riemer, C. & Schmelter, L. (Hrsg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Tübingen.

Byram, M. (2000): Mehrkulturalität – Begriffsanalyse und sprachpolitische Schlussfolgerungen. In: K. Aguado & A. Hu (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. Berlin, 45-59.

Candelier, M. (Koord.) et al. (2009): Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA). [https://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf]

Christ, H. (2015): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Perspektive für europäische Bürgerinnen und Bürger. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 44/2, 115-129.

Council of Europe (Hrsg.) (2018): Companion Volume with New Descriptors / Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. [www.coe.int/lang-cefr].

Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. München, Berlin.

Georgi, V. B. (2015): Integration, Diversity, Inklusion. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung 2, 25-27.

Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster.

Hu, A. (2005): Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und schulischer Fremdsprachenunterricht. In: B. Schenk (Hrsg.): Bausteine einer Bildungsgangtheorie. Wiesbaden, 161-178.

Krumm, H.-J. (2007): Profiles instead of Levels: The CEFR and its (Ab)Uses in the Context of Migration. In: Modern Language Journal 91, 667-669.

Schädlich, B. (2009): Mehrsprachigkeit, Mehrkulturalität und schulischer Fremdsprachenunterricht – drei neue Publikationen. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20/1, 91-109.

Schulze, S. (2010): Zwischen Spaßreise und interkultureller Begegnung: Der Einfluss eines schulischen Aufenthaltes in Großbritannien auf das Landesbild der Teilnehmer. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 15/1, 98-115.

Schwan, G. (2004): Mehrsprachigkeit als Basis des interkulturellen Dialogs. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 30, 135-139.

Starkey, H. (2009): Democratic Citizenship, Languages, Diversity and Human Rights. Strasbourg.

Strik, T. (2013): Integration Tests: Helping or Hindering Integration? Council of Europe, Parliamentary Assembly Doc 13361.

Thim-Mabrey, C. (2003): Sprachidentität – Identität durch Sprache. In: N. Janich & C. Thim-Mabrey (Hrsg.): Sprachidentität – Identität durch Sprache. Tübingen, 1-18.

Hans-Jürgen Krumm

16. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Mehrkulturalität

Richtet sich der Blick der Erziehungswissenschaft auf die MehrkulturalitätMehrkulturalitätaus Sicht der Erziehungwissenschaften der deutschen Gesellschaft, stehen Fragen der Erziehung und Bildung im Kontext gesellschaftlicher Institutionen im Vordergrund.

1. Begrifflichkeit

Gegenstand und Forschungsfeld der Erziehungswissenschaft sind die Erziehung und die Bildung des Menschen als Subjektindividuum im sozialen Kontext und mittels gesellschaftlicher Institutionen (Familie, Kindergarten, Schule, sozial-/heilpädagogische Einrichtungen).

ErziehungErziehung wird heute als eine notwendige und absichtsvolle Hilfe der Erwachsenengeneration bei der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu mündigen, d.h. selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und kritisch/selbstkritisch reflektierenden Persönlichkeiten definiert. Als soziale Interaktion zwischen selbstständig handelnden Subjekten entzieht sich Erziehung jeder Machbarkeit. Ihr normativer Orientierungspunkt sind das Wohl des Kindes oder Jugendlichen, seine Würde und seine Grundrechte. BildungBildungvs. Erziehung wird seit der klassisch-idealistischen Epoche (v. Humboldt, Hegel) im deutschen Sprachgebrauch von Erziehung unterschieden. Zur Bildung kommt es, wenn sich der Mensch mit anderen Menschen und mit den geistigen, kulturellen und dinglichen Inhalten seiner Lebenswelt auseinandersetzt und dabei Kenntnisse und Einsichten erwirbt, die es ihm erlauben, das „Funktionieren“ der Welt zu verstehen, zu durchschauen und daraus Anforderungen an sein Handeln abzuleiten (vgl. Klafki 1996). Wird Bildung nicht mit der Schulbildung, der Höhe des Schulabschlusses oder dem Erwerb von Kompetenzen gleichgesetzt, wie bei manchen Bildungspolitikern, dann besteht ihr besonderer Wert heute darin, den Menschen unter den Bedingungen der jeweiligen Gesellschaft mittels kritisch-distanzierender Reflexion gegenüber Abhängigkeiten, Mainstreamdenken und Fremdbestimmung resilientResilienz zu machen (Wiater 2013: 13-25, 86-109).

In der Erziehungswissenschaft gilt Kultur als HumanitätsentwurfKultur als Humanitätsentwurf, als historisch-geografisch-gesellschaftliche Interpretation von Menschlichkeit (relational zu den jeweiligen ökonomischen, sozialen, religiösen und politischen Lebensbedingungen), als spezifische Sinnbestimmtheit des Menschen (Ruhloff 1982). Sie ist das Fundament der gemeinsamen Kulturalität von Menschen, die einer bestimmten Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft angehören (↗ Art. 1). Mit der Kulturalität ist so etwas wie eine „kollektive Programmierung des Geistes“ dieser Menschen gemeint, die durch die frühkindliche Sozialisation und durch die SprachgemeinschaftSprachgemeinschaft, in die sie hineingeboren wurden, bewirkt wird (Hofstede & Hofstede 2006: 4ff.). Sie erleben so, was als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich anzusehen ist, und lernen, fremdes Verhalten auf der Grundlage der erworbenen Kulturstandards (↗ Art. 33, 34) zu beurteilen (Thomas 2005: 25).

2. Problemaufriss

Seit mehr als einem halben Jahrhundert entwickeln sich die europäischen Nationalstaaten mehr und mehr zu multikulturellen Gesellschaftenmultikulturelle Gesellschaft (↗ Art. 2, 3). In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich diese Entwicklung durch Kriege, Flucht, Vertreibung, Armut und Berufsmobilität deutlich verstärkt. Daraus ergeben sich zahlreiche Probleme, die auch in erzieherischer und bildender Hinsicht relevant sind:

1 Die multikulturelle Gesellschaft führt zur Multilingualität in den NationalstaatenNationalstaaten. Auch bei grundsätzlicher Wertschätzung aller Immigrantensprachen kommt der NationalstaatNationalstaaten nicht umhin, von allen Bürgern zum Zwecke einer alle verbindenden Kommunikation die Sprache des Immigrationslandes verpflichtend abzuverlangen. Erziehungswissenschaftlich betrachtet gehen aber Bildungspotenziale der Mehrsprachigkeit verloren, wenn die Erst- oder Muttersprachen der Kinder und Jugendlichen gesellschaftlich ohne Belang sind (↗ Art. 52).

2 Die multikulturelle Gesellschaft bringt kulturell bedingte Diversifikationen bei der Sozialisation, der Lebenspraxis und den WertvorstellungenWertvorstellungen ihrer Mitglieder mit sich. Diese Unterschiede bestehen nicht in jedem Falle konfliktfrei nebeneinander und entsprechen auch nicht immer dem demokratischen Ethos der Staaten Europas (↗ Art. 9, 11). Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht ist bei den Betroffenen eine Verhaltensentwicklung anzuregen, die in den gesellschaftlichen Einrichtungen (vor allem in den Schulen) zielorientiert betrieben werden muss.

3 Die multikulturelle Gesellschaft steht vor dem Problem des Verstehens von kulturell FremdemFremdheitkulturelle und damit zusammenhängend des Miteinander-VerstehensVerstehen. Pädagogisches Verstehen muss um die kulturellen Zusammenhänge wissen. Offene Dialoge und gegenseitiger Austausch der differenten Sichtweisen sind dafür unabdingbar (Wiater & Manschke 2012).

4 Die multikulturelle Gesellschaft birgt die Gefahr in sich, alles Denken, Fühlen und Verhalten von Menschen mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund ausschließlich aus der Kulturperspektive zu erklären und sie kollektiv national oder ethnisch zuzuschreiben. Die Erziehungswissenschaft stellt demgegenüber das Individuum – ganz gleich, aus welcher Herkunftskultur – in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung und bemüht sich um dessen Entwicklung zu Mündigkeit und Selbstbestimmung.

3. Forschungsstand

Die Erziehungswissenschaft hat sich seit der Anwerbung ausländischer Arbeitnehmer für den deutschen Arbeitsmarkt in den 1960er Jahren verstärkt mit der Migrantenthematik befasst. Ihr Fokus galt zuerst der Beschulung von ausländischen Kindern und Jugendlichen, deren Muttersprache und Herkunftskultur im Gastland Deutschland mitgefördert werden sollten, damit sie bei Rückkehr ihrer Eltern in die Heimat dort keine Nachteile haben würden (AusländerpädagogikAusländerpädagogik). Als die Rückkehr ausblieb, formulierte die Erziehungswissenschaft eine Pädagogik der VielfaltPädagogik der Vielfalt aus, die im Miteinander von Kindern und Jugendlichen verschiedener Kulturen einen MehrwertMehrwertaus Migration für beide Seiten sah (↗ Art. 32). Konsequenterweise führte diese pädagogische Umorientierung zur IntegrationspädagogikIntegrationspädagogik und zum interkulturellen Lernen, das bei Wertschätzung der fremden Sprachen und Kulturen und durch die Begegnung von Einheimischen und Zugewanderten im gemeinsamen Schulunterricht wechselseitig befruchtende Effekte erwartet. Belastbare empirische Befunde liegen dazu bisher nicht vor.

Anders bei der EnkulturationsfunktionEnkulturationsfunktion von Schule der Schule, einer Erwartung der Gesellschaft an ihre pädagogischen Institutionen (KindergartenKindergarten, Schule, pädagogische/sonderpädagogische Einrichtungen). Hier ist der Forschungsstand besser elaboriert. Der pädagogische Begriff „Enkulturation“ (↗ Art. 4) richtet den Blick auf die „Einbindung“, auf das funktionale, aber auch das intentionale „Hereinwachsen“ der Kinder und Jugendlichen in die kulturellen Lebensformen des Raumes, in dem sie ansässig werden wollen (Weber 1999: 82ff.). In der multikulturellen Gesellschaft umfasst die Enkulturation auch die Kinder und Jugendlichen mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund. Enkulturation steht in enger Verbindung mit „AkkulturationAkkulturationAkkulturationEnkulturation“, einem terminus technicus der Soziologie und der Psychologie. Die Akkulturation richtet den Blick vorwiegend auf die Angehörigen einer Minderheitenkultur und deren Verhalten gegenüber der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Kopp & Schäfers: 9ff.), das seit W. Berrys Modell (1990: 232ff.) den Strategien AssimilationAssimilation, IntegrationIntegration, SegregationSegregation und MarginalisierungMarginalisierung folgen kann. Im Vordergrund stehen heute im Anschluss an Berry bidimensionale und mehrebenenanalytische Modellemehrebenenanalytische Modelle, mit deren Hilfe kulturelle und psychologische Veränderungen auf Grund von Interaktionen zwischen kulturell unterschiedlichen Gruppen in unterschiedlicher Intensität feststellbar werden. Aus soziologischer Perspektive lassen sich InklusionInklusion/Exklusion und Exklusion der Angehörigen einer Minderheitenkultur, d.h. deren soziale Integration (↗ Art. 38), in folgenden Formen beobachten: KulturationKulturation durch Erwerb zusätzlicher Wissensbestände, Kompetenzen und instrumentellen Fertigkeiten der Aufnahmegesellschaft, Strukturelle Platzierung durch Bildung, Beschäftigung und Verfügen über ökonomische Ressourcen in der Aufnahmegesellschaft, Soziale Interaktion durch Bildung persönlicher Netzwerke, HeiratenEhezwischen heterokulturellen Personen und Verwandtschaftsbeziehungen in der AufnahmegesellschaftVerwandtschaftsbeziehungen in der Aufnahmegesellschaft sowie Emotionale Identifikation in der Form, dass die WerteWerte der Aufnahmegesellschaft übernommen werden und eine Solidarisierung mit dieser geschieht (Nauck 2008: 113f.). Der Akkulturationsforschung entnimmt die erziehungswissenschaftliche Enkulturationstheorie wichtige Impulse.

Erziehung und Bildung zielen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden und implizieren Versuche der Einstellungs- und VerhaltensänderungEinstellungs- und Verhaltensänderung, wenn das Handeln und Verhalten von Kindern und Jugendlichen mit den gesellschaftlich akzeptierten NormenNormen, Werten und Rechtsvorschriften kollidiert. In der Erziehungswissenschaft wird jeder Versuch, durch Erziehungs- und Bildungsbemühungen Einfluss auf das Denken, Fühlen, Wollen und Handeln eines Menschen zu nehmen, als Lernprozess gesehen, bei dem durch Beratung, durch Gruppentherapie, durch Konditionierungen und durch kognitive Strategien ein Prozess des Umlernens in Gang gesetzt werden soll (Mazur 2006: 101ff.). Bei Kindern und Jugendlichen mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund, die in einem anderen KulturraumKulturraum aufgewachsen sind, muss mit angeborenen Verhaltensmustern und Habituationen gerechnet werden, die durch den Spracherwerb und die Sozialisation bedingt sind (Franceschini 2002: 54ff.). Die Erziehungswissenschaft greift hierzu auf die neurowissenschaftlichen Studien zur vor- und nachgeburtlichen Plastizität des Gehirns zurück (Merlin 1991; Neville & Bavelier 2002). Das Ergebnis dieser Forschungen lässt sich mit den Worten Merlins wie folgt zusammenfassen: „The brains of many individuals in a particular culture are broadly programmed in a specific way, while in other cultures they may develop differently.” (1991: 13) Diese neuronale Kulturspezifizitätneuronale Kulturspezifizität bezieht sich nachgewiesenermaßen auf die raumzeitliche Wahrnehmung, die Vorstellungsbilder, die Weltsichten und Wertsetzungen, das (logische) Denken und die Problemlösungen, das Verstehen, die verbale und nonverbale KommunikationKommunikationverbale (↗ Art. 33, 103), das Fühlen, die Formen sozialer Beziehung, die Bräuche und Riten, Normen und Tabus und natürlich die Sprache (Maletzke 1996: 42). Es erfolgt dadurch eine kulturelle Prägungkulturelle Prägung, an deren Zustandekommen und Verfestigung die erfahrene kulturelle SozialisationSozialisation (↗ Art. 4) entscheidenden Anteil hat, die das Denken, Fühlen, Wollen und Handeln des Einzelnen in den Kontext eines Gemeinschaftsdenkens, -fühlens,- wollens und -handelns stellt, was ihm in seiner Kultur eine soziale Identität verleiht. Allerdings geschieht die Sozialisation, d.h. der Austausch zwischen den Generationen, immer auch als Ko-Konstruktion des Individuums, das seine Persönlichkeit auf Grund der sozialen und kulturellen Lebenskontexte durchaus auch mitgestaltet, so dass die Prägung nicht bei allen Individuen immer gleich ausgebildet ist.

In der Erziehungswissenschaft führen diese Forschungsergebnisse zur Forderung nach einer kulturellen Sensibilisierung pädagogischer Institutionen. Im Sinne eines sozialen oder pragmatischen Konstruktivismus, der die Erziehungswissenschaft seit zwei Jahrzehnten theoretisch fundiert, geschieht das Verändern von Einstellungen und Verhaltensweisen auch bei Kindern und Jugendlichen mit fremdkulturellen Prägungen als ein subjektiv-biographischer Lernprozess, der Elemente der selbsttätigen Bedeutungskonstruktion im neuen kulturellen Raum ebenso enthält wie solche der Rekonstruktion von Sinn, der in diesem vorherrscht, und solche der Dekonstruktion bisheriger Überzeugungen und Gewissheiten (vgl. Reich 2010).

4. Praxisrelevanz

Die Enkulturation in der Schule (↗ Art. 4) soll Kindern und Jugendlichen, die im Staat ansässig sind, Inländern wie Zugewanderten, helfen, sich die kulturellen Traditionen und Gegebenheiten anzueignen und gemeinschaftlich weiterzuentwickeln, die ihnen das Einleben, Überleben und „gute“ Leben miteinander ermöglichen. Dadurch wird die Gesellschaft als Gemeinschaft stabilisiert, werden kulturelle Rückschritte mit ggf. verhängnisvollen Folgen verhindert und in dynamischen, multikulturellen Gesellschaften werden die Kulturentwicklung und die Kulturerneuerung gefördert. Die Enkulturation erfolgt über Lernprozesse im Schulunterricht und im gestalteten gemeinsamen Schulleben. Dazu veranlasst die Schule Kinder und Jugendliche – erstens – zentrale Inhalte der Traditionskultur des Landes anzueignen und zu resubjektivieren wie die Sprache, die akzeptierten Kommunikations- und Interaktionsformen, die NormenNormenSiehe WerteNormenSiehe Werte und WerteWerte, die Moral und das geltende Recht. Diese notwendige Kulturaneignung kommt bei aller gebotenen Toleranz nicht ohne Anpassung aus (↗ Art. 37). Zweitens hält sie sie zu kulturellen Tätigkeiten an, bei deren Gestaltung sie größtmögliche Freiheit haben sollen, sich kulturbestimmt zu verhalten, ihr Selbst auszudrücken, zu präsentieren und zu verwirklichen (z.B. in Projekten, Festen, Feiern, Theater- und Musikaufführungen, Kunst-Ausstellungen, Aktionen, Bewegung, Riten und Ritualen, Spielen usw.). Schließlich macht die Schule bei der Enkulturationsfunktion Kultur auch selbst zum Lerngegenstand und behandelt mit allen Schülerinnen und Schülern kulturbedingte Unterschiede bei Mentalitäten und Handlungsweisen selbstkritisch und ideologiekritisch (vgl. beispielsweise ThemenThemenwie Gerechtigkeit, Gleichheit usw. wie Gerechtigkeit und Gleichheit, Individuum und Gemeinschaft, Macht und Herrschaft, Freiheit und Zwang, System und Selbst). Gerade diese Aufklärung von kulturspezifischen Identitätsmustern führt bei allen Beteiligten zu einem distanzierenden Blick auf ihre Handlungsmuster und zu einer interkulturellen KritikfähigkeitKritikfähigkeit. Sie hat ohne Zweifel erziehende und bildende Effekte. Überhaupt gelingt die Enkulturation umso besser, je mehr man die (vermeintlich) nationalkulturelle Perspektive verlässt und stattdessen das Kind und den Jugendlichen mit fremdkulturellem Hintergrund in seiner Rolle als Schüler oder Schülerin innerhalb der Lerngruppe oder Klasse betrachtet und Erziehung ohne Kulturalisierung betreibt (Hamburger 1990; Mecheril 2004).

Sprache (mündlich/schriftlich, verbal/nonverbal), Religion oder WeltanschauungReligion oder Weltanschauung, Weltansicht, Normen, WerteWerte, Geschmacksurteile, Gefühle und ErlebnisformenErlebnisformen, kultur- und zivilisationsadäquates Verhalten – all das sind Bausteine der Identität des Menschen (↗ Art. 1). Die kollektive Gebundenheit führt zu seiner sozialen IdentitätIdentität, in die die persönliche Identität, bestehend aus individuellen Erfahrungen, das Selbst des Menschen, eingebettet ist. Angesichts großer Zahlen von Kindern und Jugendlichen mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund stehen Erziehung und Bildung hier vor einer großen Herausforderung. Einerseits müssen sie der Grundsorge des Menschen nach Identität durch das ihm Vertraute, durch seine Sprache und sein kulturelles Gedächtnis Rechnung tragen, andererseits müssen sie um des gelingenden Lebens in einem anderen KulturraumKulturraum willen nationale, ethnische oder volksgruppenspezifische kulturelle Fixierungen aufbrechen. Mobilitäts- und Migrationserfahrungen müssen aufgearbeitet und es muss den Betroffenen zu einer neuen Identitätskonstruktion verholfen werden. Die Soziologie der modernen Gesellschaften hat zur Vorstellung von mehreren Bereichsidentitäten beim Menschen geführt, zur Vielfalt möglicher Identitäten in unterschiedlichen privaten und gesellschaftlichen Kontexten. In ihnen ist das ehemals homogene Eigene mit Fremdem verflochten und von Fremdem durchdrungen, es ist sozusagen eine „transkulturelle Collage“ aus Altem und Neuem, Eigenem und Fremdem nötig (Welsch 1995: 42f.; Kostalova 2003: 242). Auf diese Weise kann in multikulturellen Gesellschaften durch Erziehung und Bildung eine neue, postnationale Identität entstehen, die transnational, multilingual und multikulturell konturiert ist (↗ Art. 41).

Interkulturelle Kompetenzinterkulturelle Kompetenz (↗ Art. 43, 49) bei Kindern und Jugendlichen ist ein weiteres Anliegen der Pädagogik multikultureller Gesellschaften. Mit Interkultureller Kompetenz ist die Fähigkeit gemeint, auf der Basis eines geklärten EigenkulturbewusstseinEigenkulturbewusstseins fremde Kultur und fremde Lebensformen als Bedingung der Möglichkeit menschlicher Lebensentwürfe zu akzeptieren und darüber in einen Dialog zu treten. Wer interkulturell kompetent ist, überwindet den Ethnozentrismus und bemüht sich um eine „doppelte Optik“, d.h. darum, die Wirklichkeit auch mit den Augen eines Fremden zu sehen, und ist offen dafür, dadurch zu einem neuen, vertiefteren Selbstverstehen zu gelangen. Denken in Polaritäten, StereotypenStereotypen und Klischees (↗ Art. 34) verbietet sich hier, einerseits aus dem Willen um Verständigung und andererseits aus einem Bildungsinteresse, das W. v. Humboldt mit der Formel ausgedrückt hat, der Mensch solle zum Zwecke der MenschenbildungMenschenbildungZweck der „soviel Welt, als möglich ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich verbinden“ (v. Humboldt 1793/1963) (vgl. auch Essinger & Kula 1987; Wierlacher & Stötzel 1996).

5. Perspektiven

Die Internetkultur der Gegenwart, bei der im Sinnkonstitutionsprozess à la Wikipedia Menschen unterschiedlicher Bildung und Kultur gemeinschaftlich ein Wissen für jeden Anlass produzieren, das global vertrieben wird und von jedem auf der ganzen Welt zu jeder Zeit abgerufen werden kann, wird in den nächsten Jahren zu einer „programmierten Kulturprogrammierte Kultur“ (Spengler 2018) führen, die den Einzelnen vernetzt, normiert, individualisiert und zum Sinn-Konsum veranlasst (↗ Art. 47, 102). Hier stellen sich für die Erziehungswissenschaft neue Fragen, wie sie unter diesen Bedingungen an der Mündigkeit und der KritikfähigkeitKritikfähigkeit des Individuums, den Zielen von Erziehung und Bildung, festhalten kann.

Literatur

Berry, J. W. (1990): Psychology of Acculturation. Understanding Individuals Moving between Cultures. In: R. Bristin (Hrsg.): Applied Cross-Cultural Psychology. Newbury Park, 232-253.

Essinger, H. & Kula, O.B. (1987): Pädagogik als interkultureller Prozeß. Felsberg.

Franceschini, R. (2002): Das Gehirn als Kulturinskription. In: J. Müller-Lancé & C. M. Riehl (Hrsg.): Ein Kopf – viele Sprachen. Aachen, 45-62.

Hamburger, F. (1990): Der Kulturkonflikt und seine pädagogische Kompensation. In: E. Dittrich & F.-O. Radtke (Hrsg.): Ethnizität. Wissenschaft und Minderheiten. Opladen, 311-325.

Hofstede, G. & Hofstede, G. J. (2006): Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. München.

Humboldt, W. v. (1793/1963): Werke in 5 Bänden. Bd. 3: Schriften zur Sprachphilosophie. Hrsg. v. W. Flitner & K. Giel. Stuttgart.

Klafki, W. (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 5. Aufl. Weinheim.

Kopp, J. & Schäfers, B. (Hrsg.) (2010): Grundbegriffe der Soziologie. Lehrbuch. 10. Aufl. Wiesbaden.

Kostalova, D. (2003): Grenze. In: A. Wierlacher & A. Bogner (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart, 238-244.

Maletzke, D. (1996): Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion von Menschen verschiedener Kulturen. Opladen.

Mazur, J. (2006): Lernen und Verhalten. 6. Aufl. München.

Mecheril, P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim.

Merlin, D. (1991): Origins of the Modern Mind. Three Stages in the Evolution of Culture and Cognition. Cambridge.

Nauck, R. (2008): Akkulturation: Theoretische Ansätze und Perspektiven in Psychologie und Soziologie. Wiesbaden (PDF 2016).

Neville, H. J. & Bavelier, D. (2002): Specificity and Plasticity in Neurocognitive Development in Humans. In: M. H. Johnson, Y. Munakata & R. O. Gilmore (Hrsg.): Brain Development and Cognition. 2. Aufl. Oxford, 251-271.

Reich, K. (2010): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführung in die Grundlagen der interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. 2. Aufl. Weinheim, Neuwied.

Ruhloff, J. (Hrsg.) (1982): Aufwachsen im fremden Land. Probleme und Perspektiven der „Ausländerpädagogik“. Frankfurt a. M.

Spengler, A. (2018): Das Selbst im Netz. Zum Zusammenhang von Sozialisation, Subjekt, Medien und ihren Technologien. Baden-Baden.

Weber, E. (1999): Pädagogik. Eine Einführung. Bd. 1. T. 3. Donauwörth.

Welsch, W. (1995): Transkulturalität. Zur veränderten Verfaßtheit heutiger Kulturen. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 1, 39-44.

Wiater, W. (2013): Erziehen und Bilden. Donauwörth.

Wiater, W. & Manschke, D. (Hrsg.) (2012): Verstehen und Kultur. Mentale Modelle und kulturelle Prägungen. Wiesbaden.

Wierlacher, A. & Stötzel, G. (Hrsg.) (1996): Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. München, 23-64.

Werner Wiater

17. Pluri- und Multikulturalität im fremdsprachendidaktischen Diskurs
1. Problemaufriss

Zwischen ‚Sprache‘ und ‚KulturKultur‘ werden in fremdsprachendidaktischen Kontexten seit Langem enge Verbindungen gesehen (↗ Art. 1). Wie Werner Hüllen (1997: 50) metaphorisch schreibt, bildet ihre konzeptuelle Verknüpfung gleichsam den „Sockel eines Kontinents, auf dem die Wellen [i. e. die unterschiedlichen auf den Fremdsprachenunterricht bezogenen Konzeptionen und Methoden, L. K.] zwar immer wieder den Sand überspülen, dem sie aber letztlich nichts anhaben können“. Dies gilt besonders für den deutschen Sprachraum, in dem sich unter dem Einfluss der Sprachphilosophie Wilhelm von Humboldts eine eigene kulturalistische Tradition etablierte, die sich – so Hüllen (ebd.: 50f.) – deutlich von den stärker utilitaristischen Diskursen in England oder Frankreich abhob.

Während im 19. und 20. Jahrhundert hierzulande die Leitkonzepte der Kultur- und Landeskunde (↗ Art. 35) die fremdsprachendidaktischen Diskurse bestimmten (vgl. Raddatz 1996), setzten sich seit den 1990er-Jahren die Konzepte der InterkulturalitätInterkulturalität und des interkulturellen Lernens durch (↗ Art. 32). Man könnte geradezu von einem Boom einschlägiger Schriften sprechen, der nicht zuletzt dem Gießener GraduiertenkollegGießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ um Lothar Bredella und Herbert Christ zu verdanken ist (↗ Art. 36). Wie das Präfix „inter“ bereits erkennen lässt, sind die Zielsetzungen des interkulturellen Lernens bzw. später der interkulturellen Kompetenz von der Vorstellung einer Dichotomie bzw. einer Bipolarität geprägt. Zwischen der eigenen Sprache und der Zielsprache und über diese vermittelt zwischen der „eigenen“ und der „fremden Kultur“ Brücken zu bauen, war und ist das Anliegen einer interkulturellen Pädagogik und Didaktik.

In anglophoner Forschung artikulierten sich demgegenüber schon früh Stimmen, die fremdsprachliches Lernen und Lehren in einen übergreifenden Rahmen stellten, so z.B. Michael Byram (1989) mit seinem Konzept der „tertiary socialisationtertiary socialisation“ und vor allem Claire Kramsch (1995) mit ihren Vorstellungen eines dritten Orts. Es ist zum einen der zunehmenden GlobalisierungGlobalisierung unserer Lebensverhältnisse mit den aus ihr resultierenden Vermischungen und HybridisierungenHybridisierungvon Kulturen zuzuschreiben, dass in aktueller fremdsprachendidaktischer Forschung eine auf Kulturkontrastivität angelegte Ausrichtung auch im deutschen Sprachraum als nicht mehr zeitgemäß betrachtet wird. Zum anderen manifestiert sich hier aber zugleich (und vermutlich vor allem) der Einfluss poststrukturalistischen Denkens, welches das Strukturprinzip binärer Oppositionen radikal ablehnt (↗ Art. 40, 41).

2. Begrifflichkeit

‚Pluri-‘ und ‚Multikulturalität‘ lassen sich gleichermaßen auch als ‚Viel-‘ oder ‚Mehrkulturalität‘ bezeichnen. In den AlltagswortschatzWortschatzdes Alltags hat allerdings nur der Begriff Multikulturalität Eingang gefunden. Er bezieht sich auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen einer migrationsbedingten sprachlichen und ethnisch-kulturellen HeterogenitätHeterogenitätder Bevölkerung der Bevölkerung. Der aus französischsprachiger Forschung übernommene Begriff PlurikulturalitätMehrkulturalität hingegen ist auf der individuellen Ebene einer von unterschiedlichen sozio- und ethnisch-kulturellen Einflüssen geprägten Persönlichkeitsstruktur angesiedelt. Problematisch ist in beiden Fällen jedoch der Begriffsteil „-kultur-“. Die noch von Herder stammende Vorstellung von Kulturen als nationalstaatlich abgrenzbaren und in sich geschlossenen Gebilden lässt sich angesichts gesellschaftlicher, nicht zuletzt aber auch theoretisch-konzeptueller Entwicklungen nicht mehr halten. Eine wissenschaftlich fundierte, allgemein geteilte und zugleich operable Definition dessen, was ‚Kultur‘ im Rahmen von Selbst- und Fremdzuschreibungen sprachlicher und sozialer Identität ausmachen könnte, ist derzeit indes nicht zu finden – zu unterschiedlich und diffus sind die Füllungen des Begriffs in alltagsweltlichen und in wissenschaftlichen Diskursen. Gleichwohl wird der Begriff weiterverwendet, wenngleich mit all seiner terminologischen Unschärfe. Wie nicht anders zu erwarten, ist ferner der Begriff – Daniel Coste (2012: 57) spricht sogar von einem Paradigma – der Pluralität selbst von einer Vielfalt von Bedeutungszuschreibungen und Kontextualisierungen gekennzeichnet (vgl. hierzu ebd.: 57-61).

3. Forschungsstand

Aus Platzgründen kann der Forschungsstand zu den beiden im Titel genannten Leitkonzepten im Folgenden lediglich überblicksartig skizziert werden, und dies auch nur in einer weitgehenden Beschränkung auf den deutschsprachigen Raum. Einblicke in die internationale, zumeist englisch- oder französischsprachige Forschungslandschaft geben andere Handbücher bzw. Sammelbände (vgl. u.a. Benet-Martinez & Hong 2014 sowie Zarate, Levy & Kramsch 2008).

In den meisten Veröffentlichungen zum vorliegenden Themenkomplex erscheint der Verweis auf die Kulturalität (↗ Art. 1) nachgeordnet als Implikation des Sprachenaspekts. Dies ist vielfach bereits an den Titeln erkennbar ist, so z.B. im Falle von „Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität“ bei Aguado & Hu (2000) sowie gleichlautend bei Christ (2015). Daher ist es nicht immer einfach, in Forschungsbeiträgen oder Anregungen für unterrichtliche Praxis gesondert den Kulturaspekt herauszustellen, zumal verschiedentlich zwar von multikulturellen Klassen (↗ Art. 110) oder plurikulturellen Kontexten die Rede ist, die betreffenden Beiträge jedoch allein auf den Sprachenaspekt abheben (so z.B. in Narcy-Combes & Narcy-Combes 2014). Selten wird zudem der Kulturbegriff selbst näher definiert oder gar kritisch hinterfragt.

Zum Konzept der Multikulturalität bzw. gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit lassen sich im Wesentlichen zwei unterschiedliche Fokussierungen erkennen: In der ersten erscheint kulturelle Diversität vorrangig als Rahmenbedingung fremdsprachlichen Lernens, in der zweiten primär als dessen Ziel. In beiden Fällen rücken gesellschafts-, sprachen- und/oder bildungspolitische Fragestellungen in den Blick, zu denen durchgängig eine Haltung der Wertschätzung von Vielfalt vertreten wird. Im erstgenannten Fall steht die migrationsbedingte sprachlich-kulturelle HeterogenitätHeterogenitätdes Klassenzimmers des fremdsprachlichen Klassenzimmers (u.a. auch mit ihren Implikationen für den Herkunftssprachenunterricht) (↗ Art. 100, 106), im zweiten die Öffnung gegenüber kultureller und sprachlicher Vielfalt im grenzüberschreitenden globalen bzw. europäischen Maßstab im Vordergrund (vgl. u.a. Pfeiffer 2015). Letzteres ist zudem ein zentrales bildungs- und sprachenpolitisches Ziel, das der Europarat (2001) im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) und in dessen aktualisierter Erweiterung („Companion volume“, Council of Europe 2018) vertritt (↗ Art. 18, 19).

Eine besondere Bedeutung erhält aktuell der oben angesprochene attitudinale Aspekt im Kontext der pädagogischen und didaktischen Diskurse zur inklusiven Schule. Gegen eine Verengung des Begriffs InklusionInklusion auf die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderungsbedarf wird in diesem Zusammenhang auf die Notwendigkeit verwiesen, gerade auch die sprachliche und ethnisch-kulturelle HeterogenitätHeterogenitätder Schülerschaft der Schülerschaft in der pädagogischen und didaktisch-methodischen Gestaltung von Unterricht (↗ Art. 110) zu berücksichtigen (vgl. u.a. Dreyer 2013).

Wie eingangs angeführt, stellt PlurikulturalitätPlurikulturalität gewissermaßen die personale Seite der Multikulturalität dar. Herbert Christ (2015: 116) betont zu Recht, dass sowohl Mehrkulturalität als auch Mehrsprachigkeit soziale Praxen sind und sich in Interaktion mit anderen entwickeln. Deswegen nehme eine Didaktik der Mehrkulturalität (wie ebenfalls der Mehrsprachigkeit) ihren Ausgangspunkt stets bei den Lernenden, wohingegen die Zielvorstellungen sozialer Natur seien (vgl. ebd.: 117). Plurilingualität und PlurikulturalitätPlurikulturalität verweisen somit wechselweise aufeinander.

Vor diesem Hintergrund und in Weiterführung des GeRGeR verfolgt der „Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen“ (RePARePA) (Candelier et al. 2009) die Absicht, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität als Ausbildungsziele integrativ zu verankern (↗ Art. 20). Die Autorinnen und Autoren verwenden verschiedentlich den Begriff einer „plurikulturellen Kompetenz“, ohne diesen allerdings genau zu definieren. Etwas vage heißt es, es handele sich um „eine einzige integrative mehrsprachige und plurikulturelle KompetenzKompetenzintegrative, mehrsprachige u. plurikulturelle“, die „letztlich auf die Sprachen und (inter)kulturellen Erfahrungen zurück[gehe], die einem Menschen zur Verfügung stehen“ (ebd.: 7). Problematisch erscheint dabei, dass die Verfasser – wie auf S. 45 deutlich wird – eine Gleichsetzung von Sprache und Kultur vornehmen und somit implizit ein homogenisierendes Kulturverständnis vertreten.

Zum engeren Feld der Multi- und PlurikulturalitätPlurikulturalitätPlurikulturalitätSiehe Mehrkulturalität ist nur wenig empirische Forschung zu verzeichnen. Zumeist steht in fremdsprachendidaktischer Perspektive – verständlicherweise – die Sprache im Mittelpunkt (Art. 1). Zu erwähnen ist gleichwohl die Studie von Blell, Dannecker & Ruhm (2010) zum multimedialen und multikulturellen Erzählen im Fremdsprachenunterricht, eine qualitative Untersuchung zu real-life-narratives von Lernenden unterschiedlicher kultureller Herkunft. Die in diesem Projekt gewählte Fokussierung auf eine Pluralität medialer, sprachlicher und kultureller Zugänge entspricht zudem weitestgehend den Leitgedanken der MultiliteralitätMultiliteralität, in denen stets die Kulturgebundenheit mehrsprachiger und multimedialer Kommunikation eine vorrangige Beachtung finden (vgl. Küster 2014: 4f.). Ein der PlurikulturalitätPlurikulturalität wie der MultiliteralitätMultiliteralität benachbartes Konzept ist ferner das Globale Lernen (↗ Art. 37). Obwohl stärker an Themen als am Spracherwerb orientiert, bietet es insofern Anknüpfungspunkte an die vorgenannten, als es darauf gerichtet ist, die Fixierung auf enge Sprach- und Kulturräume zu überwinden und die globale Vernetzung unserer Lebenszusammenhänge ins Bewusstsein zu heben (vgl. z.B. Hammer 2012). Schließlich sei auf die Bedeutung der Studien zur Konstruktion sprachlicher Identitäten verwiesen (vgl. hierzu Burwitz-Melzer, Königs & Riemer 2013 sowie Abendroth-Timmer & Hennig 2014) (↗ Art. 8). In ihnen laufen die gesellschaftlichen Aspekte der Multikulturalität und die individuellen Aspekte der Plurikulturalität zusammen. Denn in sprachlichen Biographien, die in Arbeiten der Identitätsforschung rekonstruiert werden, kommen zumeist nicht nur die individuellen Sprachlernerfahrungen zum Ausdruck, oft werden vielmehr zugleich auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen reflektiert, in denen sich fremdsprachliche Sprecher zu behaupten haben. Vor allem in Migrationskontexten verlaufen sprachlich-kulturelle IdentitätskonstruktionenIdentität daher häufig konfliktiv, nicht von ungefähr bezeichnet Bonny Norton (2000: 127f.) in einem vielzitierten Diktum IdentitätIdentität als „complex site of struggle“.

4. Praxisrelevanz

Fremdsprachenunterricht kann einen Beitrag dazu leisten, dass Multi- und Plurikulturalität als Reichtum begriffen werden. In einschlägigen Zeitschriften sind viele Praxisbeispiele und Unterrichtsideen zu finden, die in unterschiedlichen Akzentuierungen die kognitive, die kognitiv-affektive bzw. attitudinale und die konative Dimension betreffen (↗ Art. 44, 45). Als Beispiele seien Unterrichtskonzepte genannt, in denen Lernende Einblicke in die multikulturelle Gesellschaftsstruktur eines Zielsprachenlandes gewinnen und diese reflektieren sollen (vgl. u.a. Dreßler & Schmidt 2011; Overmann 2017). Der Handlungsaspekt wiederum kommt besonders in dramapädagogischen Ansätzen zur Geltung (vgl. u.a. Davenport 2006).

5. Perspektiven

Die hehren Ziele einer Überwindung nationalstaatlicher Horizontverengungen und einer Öffnung hin auf ethnisch-, sozio- und sprachlich-kulturelle Vielfalt stoßen in den politischen Diskursen Europas und Nordamerikas derzeit zunehmend auf Widerstände. Mit Normvorstellungen kultureller HomogenitätHomogenität vertreten erstarkte nationalistische Bewegungen Haltungen, die wenig mit jenen gemein haben, die im Geiste einer europäischen Einigungsbestrebung und weitergehend einer globalen Verständigung proklamiert wurden und werden. Dies hat wesentlich mit der Tatsache zu tun, dass der wachsenden Zahl von MigrantenMigranten ebenso wie ihren Sprachen ein geringer sozialer StatusStatusvon Migrantensprachen zugeschrieben wird. Auffälligerweise geht die Idealisierung einer als „eigen“ bezeichneten Orientierungseinheit (Region, Staat, Staatengemeinschaft) durchaus mit einer positiven Bewertung des Englischen als lingua francalingua franca einher (↗ Art. 13, 97, 98). Da diese als quasi „entkulturalisiert“ erscheint, stellt sie aus Sicht sog. identitärer Bewegungen offenbar keine Bedrohung dar. Aufgabe und Chance einer auf Multi- und PlurikulturalitätPlurikulturalität ausgerichteten Fremdsprachendidaktik kann daher nur sein, diesen Kräften offensiv entgegenzutreten und einer auf Bedeutungsaushandlung beruhenden Sprach- und Kulturvernetzung den Weg zu ebnen.

Literatur

Abendroth-Timmer, D. & Hennig, E.-M. (2014): Plurilingualism and Multiliteracies. International Research on Identity Construction in Language Education. Frankfurt a.M.

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Blell, G., Dannecker, W. & Ruhm, H. (2010): My music, my story, my world: Multimediales und multikulturelles Erzählen im (Fremd-)Sprachenunterricht. In: G. Blell & R. Kupetz, (Hrsg.): Der Einsatz von Musik und die Entwicklung von Audio Literacy im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a.M., 203-222.

Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G. & Riemer, C. (Hrsg.) (2013): Identität und Fremdsprachenlernen. Anmerkungen zu einer komplexen Beziehung. Tübingen.

Byram, M. (1989) Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon.

Candelier, M., Camilleri Grima, A., Castellotti, V. et al. (2009): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Graz.

Christ, H. (2015): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Perspektive für europäische Bürgerinnen und Bürger. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 44/2, 117-129.

Coste, D. (2012): Pluralité, évaluation, altérité: trois paradigmes en tension. In: C. Fäcke, H. Martinez & F.-J. Meißner (Hrsg.): Mehrsprachigkeit. Bildung – Kommunikation – Standards. Stuttgart, Leipzig, 57-73.

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Lutz Küster

D Kompetenzprofile für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität
18. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) und der Begleitband (Companion) (2018)
1. Begriff und Geschichte

Der Common European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning, AssessmentCommon European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning, Assessment (CEFRCEFRs. GeR) / Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRAssessment)GeR wurde 2001 vom Europarat auf Englisch und Französisch vorgelegt und im gleichen Jahr vom Goethe-InstitutGoethe-Institut und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMKKMKSiehe KultusministerkonferenzKMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem Österreichischen SprachdiplomÖsterreichisches Sprachdiplom (ÖSD, BM:BWK = Österreichisches Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur) in einer deutschen Fassung unter dem Titel Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen (GeRGeR) veröffentlicht. Im Jahr 2018 ergänzte der Europarat ihn durch einen Begleitband mit neuen Deskriptoren / Companion Volume With New DescriptorsCompanion Volume / Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. Für die Erstellung von Curricula, Lehrwerken und internationalen Testsystemen ist der GeRGeR heute weltweit ein unverzichtbares Handwerkzeug, ebenso für Institutionen und Administrationen, die Sprachenangebote planen.

2. Ziele
2.1. Förderung von Mehrsprachigkeit

Schon seit den 1960er Jahren verfolgt der Europarat eine Politik, die auf die Förderung der weniger häufig gesprochenen europäischen Sprachen abzielt (↗ Art. 9, 12). Dabei wurde mit dem GeR vor allem ein Konzept populär gemacht, das zwischen Mehr- und Vielsprachigkeit trennt: „[individuelle] MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit unterscheidet sich von [gesellschaftlicher] VielsprachigkeitVielsprachigkeit, [und] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert. […] Diese Sprachen und Kulturen […] bilden […] gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Europarat 2001: 17). Sprachenpolitisch will man dabei sowohl den europäischen Minderheiten- und NachbarsprachenNachbarsprachen als auch den HerkunftssprachenHerkunftssprachenSiehe Migrantensprachen von Migranten gerecht werden.

2.2. Referenzniveaus

Diejenige Komponente des GeRGeR, die im sprachdidaktischen Handlungsfeld die nachhaltigste Wirkung zeigt, sind die ReferenzniveaustufenReferenzniveaustufen A1 bis C2. Die Skalen mit KANN-Beschreibungen wurden in einem Schweizer Projekt (vgl. Schneider & North 2000; North 2000) entwickelt. Ein wichtiger Bezugspunkt waren dabei die Vorarbeiten zum Konzept von „Referenzniveaus“ der ALTE (= Association of Language Testers in EuropeAssociation of Language Testers in Europe, www.alte.org), auf das die Prüfungen aller ihrer Mitgliedsinstitutionen „geeicht“ wurden, um eine Vergleichbarkeit konkurrierender und komplementärer TestangeboteTestsTestangebote in Europa zu sichern. Die CAN DO-statementsCAN DO-statementsALTE der ALTEALTE sind wiederum durch die jahrelange akribische statistische Auswertung von Prüfungen in aller Welt und in vielen Sprachen erprobt und validiert.

Die Buchstaben A, B und C stehen im GeRKompetenzniveaustufen nach GeR für die Stufen beginners (Grundstufe, elementare Sprachverwendung), intermediate (Mittelstufe, selbstständige Sprachverwendung) und advanced (Oberstufe, kompetente Sprachverwendung). Diese drei Stufen sind noch einmal unterteilt, sodass sich das folgende System ergibt:

Wie die Beschreibung solcher Stufen im Detail aussieht, zeigt die Globalskala, von der alle anderen Skalen abgeleitet sind (hier in stark gekürzter Form wiedergegeben):

Kompetente Sprachverwendung	C2	Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.
	C1	Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern.
Selbstständige Sprachverwendung	B2	Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne grössere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist.
	B1	Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet.
Elementare Sprachverwendung	A2	Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht.
	A1	Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

Gemeinsame Kompetenzniveaustufen: Globalskala (Europarat 2001: 35)

Der Begleitband zum GeR von 2018 (↗ Art. 19) enthält zusätzlich die Stufe „vor A1“ („pre-A1“), die nicht nur die Beschreibung einer Basiskompetenz beim Erwerb einer Fremdsprache darstellen soll, sondern auch ein Profil für junge Lernerinnen und Lerner (z.B. in der Grundschule) ist.

Weitere Skalen zu den sprachlichen Mitteln, die bei der Sprachverwendung eingesetzt werden (WortschatzWortschatz, Grammatik usw.), zu pragmatischen Kompetenzen wie Flexibilität, Sprecherwechsel, Themenentwicklung und Kohärenz sowie zu funktionalen Kompetenzen wie Flüssigkeit und Genauigkeit runden die Möglichkeiten zur Beschreibung differenzierter Kompetenzen ab. Im Begleitband werden diese Skalen zum einen ausführlicher dargestellt und zum anderen durch neue Skalen zur MediationMediation, Online-KommunikationOnline-Kommunikation und solche zu plurilingualen und plurikulturellen Kompetenzenplurilinguale u. plurikulturelle Kompetenzen ergänzt (↗ Art. 43).

3. Forschungsstand

Über die komplexen Forschungsmethoden bei der Entwicklung des GeR und des Begleitbandes geben diese Dokumente selbst ausführliche Auskunft (Europarat 2001: Anhang A; Council of Europe 2018: Anhang 5). Die Skalen und Deskriptoren sind zwar sehr sorgfältig entwickelt, validiert und kalibriert worden, aber über Empirie in Bezug auf LernerperformanzenPerformanzvon Lernern ist nur wenig bekannt. Das heißt, dass man nicht genau sagen kann, ob durch diese Deskriptoren wirklich beschrieben wird, was Lernende im Alltag verstehen und sagen können. Darüber geben bestenfalls die standardisierten Tests der großen internationalen TestanbieterTestanbieter Auskunft, deren Bezüge zum GeR aber eher genereller Art sind (vgl. Quetz & Vogt 2009).

4. Praxisrelevanz

Der GeRGeR ist kein CurriculumCurriculum; er ist geschaffen, um Curricula, Lehrwerke, TestsTests u.v.a. miteinander zu vergleichen. Folglich heißt es im GeR immer wieder: „Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll, angeben, […] “. Der GeR ist also nur eine Art Messlatte, mit der man Niveaus bestimmen und miteinander vergleichen kann. Er ist außerdem ein Versuch, die relevante Fachterminologie der Fremdsprachendidaktik, der Angewandten Linguistik und der Sprachlehrforschung in systematischen Zusammenhängen darzustellen, um solche Vergleiche in der Praxis zu erleichtern.

Das System der Referenzniveaus hat mittlerweile eine erhebliche Dynamik entfaltet. Alle in der ALTE zusammengeschlossenen großen Testanbieter in Europa haben inzwischen ihre Tests mit Hilfe des GeR kalibriert. Am konsequentesten aber nutzt das Europäische SprachenportfolioSprachenportfolio (vgl. Burwitz-Melzer 2016) die Möglichkeiten des GeR, vor allem in Hinblick auf eine Didaktik der Mehrsprachigkeit / Mehrkulturalität (↗ Art. 23). Es besteht aus drei Teilen:

1 dem Sprachenpass, in dem alle formellen Qualifikationen bescheinigt sind;

2 der Sprachlernbiographie, verbunden mit einer SelbsteinschätzungSelbsteinschätzungKompetenzen mithilfe der Skalen des GeRGeR, die alle Sprachen umfassen kann, die man in Bildungseinrichtungen oder auf andere Weise erworben hat, z.B. durch Migration oder Auslandsaufenthalte;

3 dem Dossier, in dem man Arbeitsproben sammeln kann, die die Selbst- und Fremdbeurteilung veranschaulichen.

Die neuen Skalen für Mediation und Plurilingualität / Plurikulturalität im Begleitband sind noch nicht in der Praxis angekommen (↗ Art. 19). Wie stark der GeR in die Praxis des Fremdsprachenunterrichts in alle Bereiche des Bildungswesens in aller Welt hineinwirkt, zeigt sich an BildungsstandardsBildungsstandards, Abschlussprüfungen und Lehrmaterialien für Schulen, aber auch für die ErwachsenenbildungErwachsenenbildung (↗ Art. 21, 50).

5. Weitere Entwicklung

Der Begleitband zum GeR enthält eine Reihe von Neuerungen, die den Grundgedanken, nämlich die Förderung von Mehrsprachigkeit (Plurilingualtät) und PlurikulturalitätPlurikulturalität, betreffen. So wird dem neu konzipierten Begriff von „MediationMediation“ (im GeR 2001 noch „SprachmittlungSprachmittlung“) eine Vielzahl von Funktionen zugeordnet (↗ Art. 6), die teils kognitiv zugeschnitten sind (wie z.B. „Spezifische Informationen mündlich / schriftlich weitergeben“), teils aber auch auf einer Beziehungsebene angesiedelt sind („Einen plurikulturellen Raum schaffen“, „KommunikationKommunikationkonfliktive interkulturelle in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten erleichtern“ u.a.).

Während herkömmlich eher auf eine angemessene Wiedergabe des Inhalts oder des Sinns einer Äußerung abgezielt wurde, bei der Sprachmittelnde sichSprachmittlung mit eigenen Meinungen zurückhalten mussten, kommen jetzt andere Dimensionen hinzu: zum einen eine interkulturelle und zum anderen sogar eine sozialpsychologische. Mit der Forderung, dass bei Mediationsprozessen gleichsam ein „dritter Ort“ geschaffen wird (creating pluricultural space), rückt diese Kompetenz in die Nähe der interkulturellen kommunikativen Kompetenz Kompetenzinterkulturelle kommunikative (↗ Art. 43). Der Begriff des „dritten Orts“ als BegegnungsraumBegegnungsraum gewinnt im Zusammenhang mit der Mediation an Gewicht: sprachlich und kulturell verschiedene Gesprächspartner können dort ihr Anderssein verstehen und thematisieren, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen und bei ihrer Kommunikation zu berücksichtigen. Das ist etwas ganz anderes als traditionelles Dolmetschen und ÜbersetzenÜbersetzen, weil es bei dieser Art von Mediation auch darum geht, Vertrauen zu erwecken, um ein tieferes Verstehen zwischen den Partnern zu schaffen und ihnen dabei zu helfen, Schwierigkeiten zu umgehen, die aus unterschiedlichen kulturellen Blickwinkeln entstehen könnten. Diese theoretische Erweiterung des Bereichs ist bemerkenswert und richtungsweisend. Da der Begleitband 15 Jahre nach dem GeR erschienen ist, stellt er auch den aktuellsten Stand der perspektivischen Dimension dar.

6. Offene Fragen

Die fast schon inflationäre Nutzung der Skalen vor allem zu kommerziellen Zwecken ist oft kritisiert worden. Die Konsistenz der Skalen ist seit der Veröffentlichung 2001 immer wieder infrage gestellt worden (Alderson et al. 2004; Bausch et al. 2002). Auch im Begleitband finden sich wieder viele Deskriptoren, die Zweifel an der theoretischen Fundierung gerade auch im Bereich PlurikulturalitätPlurikulturalität / PlurilingualitätPlurilingualität bzw. MediationMediation aufkommen lassen. Welcher NiveaustufeNiveaustufe z.B. der Deskriptor „Kann im Allgemeinen gemäß den Konventionen der Körperhaltung, des Blickkontakts und des Abstands zu anderen handeln“ zuzuordnen ist, kann kaum mit wissenschaftlichen Kriterien beantwortet werden (Skala „Auf einem plurikulturellem Repertoire aufbauen“, B1).

Nach wie vor ist die oft erratische Beschaffenheit der Deskriptoren ein Problem bei der Gestaltung von TestsTests und Prüfungen (↗ Art. 48, 49), wobei sich auch die Frage stellt, ob man Kompetenzen in den neuen Skalen überhaupt beurteilen und bewerten kann und sollte (Vogt 2017).

Literatur

Alderson, J. C., Figueras, N., Kuijper, H. et al. (2004): The Development of Specifications for Item Development and Classification within the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Reading and listening. Final Report of the Dutch Construct Project. [http://eprints.lancs.ac.uk/44/1/final_report.pdf].

Bausch, K.-R., Christ, H., Königs, F. G. & Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2002): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen.

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Jürgen Quetz

19. Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz im CEFR Companion Volume (2018)
1. Begrifflichkeit

Um den Wandel der Begriffe PlurikulturalitätPlurikulturalitätim GeR und PlurilingualitätPlurilingualitätim GeR vom Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR, Europarat 2001) (↗ Art. 18) zum CEFR Companion VolumeCompanion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) zu verstehen, ist ein kurzer Blick in das erste Dokument wichtig, denn beide Konzepte sind bereits im GeR angelegt. Plurilingualität wird im GeRGeR deutlich von VielsprachigkeitVielsprachigkeit (Multilingualität) unterschieden, u.a. um europäischen Minderheiten-, Nachbar- und den HerkunftssprachenHerkunftssprachen Rechnung zu tragen (Europarat 2001: 17). Im CEFR Companion Volume with New Descriptors spielt der Begriff der Vielsprachigkeit keine Rolle mehr. Stattdessen wird Plurilingualität in Verbindung mit pragmalinguistischen Kompetenzen genauer ausgearbeitet. Plurikulturalität ist im GeR nicht ausdifferenziert. Sie wird kaum von der interkulturellen Kompetenz (↗ Art. 43) unterschieden, was in vielen bildungspolitischen Dokumenten in Deutschland und anderen Ländern eine große Rolle spielt. Auch Plurikulturalität basiert vor allem auf interkultureller kommunikativer Kompetenz (vgl. Byram 1997; Burwitz-Melzer 2003: 66-72).

Im CEFR Companion VolumeCompanion Volume nehmen plurilinguale und plurikulturelle KompetenzKompetenzplurilinguale und plurikulturelle eine insgesamt wichtigere Rolle ein. Sie sind nun zentrale Konzepte, stärker ausdifferenziert als im GeRGeR (Europarat 2001) und zum ersten Mal durch insgesamt sechs Skalen operationalisiert:

The focus in that project was to update the CEFR illustrative descriptors by: highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the 2001 set of descriptors, but which have become increasingly relevant over the past twenty years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;… (Council of Europe 2018: 23).

Es werden zwei wichtige Gründe für die Ausdifferenzierung der beiden Konzepte genannt: Dies sei erstens ein neues, dynamisches Verständnis der sprachlich Handelnden in ihren Kommunikations- und Lernprozessen (vgl. ebd.: 26). Zweitens liege ein weiterer Grund im innovativen Charakter der beiden Konzepte: Seit Erscheinen des GeRGeR 2001 seien diese durch psychologische und neurologische Forschung ausdifferenziert und untermauert worden (ebd.: 28), so dass erst heute der Zugewinn an Plurikulturalität und Plurilingualität durch das Erlernen zusätzlicher SprachenPlurikulturalität und Plurilingualität durch das Erlernen zusätzlicher Sprachen für junge und ältere Fremdsprachenlerner tatsächlich nachgewiesen werden könne. Tatsächlich erhalten die plurilinguale und die plurikulturelle Kompetenz sogar ein eigenes Kapitel. Beide Kompetenzen werden oft – außer in den Skalen – in einem Atemzug genannt, doch wird die plurikulturelle Kompetenz als die stärkere bezeichnet (ebd.: 28).

2. Makrostruktur der Skalen zu Plurikulturalität und Plurilingualität

Insgesamt bietet das CEFR Companion VolumeCompanion Volume sechs Skalen zu den beiden Kompetenzen Plurilingualität und Plurikulturalität an, wobei drei dieser Skalen im Kapitel Mediation im Unterkapitel Mediating Communication stehen, während drei weitere ein unabhängiges eigenes Kapitel am Ende des Dokuments ausmachen (↗ Art. 6). Das Unterkapitel MediatingMediation Communication umfasst die drei Skalen

  Facilitating pluricultural space

 Acting as intermediary in informal situationsActing as intermediary in informal situations (with friends and colleagues)

 Facilitating communication in delicate situations and disagreement (Council of Europe 2018: 122-125).

Das innerhalb der kommunikativen Kompetenzen unter Pragmatik ausgeführte Kapitel Plurilingual and Pluricultural Competenceplurilinguale u. plurikulturelle Kompetenz umfasst die Skalen

  Building on pluricultural repertoire

  Plurilingual comprehension

 Building on plurilingual repertoire (ebd.: 157-161).

Die Kapitel Facilitating pluricultural space und Building on pluricultural space werden jeweils unterschiedlich als erste Skala aufgeführt und gehören inhaltlich eng zusammen. Die nur schwer nachvollziehbare Begründung für diese Trennung lautet, dass die erste Skala eine aktivere Rolle des Sprechers als kulturellem Mediator behandele (ebd.: 158). Tatsächlich aber kann dieser Grund weder Curriculumsplaner und Lehrwerkersteller noch Wissenschaftler überzeugen: Indem die plurikulturelle Basisskala in das Kapitel der mündlichen SprachmittlungSprachmittlung integriert wird, suggerieren die Autoren, dass besonders bei dieser fremdsprachlichen Interaktion ein plurikultureller Raum geschaffen werden müsste. Tatsächlich muss aber auch bei schriftlicher Mediation ein plurikultureller Raumplurikultureller Raum genau und differenziert beachtet werden – ebenso wie bei allen anderen kommunikativen Handlungen, betreffen sie nun das HörverstehenHörverstehen, das Schreiben oder das Lesen. Die Nutzenden einer Fremdsprache kommen bei keiner der kommunikativen Kompetenzen umhin, sich im plurikulturellen Raum zu orientieren, ihn zu beachten, Perspektiven zu wechseln und rücksichtsvoll zu agieren bzw. detailliert und auf interkulturellem Hintergrund Botschaften von anderen kulturellen Gemeinschaften zu denotieren. Die Platzierung der zwei Skalen zur plurikulturellen Kompetenz zeigt also bereits eine konzeptionelle Schieflage des Konstrukts PlurikulturalitätPlurikulturalität, das nicht in allen kommunikativen Kompetenzen gleichermaßen verortet, sondern auseinandergerissen und nur an zwei verschiedenen Orten der Kompetenzskalen angesiedelt wird. Die im Pragmatik-Kapitel eingestellten drei Skalen wirken durch die Trennung der beiden Plurikulturalitätsskalen ebenfalls inkonsistent. Neben der zweiten Skala finden sich zwei aufeinander aufbauende Skalen zur PlurilingualitätPlurilingualität, Plurilingual comprehensionplurilingual comprehension und Building on plurilingual repertoire. Es drängt sich der Eindruck auf, dass durch die große Bedeutung, die der CEFR Companion der Sprachmittlung zuerkennt, die Systematik in anderen Bereichen, vor allem aber in der Darstellung des zentralen Bereichs der Plurikulturalität, gelitten hat.

3. Mikrostruktur der Skalen

Ein genauerer Blick auf die sechs Skalen und ihre Inhalte soll diesen kurzen Einblick in die Konzepte zur PlurikulturalitätPlurikulturalität und Plurilingualität im CEFR Companion vervollständigen. Die Skala Facilitating pluricultural space befasst sich mit drei Schlüsselkonzepten: mit vorwiegend mündlichen sprachmittelnden Äußerungen, die ein Verständnis für kulturelle NormenNormen und kulturell geprägte Perspektiven befördern sollen, mit Einstellungen wie Verständnis und Respekt gegenüber unterschiedlichen kulturellen und soziolinguistischen Normen und mit Missverständnissen, die aufgrund soziokultureller und soziolinguistischer Normen entstehen. Ausgehend von den mittleren NiveaustufenNiveaustufe B1 und B2 wird die Skala nach oben bzw. unten erweitert. Dabei wird auf der Stufe C2 von einer effektiven und natürlichen Vermittlung zwischen den verschiedenen Diskursgemeinschaften gesprochen, die auch eine Leitungsfunktion bei der SprachmittlungSprachmittlung umfassen kann; während auf dem Niveau A1 lediglich rudimentäre Äußerungen wie ein einfaches „Willkommen“ oder auch nonverbale Signale vom Sprachennutzenden erwartet werden. Geht man davon aus, dass den Konzepten der Plurikulturalität nach Byram (1997) oder dem RePARePA (Candelier et al. 2009) (↗ Art. 20) die kompetenzbildenden RessourcenRessourcenKonstituenten von Kompetenz aus kulturellem und interkulturellem Wissen (knowledge) in Kombination mit jenen der Wissensdomänen EinstellungenEinstellungen (attitudes, VolitionalitätVolitionalität) und kommunikativer Handlungsfähigkeit (skills)Handlungsfähigkeit (skills)kommunikative zugrunde liegen (vgl. Council of Europe 2018: 158), auf die der Begleittext zu den Skalen auch explizit Bezug nimmt, so lässt sich im Wortlaut der Deskriptoren zwar eine deutlich auszumachende Steigerung der linguistischen und soziolinguistischen Kompetenz und der damit verbundenen kommunikativen Handlungsfähigkeit ausmachen, Einstellungen jedoch erscheinen nur in einer spärlichen Modellierung (z.B. NiveaustufeNiveaustufe B1+) und auf Aspekte des kulturellen bzw. sozio- und interkulturellen Wissens wird insgesamt explizit nur einmal verwiesen (Niveau B2+). Gerade diese Wissensressourcen sind aber entscheidend für plurikulturelles Handeln, denn nur wer Gemeinsamkeiten und Unterschiede in interkulturellen Begegnungen aufgrund seines plurikulturellen Wissens auszuloten weiß, kann auch die nötigen Strategien zur Schaffung eines wirksamen plurikulturellen Raums und zur Vermeidung von Missverständnissen (↗ Art. 33, 104) entwickeln. Curricula und Leistungsmessungen sind auf dieser allzu vagen und nicht befriedigend ausmodellierten Grundlage nicht zu erstellen (↗ Art. 48, 49).

Die zweite Skala Acting as intermediary in informal situationsActing as intermediary in informal situations (with friends and colleagues) bezieht sich auf Gesprächssituationen, die informell sein können (↗ Art.103); aber auch auf Arbeitssituationen und auf die Wiederholung von Reden und Präsentationen. Es erschließt sich nicht, wo hier die Grenze zur ersten Skala wirklich verläuft und warum gerade informelle Situationen im Titel genannt werden, wenn es auch um berufliche KommunikationKommunikationberufliche geht (↗ Art. 24). Wieder stehen die soziolinguistische Kompetenz und die plurikulturelle Handlungsfähigkeit im Mittelpunkt der Deskriptoren. Die Aspekte des Wissens sind nur implizit durch den Anspruch der zu mittelnden Textsorten wahrnehmbar, die Modellierung von Einstellungen entfällt hier ganz.

In der dritten Skala zur PlurikulturalitätPlurikulturalität im Unterkapitel Mediating ConceptsMediating Concepts findet sich eine sehr ähnliche Konzentration auf das Schlüsselkonzept Handlungsfähigkeit in heiklen Situationen, das von einem taktvollen und respektvollen Umgang miteinander (Niveau C2) bis zu einem einfachen Erkennen unterschiedlicher Meinungen (Niveau A1) reicht. Wieder wird deutlich, dass es bei der Modellierung eigentlich vor allem um mündliche Mediation geht, bei der Konflikte vermieden werden sollen. Weder wird ausreichend transparent, welche Einstellungen auf den unterschiedlichen NiveaustufenNiveaustufe entscheidend sind für einen erfolgreichen Umgang miteinander, noch welche soziokulturellen und -linguistischen Wissensaspekte jeweils im Mittelpunkt stehen. Gerade die Skalierung von Strategien, die heikle Situationen auflösen sollen, kann nicht überzeugen, denn das Vermittlungsverhalten bei critical incidentscritical incidents (↗ Art. 104) scheint kaum operationalisierbar zu sein.

Zusammen betrachtet, erscheinen die drei Skalen sehr inkonsistent, die Thematiken der zwei letzteren sehr willkürlich gewählt und die Modellierung der Skalen allenfalls bzgl. der kommunikativen Handlung konsequent. Als Grundlage für die Erstellung eines Curriculums oder einer begründeten Leistungsmessung reichen sie keinesfalls aus (↗ Art. 48, 49). Den Skalen vorgeschaltet wird gleichsam als salvatorische Klausel die Bemerkung, dass die spezifische Zuordnung eines Deskriptors zu einer NiveaustufeNiveaustufe nicht verpflichtend oder zwingend sei.

Die erste der drei Skalen Building on pluricultural repertoire versammelt in sich zahlreiche bereits bekannte fachdidaktische interkulturelle Konzepte. Als Schlüsselkonzepte werden genannt: kulturelle, soziopragmatische und soziolinguistische KonventionenKonventionen erkennen und dementsprechend handeln, Ähnlichkeiten und Unterschiede in Perspektiven und Praktiken bei interkulturellen Begegnungen erkennen und interpretieren, neutral und kritisch evaluieren. Abgesehen davon, dass nicht klar wird, was genau kritisch evaluiert werden soll – die Situation, die involvierten Personen, die Gespräche oder Texte, einzelne Gesprächsbeiträge, die eigenen Gesprächsbeiträge? – wird deutlich, dass auch hier wieder Wissensbestände, Handlungsvermögen und Einstellungen in der Skala versammelt sind (↗ Art. 49). Die einzelnen Deskriptoren sind sehr umfangreich und in ihren Handlungsbeschreibungen bzw. Kompetenzen bunt gemischt. Sie reichen vom Erkennen verschiedener Arten des Zählens und der Zeitangaben (Niveau A1) bis zu sensiblen, kontextadäquaten Handlungen und Ausdrucksformen, die Missverständnisse vermeiden helfen sollen. Rezeptive und produktive Kompetenzen sind oft in einem Deskriptor ebenso vereint wie Bezüge auf lebensweltliche Situationen und fiktionale Kontexte wie die RezeptionRezeption von Filmen und Literatur; so z.B. in einem der Deskriptoren auf dem Niveau C1: „Can sensitively explain the background to, interpret and discuss aspects of cultural values and practices drawing on intercultural encounters, reading, film, etc.“ (ebd.: 159).

Insgesamt entsteht der Eindruck, dass der Versuch gemacht wurde, alle fremdsprachlichen Handlungen – egal ob mündlich, schriftlich, rezeptiv oder produktiv – in einer Skala darzustellen. Es ist nicht vorstellbar, wie dies Curriculumsplanern oder Lehrkräften helfen soll, ein differenziertes Curriculum für bestimmte Jahrgangs- oder Leistungsgruppen zu erstellen und die erbrachten Leistungen zu bewerten. Wie in der ersten plurikulturellen Skala sind auch hier einige wenige Adverbien in einzelnen Deskriptoren zu finden, die Einstellungen skizzieren. Die Zusammenhänge zwischen Wissen, Erkennen von kultureller Differenz und achtsamem Handeln werden aber nicht detailliert und konsequent auf allen NiveaustufenNiveaustufe modelliert. Die Deskriptoren unterliegen nicht immer denselben Qualitätsmerkmalen: Manchmal sind sie anschaulich und konkret formuliert, daneben gibt es in der Skala auch sehr offene und abstrakte Deskriptoren, die mit den unterschiedlichsten Handlungen konnotiert werden können: “Can generally interpret cultural cues appropriately in the culture concerned“ (ebd.: 145). Dieser Deskriptor könnte sich auf ein lebensweltliches Gespräch beziehen, auf die Analyse eines Films, eines Weblogs oder auf die Interpretationen von Gesichtszügen eines Gegenübers – für Curriculumsplaner eher ein problematisches Beispiel für einen Deskriptor.

Die zwei weiteren Skalen dieses Kapitels sind plurilingualen Handlungen zugeordnet: einmal Deskriptoren zum plurilingualen Verstehen, also vorwiegend rezeptiven Kompetenzen, dann dem Aufbau eines plurilingualen Repertoires (ebd.: 160ff.), schließlich einer Skala, die rezeptive und produktive Kompetenzen mischt. Es erscheint wegweisend, dass die plurilinguale Kompetenz dargestellt wird, indem die Deskriptoren jeweils die Floskel „different languages“ als Platzhalter in den Deskriptor einfügen. So z.B. in einem Deskriptor auf der NiveaustufeNiveaustufe A2: “Can use simple warnings, instructions and product information given in parallel in different languages to find relevant information“ (ebd.: 160).

4. Perspektiven

Das CEFR Companion Volume von 2018 versucht die starke Beachtung, die der plurikulturellen und der plurilingualen Kompetenz in der Fachliteratur geschenkt worden ist, aufzugreifen. Die Untersuchung der sechs Skalen zeigt allerdings, dass dies nicht immer gut gelingt: Während die Skalen zur plurilingualen Kompetenz eher Stringenz zeigen, auch wenn sie verschiedene Kompetenzbereiche in einzelnen Deskriptoren direkt nebeneinanderstellen, gelingt eine konsequente Modellierung der plurikulturellen Kompetenz nicht. Weder werden die drei bestimmenden Ressourcendomänen (Wissen, Einstellungen und Handlungsfähigkeit) durchgehend beachtet, noch wird die plurikulturelle Leistung immer sinnvoll mit Einzelkompetenzen verbunden. Der Zweck des Dokuments, das eine Hilfe für CurriculumsplanerCurriculumsplaner und Lehrwerkersteller darstellen möchte, wird damit verfehlt.

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Eva Burwitz-Melzer

20. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen
1. Vorstellung des RePA

Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und KulturenSiehe RePAReferenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und KulturenDer RePARePACARAP (frz. CARAP), dessen erklärtes Ziel in der Förderung der mehrsprachigen Erziehung in einem vielsprachigen und vielkulturellen Europa besteht, ist ein von Michel Candelier pilotiertes Projekt des Europäischen Fremdsprachenzentrums Graz (ÖsterreichÖsterreich), das gewisse Defizienzen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeRGeR) (Europarat 2001) auszugleichen versucht (↗ Art. 18). Diese betreffen zuvorderst die Operationalisierung von MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit (vgl. Candelier & de Pietro 2011: 262: „[der GeR] reste essentiellement centré sur les approches qui envisagent les langues comme indépendantes les unes des autres, comme cloisonnées“) sowie den Kompetenzbegriff. Anders als für die funktional-kommunikativen Kompetenzen und die SprachmittlungSprachmittlung liefert der GeR für diese Bereiche keine Skalierung und bleibt generell in seinen Erläuterungen zurückhaltend. Die Pluralen Ansätze versuchen, die Mängel zu kompensieren. Betroffen sind:

 die Mehrsprachigkeit: hier die Definition des GeR nach Candelier & de Pietro, ebd.: „la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures“ (↗ Art. 7),

 die InterkomprehensionInterkomprehension zwischen nahverwandten Sprachen (doch darf dies nicht so verstanden werden, als ob Interkomprehension nur zwischen muttersprachlichen Sprechern derselben Sprachfamilie möglich sei) (↗ Art. 56),

 die SprachenbewusstheitSprachenbewusstheit (Eveil aux languesEveil aux langues) (↗ Art. 22),

 das interkulturelle Lerneninterkulturelles Lernen (↗ Art. 32),

 das sprachen- und fächerübergreifende Lernensprachen- und fächerübergreifendes Lernen bzw. die integrative Didaktikintegrative Didaktikdidactique intégrée: Didactique intégrée ist ein Sammelbegriff und liegt nicht auf der gleichen Ebene wie das interkulturelle Lernen, die Interkomprehension oder SprachenbewusstheitSprachenbewusstheit. Die integrative Didaktik führt zahlreiche, auch hier ungenannte, Kompetenzen und deren Förderung zugunsten der Mehrsprachigkeit zusammen (Beacco et al. 2010).

2. Wie entstand der RePA?

Seine Erstellung erfolgte in folgenden Schritten: 1.) Rückgriff, Auswahl und Interpretation vorhandener einschlägiger Publikationen zur Fremdsprachen- und interkulturellen Kompetenz, vorzugsweise aus dem EUEU-Raum, 2.) Findung der Kompetenzbeschreibungen und Erstellung der Deskriptoren, 3.) Bildung eines gestuften (Kompetenzen – Mikrokompetenzen/Ressourcen) und aus unterschiedlichen Domänen (WissenWissen/knowledge-KönnenKönnen/Skills-Volitionalität/attitudesVolitionalität/attitudes) gebildeten Kompetenzmodells und 4.) Erstellung einer Systematik (systématique synthétique) zwischen den Kompetenzen und deren Bausteinen. Die Systematik umfasst einerseits eine Hierarchisierung. Hierzu ein Beispiel: a) die formale Oberfläche eines vorgetragenen Textes detailliert hörverstehenHörverstehen können (G1), b) die inhaltlich relevanten Lexeme erkennen oder erschließen (G1.1), c) die typische Satzeuphonik erkennen (G1.2), d) syntaktische Merkmale identifizieren (G1.3) usw. Kommunikative Aufgaben sind an Situationen gebunden, deren Lösung die Selektion und Mobilisierung bestimmter Ressourcen verlangt (Le Boterf 1994; Perrenoud 1999). Andererseits macht der Rückgriff auf das zu jeder Mobilisierung von Kompetenzen notwendige Zusammenspiel der Domänen ‚Wissen – VolitionalitätVolitionalität – Handeln‘ auch ein horizontales bzw. prädikatives Zusammenspiel der RessourcenRessourcen erforderlich. Dieses verbindet das handelnde Subjekt (Lerner) mit dem anvisierten Verhaltensziel und dessen Ergebnis vermittels eines Prädikats (X erkennt die morpho-semantische Ähnlichkeit von z.B. engl. education und frz. éducation).

3. Der RePA in der Praxis

Der RePA will ein Werkzeug für die didaktische Reflexion sein (Candelier & de Pietro, ebd.). Dies erfordert letztlich auch einen engen Bezug zu den Praxen des gesamten sprachlichen Lernfeldes. Hierzu ergänzt er die grundlegende Beschreibung, welche detailliert Ziele und Methode der Erstellung der Deskriptoren erörtert (Candelier et al. 2009), sowie die Deskriptorenliste selbst um weitere didaktische MaterialienMaterialiendidaktische.

Zahlreiche Lehrerfortbildungen haben in mehr oder weniger engem Anschluss an das Grazer Zentrum international und mit unterschiedlichen Partnern die Beschreibungen des RePA weitergetragen. Im Projekt Certilingua dienten die DeskriptorenRePA-Deskriptoren im Rahmen einer internationalen Zertifizierung von Schülerleistungen zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (Meißner 2012b). Die Erweiterungen und Handreichungen reagierten auch auf Weiterentwicklungen in den einzelnen Staaten. In Deutschland betraf dies die Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (↗ Art. 21) in Gestalt z.B. der Bildungsstandards für die Allgemeine HochschulreifeBildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (Kultusministerkonferenz 2012). Hier standen der RePA und seine Deskriptoren bei der Einführung des Begriffs der SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz Pate (passim Tesch et al. 2017). Es war der Wunsch der an den Fortbildungsveranstaltungen teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer, die umfangreichen theoretischen Erläuterungen des RePA auf das für die Praxis notwendige Maß zu reduzieren, den Kompetenzbegriff stärker zu beleuchten und für die Deskriptoren (als mögliche Lehrziele) Aufgaben zu erarbeiten. Eine spezielle Handreichung kam dem nach (Meißner 2012a). Weitere Publikationen sind – auch im deutschsprachigen Raum – gefolgt (z.B. Melo-Pfeiffer & Reimann 2018).

Auch außerhalb Europas begegnet der Wunsch. So in Brasilien: Auch hier ist die einzelzielsprachliche Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts ohne Berücksichtigung des lernrelevanten linguistischen Vorwissens der Lerner und ihrer Selbststeuerungskompetenz üblich. Dabei erscheinen SprachlernbewusstheitSprachlernbewusstheit und Sprachlernkompetenz als wichtige Lernziele (↗ Art. 22). Dies erklärt die portugiesische Kurzfassung der Handreichungen (Siebeneicher-Brito & Meißner 2018). Sie soll Lehrerinnen und Lehrer unterstützen, das lernerseitige Vorwissen in den Unterricht zu integrieren, um die Mehrsprachigkeit der Lerner zu befördern. Zudem können auch Studierende des Lehramts ihre eigene Mehrsprachigkeit reflektieren (Monteiro 2011). Da leider das Studium die Unterrichtspraxis und die didaktische Ausbildung unterbewertet, sind der RePA wie die Handreichung Schritte in die richtige Richtung.

Literatur

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M. et al. (2010): Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg.

[https://www.coe.int/en/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education].

Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V. et al. (2009): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Graz, Straßburg. [http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf].

Candelier, M. & De Pietro, F. (2011): Les approches plurielles: cadre conceptuel et méthodologie d’élaboration du Cadre de référence pour les approches plurielles. In: P. Blanchet & P. Chardenet (Hrsg.): Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: approches contextualisées. Paris, 259-273.

[http:/www.projetpluri-l.org/publis/Candelier & De Pietro – Le CARAP.pdf].

Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin.

KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012). [https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf]

Le Boterf, G. (1994): De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris.

Meißner, F.-J. (2012a): Die REPA-Deskriptoren der ‚weichen Kompetenzen‘ – eine praktische Handreichung für den kompetenzorientierten Unterricht zur Förderung von Sprachlernkompetenz, interkulturellem Lernen und der Mehrsprachigkeit. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 2. [http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hebis:26-opus-93728].

Meißner, F.-J. (2012b): Standard Setting in Intercultural Education by Means of the Framework of Reference for Pluralistic Approaches (FREPA). Key-note; 6th International Annual Certilingua-Conference, Helsinki 8-9-2012. [http://www.certilingua.net/wp-content/uploads/meisner_frepa_certilingua-keynote.pdf].

Melo-Pfeiffer, S. & Reimann, D. (Hrsg.) (2018): Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland. Tübingen.

Monteiro, M. (2011): Interkulturelles Lernen in der Ausbildung von DaF-Lehrern in Brasilien. In: B. Schmenk & N. Würffel (Hrsg.): Drei Schritte vor und manchmal auch sechs zurück – Internationale Perspektiven auf Entwicklungslinien im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Tübingen, 181-190.

Perrenoud, P. (1999): D’une métaphore à l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances? In J. Dolz & E. Ollagnier (Hrsg.): L'énigme de la compétence en éducation. Bruxelles, 45-60.

Siebeneicher-Brito, K. & Meißner, F.-J. (2018): Os descritos dos ‘soft skillsʼ no Quadro de Referência para a Abordagem Plural de Línguas e Culturas (QuRAPLeC/CARAP) – Um handout prático para o ensino baseado em competências focalizando a promoção da aprendizagem de línguas, intercultural e plurilíngue. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 12. [http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2018/13773/pdf/GiFon_12.pdf].

Tesch, B., von Hammerstein, X., Stanat, P. & Rossa, H. (Hrsg.) (2017): Bildungsstandards aktuell: Englisch/Französisch in der Sekundarstufe II. Braunschweig.

Karim Siebeneicher-Brito

21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in deutschen RichtlinienRichtlinien des Fremdsprachenunterrichts
1. Begrifflichkeit

Die mit den Schulgesetzen der Bundesländer vorgegebenen Bildungsziele werden konkretisiert durch Lehrpläne, RahmenlehrpläneRahmenlehrpläne, Bildungspläne, Kerncurricula, RichtlinienRichtlinien oder Rahmenrichtlinien, für die das Kultusministerium des jeweiligen Landes zuständig ist. „Die Begriffe weisen auf unterschiedliche Perspektiven und Verbindlichkeiten hin, werden allerdings oft synonym verwendet.“ (Christ 2016: 57). Im Folgenden wird – mit Bezug auf die Lehrplan-Datenbank der Kultusministerkonferenz der Begriff Lehrplan verwendet, wobei die Inhalts- und Funktionsbeschreibung auch auf die anderen o.g. curricularen Vorgaben zutrifft.

Ein LehrplanLehrplan ist ein zentrales Steuerungsinstrument mit hoher Verbindlichkeit, das von staatlicherseits berufenen Kommissionen erarbeitet und von der staatlichen Schulaufsicht in Kraft gesetzt wird. Der Lehrplan beschreibt die verbindlichen Ziele und Inhalte des (Fach-) Unterrichts, ordnet diese in übergeordnete schulartspezifische und/oder fächerübergreifende Zusammenhänge ein und ermöglicht Schlussfolgerungen für die didaktisch-methodische Gestaltung des fachbezogenen und fächerübergreifenden Unterrichts.

Somit haben Lehrpläne einerseits eine Legitimationsfunktion, im Sinne eines staatlich erlassenen Programms für Bildung und Erziehung in der Schule. Anderseits haben Lehrpläne eine Orientierungsfunktion, im Sinne von Arbeitsinstrumenten und Planungshilfen für die einzelne Lehrkraft und als Koordinationsinstrument für das Kollegium einer Schule.

Die Konzeption von Lehrplänen ist stets zu betrachten im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen, bildungspolitischer Vorgaben und aktueller Entwicklungen im Bereich pädagogischer, schulentwicklerischer, fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Theorien.

Die Wirksamkeit von Lehrplänen hängt ganz entscheidend davon ab, inwieweit sie geeignet sind, Lehrkräfte anzuregen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, sie als Orientierungsgrundlage für die Gestaltung der eigenen pädagogischen und fachlichen Arbeit zu akzeptieren und auch als spezifisches Instrument von SchulentwicklungSchulentwicklung zu betrachten.

Die Lehrplan-Datenbank der KMK (www.bildungsserver.de/Allgemeinbildende-Schulen-400-de.html) ermöglicht Recherchen nach Land, Schulart/Schulstufe, Fach/Sachgebiet, Jahrgangsstufe und Einführungsjahr.

2. Problemaufriss und aktuelle Situation

Spätestens seit der Forderung des Europarates, dass jeder europäische Bürger beim Verlassen der Schule neben der Muttersprache über Kenntnisse in mindestes zwei weiteren Gemeinschaftssprachen verfügen sollte, geraten die Begriffe Mehrsprachigkeit und Multikulturalität ins Zentrum bildungs- und sprachenpolitischer Absichtserklärungen (↗ Art. 9, 12). Die Kultusministerkonferenz fasst Beschlüsse zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz (2011), stellt in diesem Zusammenhang die Bedeutung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (↗ Art. 18) heraus, beschreibt interkulturelle Bildung und Erziehung (↗ Art. 32) als Querschnittsaufgabe (2013), verlangt die Förderung mehrsprachiger Kompetenz, fordert in den Nationalen Bildungsstandards für den Mittleren SchulabschlussBildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003), Schülerinnen und Schüler auf ein Handeln in mehrsprachigen Situationen vorzubereiten und führt mit den Standards für die Allgemeine Hochschulreife (2012) Sprachenbewusstheit und SprachlernkompetenzSprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) als verbindliche Kompetenzbereiche ein.

Diese programmatischen Verlautbarungen erfahren aber nur bedingt eine verbindliche curriculare länderspezifische Verankerung (↗ Art. 72). So vermittelt ein Blick in die Lehrpläne der Bundesländer für den Fremdsprachenunterricht am Gymnasium folgendes Bild:

 Curriculare Vorgaben sind auf den Einzelsprachenunterricht fokussiert. Sprachenübergreifende Ziele der Kompetenzentwicklung werden – mit Ausnahme der Sprachenlehrpläne in ThüringenThüringen – nicht formuliert.

 Ausführungen zur Mehrsprachigkeit haben eher grundsätzlichen Charakter, d.h. sind vornehmlich Bestandteil von (allgemeinen) Darlegungen zu Zielen und Aufgaben des Faches – im Sinne von Leitgedanken oder Leitbildern für den Unterricht bzw. einer Wertschätzung unterschiedlicher Herkunftssprachen.

 Die Entwicklung interkultureller Kompetenzeninterkulturelle Kompetenz (↗ Art. 43) wird mehrheitlich an den Vergleich von Ausgangs- und Zielsprachenkultur – im Sinne einer BikulturalitätBikulturalität – gebunden.

 Die Lehrpläne integrieren Ziele sprachenübergreifenden LernensLernensprachenübergreifendes mehrheitlich nicht konsequent oder nur punktuell in das kompetenz- und standardorientierte Unterrichtskonzept (↗ Art. 14).

 Sprachenvergleichende AspekteVergleicheninterlinguales sind primär eingebettet in den Lernbereich Sprachenbewusstheit/Sprachreflexion, wobei nicht in allen Lehrplänen gleichermaßen die Muttersprache Deutsch, die Herkunftssprache (↗ Art. 106), die erste Fremdsprache Englisch oder andere schulische Fremdsprachen als Kontrastfolie benannt sind oder die Rolle als Brückensprache herausgestellt wird.

 Die Fremdsprachenlehrpläne sind nicht konsequent abgestimmt. Es wird der Eindruck erweckt, dass Mehrsprachigkeit und die damit verbundenen SynergieeffekteSynergieeffekte eher von Bedeutung für die zweiten oder dritten Fremdsprachen (↗ Art. 86) sind.

Die Lehrplankonzeption in ThüringenThüringen (2011) (www.schulportal-thueringen.de/web/guest/lehrplaene/gymnasium) unterscheidet sich deutlich von der der anderen Bundesländer. So werden für alle Fächer des sprachlichen Aufgabenfeldes, d.h. Muttersprache Deutsch, sämtliche moderne Fremdsprachen sowie Latein und Griechisch, sprachenübergreifende Kompetenzen als gemeinsame Zielsetzung jeglichen Sprachunterrichts ausgewiesen. Dabei erfolgt die Art der Darstellung sprachenübergreifender Kompetenzen in allen Sprachen als integrativer Bestandteil des Einzelfachlehrplans. Mit der Einführung eines eigenständigen Lernbereichs „Über Sprache, Sprachverwendung und SprachenlernenSprachenlernenSiehe MetakognitionSprachenlernenreflexives reflektieren“ (SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz) erfahren sprachenübergreifendes LernenLernensprachenübergreifendes und die Entwicklung von Sprach- und SprachlernbewusstheitSprachlernbewusstheit (↗ Art. 22) eine Verbindlichkeit in allen Sprachfächern der SekundarstufeSekundarstufe I und II. Die Zuordnung von sprachenübergreifenden Zielen zu bestimmten Klassenstufen und die damit verbundene ProgressionProgression der Kompetenzentwicklung erfolgt durch:

 die Verwendung unterschiedlicher Operatoren,

 einen unterschiedlichen Grad an erwarteter Selbstständigkeit,

 die Bindung an die jeweiligen niveauspezifischen sprachlichen Mittel sowie RezeptionsRezeptionsstrategien- und ProduktionsstrategienProduktionsstrategien,

 die Ausweisung unterschiedlicher Gegenstände für den Sprachen- bzw. Kulturvergleich.

3. Fazit

Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität sind in den deutschen RichtlinienRichtlinien für den Fremdsprachenunterricht angekommen, ohne jedoch konsequent und durchgängig curricular verortet zu sein. Der von Bausch & Helbig-Reuter vor 15 Jahren bereits geforderte „neue Lehrplantypus“ (2003: 199) ist somit noch nicht Realität. Empfehlungen zur Lehrplanentwicklung, wie:

 bei der Erstellung einzelsprachlicher Curricula sprachenübergreifende Aspekte von Beginn an zu berücksichtigen (Meißner 1995: 175),

 in ein integratives Mehrsprachigkeitskonzept das Lehren und Lernen von Deutsch (als Muttersprache) explizit mit einzuschließen (Bausch & Helbig-Reuter 2003: 196),

 die Curricula zwischen den Sprachfächern abzustimmen (Meißner et al. 2008: 167),

 ein GesamtsprachencurriculumGesamtsprachencurriculum als planerischen Rahmen zu schaffen (Hufeisen 2005: 13) (↗ Art. 14)

haben an Aktualität nicht verloren.

Lehrpläne sind ein maßgeblicher Transmissionsriemen für die Implementierung von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in den Unterricht. Sie können und müssen den verbindlichen Rahmen setzen für die Formulierung (gemeinsamer) sprachenübergreifender Ziele, Inhalte und mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien in allen Sprachfächern und die Beschreibung einer Progression sprachenübergreifender Kompetenzentwicklung. Letzteres erfordert die Nutzung ausdifferenzierter Deskriptoren. Hierfür liegt mit dem „Referenzrahmen für Plurale AnsätzeRePA“ (Candelier et al. 2009) ein Instrument vor (↗ Art. 20), das zweifellos Impulse für Zielbeschreibungen in Lehrplänen enthält, aber für diese Spezifik noch einer empirischen Fundierung bedarf (Schädlich 2013: 36).

Literatur

Bausch, K.-R. & Helbig-Reuter, B. (2003): Überlegungen zu einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen. In: Neusprachliche Mitteilungen 56/4, 194-201.

Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti et al. (2009): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Graz, Straßburg.

[https://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf]

Christ, I. (2016): Staatliche Regelungen für den Fremdsprachenunterricht: Curricula, Richtlinien, Lehrpläne. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer et al. (Hrsg): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen, 56-60.

Hufeisen, B. (2005): Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge. In: B. Hufeisen & M. Lutjeharms (2005) (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum. Integrierte Sprachendidaktik. Common Curiculum. Tübingen, 9-18.

Meißner, F.-J. (1995): Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: L. Bredella. (Hrsg.): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen. Akten des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Gießen 4.-6.10.1993. Bochum, 173-187.

Meißner, F.-J., Beckmann, C. & Schröder-Sura, A. (2008): Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES). Tübingen.

[http://www1.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism/html/facette1/de/index.htm]

Schädlich, B. (2013): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im Unterricht der romanischen Sprachen: begriffliche, empirische und unterrichtspraktische Perspektiven. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 24/1, 29-50.

Ursula Behr

22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit
1. Begrifflichkeit und Problemaufriss

Der Begriff „SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz“ ist ein Neologismus, der sich aus den drei Elementen „Sprachen“, „Lernen“ und „Kompetenz“ zusammensetzt und im Rahmen der Diskussion um die Bildungsstandards für die Sekundarstufe II (KMK 2012) entstanden ist (↗ Art. 43). Sprachlernkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremdsprachenlernen zielgerichtet zu steuern, d.h. den eigenen Fremdsprachenlernprozess selbstständig zu gestalten und zu kontrollieren. Es handelt sich um eine prozessbezogene Kompetenz – im Gegensatz zu inhaltsbezogenen Kompetenzen wie die funktional kommunikativen oder sachfachlichen Kompetenzen (vgl. Königs & Martinez 2019).

Die Förderung von SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz hat jedoch nicht erst mit der Einführung der Bildungsstandards für die Sekundarstufe IISekundarstufe II begonnen, sondern geht auf die LernerautonomieLernerautonomie-Diskussion Ende der 1970er Jahre zurück (Holec 1979; Martinez 2008). Durch die mit der Einführung der Bildungsstandards Bildungsstandardsverbundene Kompetenzorientierung gewinnt Lernfähigkeit allerdings eine neue Dimension. Sie wird zu einer ‚Kompetenz‘, die es neben allen anderen Kompetenzen gleichermaßen und verbindlich zu fördern gilt. Ihr transversaler Charakter macht darüber hinaus deutlich, dass SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz – gemeinsam mit Sprach(en)bewusstheitSprachenbewusstheit – für die Ausbildung aller weiteren Kompetenzen unerlässlich ist.

In den Bildungsstandards (KMK 2012) wird Sprachlernkompetenz folgendermaßen konkretisiert: „Sprachlernkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und die Bereitschaft, das eigene SprachenlernenSprachenlernenMetakognition selbstständig zu analysieren und bewusst zu gestalten, wobei die Schülerinnen und Schüler auf ihr mehrsprachiges WissenWissenmehrsprachiges und auf individuelle LernerfahrungenLernerfahrungen zurückgreifen.“ (KMK 2012: 25)

Der erste Teil der Standardbeschreibung benennt dabei Sprachlernkompetenz als eine bewusste Steuerung und Regulierung des Sprachlernprozesses, was mit der Annahme einhergeht, dass Kognition und Kognitivierung eine lernförderliche Funktion beim Sprachenerwerb haben. Der zweite Teil berücksichtigt die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe bereits mehrere Sprachen erworben bzw. gelernt haben und betont ihre Fähigkeit, ihr mehrsprachiges Vorwissen und ihre Sprachlernerfahrungen als RessourcenRessourcenKonstituenten von Kompetenz und Strategien für den (selbstständigen) Erwerb weiterer Fremdsprachen einzusetzen.

Letzteres ist ganz im Sinne des Europarats (↗ Art. 12)Minimummehrsprachiges, wonach „sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus, über die Sprache der Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (…). Diese Sprachen (…) bilden gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen“ (Europarat 2001: 17).

Anders als die frühere Modellierung von MethodenkompetenzMethodenkompetenz (vgl. KMK 2003) bezieht sich SprachlernkompetenzSprachlernkompetenz explizit auf den Erwerb sprachlicher und interkultureller Kompetenzeninterkulturelle Kompetenz und gründet auf der Fähigkeit der Lerner, ihr sprachliches Repertoire (Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprachen) und ihre SprachlernerfahrungenSprachlernerfahrungen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen nutzbar zu machen.