Kitabı oxu: «Pragmatik der Veränderung»

3. Empirische Betrachtung des sprachlichen Helfens

Nach der Entwicklung unserer theoretischen Position zum Helfen zeigen wir in diesem Kapitel, wie unterschiedliche Formen des Helfens im Detail vollzogen werden. Dazu diskutieren wir zunächst ein Datum, in dem mehrere Stadien des Helfens nacheinander durchlaufen werden. Dies ermöglicht es, verschiedene Formen des Helfens an einem Beispiel voneinander abzugrenzen. Anschließend besprechen wir weitere Beispiele, an denen je ein spezifischer Aspekt des Helfens erkennbar wird. Die Auswahl der besprochenen Daten ermöglicht es, das Helfen in verschiedenen sprachlichen Erscheinungsformen zu zeigen und es in unterschiedlichen institutionellen Kontexten sichtbar zu machen. Beides soll unterstreichen, dass der Handlungskomplex Helfen in verschiedenen sozialen Domänen und eingebettet in unterschiedlichen Gesprächstypen vorkommen kann, es sich strukturell aber um denselben sprachlichen Handlungskomplex handelt.

Beispiel 1: Genetische Beratung

Der folgende Auszug aus einem genetischen Beratungsgespräch (aus Hartog 1996: 253-255) beginnt mit dem Einbringen von Wissen durch die Beraterin (Bf) über den biologischen Vorgang und die statistische Wahrscheinlichkeit der Entstehung von Trisomie 21.1

Bf unterscheidet zwischen „Chromosomenfehlverteilung“ (Partiturfläche (PF) 6), die „bei der Samenzellbildung“ (PF 7-8) entsteht und solcher, die „bei der Eizellbildung“ (PF 8) entsteht und bewertet dieses Wissen anschließend als „müßig“ (PF 9). Damit gewichtet sie die Frage, ob es bei Ei- oder Samenzellbildung zur Fehlverteilung kommt, für das weitere Entwickeln von Denk- oder Handlungsalternativen der Klienten als nicht relevant. Ohne dass die Klienten sich an dieser Stelle dazu geäußert hätten, nimmt Bf hier also die Perspektive der hilfeempfangenden Personen ein und bewertet und gewichtet das von ihr formulierte Wissen aus deren Perspektive. Anschließend fasst Bf, konsistent zur ihrer vorherigen Bewertung („müßig“), die Fehlbildung generell als „einmalige äh Verteilungsstörung“ (PF 9) und gleichzeitig als etwas, das „bei jedem von uns“ vorkommt (PF 11). An dieser Stelle leistet Bf also eine „Wissensvermittlung über Chromosomenfehlverteilungen im allgemeinen“ (Hartog 1996: 255) und nennt – in den Kategorien sprachlichen Helfens betrachtet – ein relevantes Wissen (wonach eine Fehlverteilung keinen fassbaren Regeln folgt und ganz normal auftritt), zunächst ohne daraus Denk- oder Handlungsalternativen zu entwickeln. Gleich folgend geht sie auf die Wahrscheinlichkeit der Befruchtung einer solchen Zelle ein, indem sie dies als strukturell „recht selten“ (PF 12) bezeichnet. Damit nimmt Bf eine erste Bewertung der Denkalternativen (Risiko einer Fehlbildung hoch oder niedrig) vor und strukturiert diese gleichzeitig zusätzlich. Dies geschieht zum einen schlicht durch das vermittelte Wissen (Nennen von Wissen), das es den Klienten nahelegt, die fraglichen Erkrankungen der Kinder als Ergebnis spezifischer biophysischer Prozesse in den Keimzellen der Eltern zu erfassen und über diese Erkrankungen im Zusammenhang der messbaren statistischen Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens nachzudenken. Die Wissensvermittlung strukturiert also das klientenseitige Wissen und Denken über das fragliche Problem und lässt bestimmtes Wissen relevant werden, während anderes gar nicht in den Blick kommt (etwa die Möglichkeit einer Heilung der fraglichen Erkrankungen durch göttlichen Eingriff, wie sie in einem religiös geprägten Diskurs aufkommen könnte). Zum anderen werden bestimmte Denkalternativen bereits gewichtet („müßig“) oder Alternativen bewertet, indem zu den statistischen Ausführungen entsprechende sprachliche ‘cues’ gegeben werden (z.B. „selten“ in PF 12, „nur“ in PF 11 und 12), die die spätere explizitere Gewichtung vorbereiten. In den Kategorien des Helfens, das wir grundlegend als ein Abnehmen von (Teil-)Handlungen betrachten, nimmt Bf den Klienten hier das Wählen und Nennen relevanten Wissens sowie erste Bewertungen von Denkalternativen ab. So hilft sie ihnen, ihren Denk- und Handlungsprozess so zu gestalten, dass sie ihr Ziel, eine Risikoeinschätzung und Entscheidung über das weitere Vorgehen bei der Familienplanung, erreichen können.

Im weiteren Gesprächsverlauf setzt sich die relativ schwache Vorstrukturierung von Denkalternativen der Klienten durch Nennen von Wissen zunächst weiter fort. Bis PF 22 nennt Bf das allgemeine „Risiko für jede achtundzwanzigjährige“ (PF 21) Schwangere und kontrastiert dies in PF 22-24 mit dem Risiko für das Kind eines Paares, das bereits „ein mongoloides Kind bekommen“ (PF 23-24) hat. Hier liegt die Wahrscheinlichkeit bei „ein bis zwei Prozent“ (PF 24), dass das Kind ebenfalls an Trisomie 21 erkrankt sein wird. Bf nennt also weiteres Wissen, das es den Klienten ermöglicht, weiter über die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Trisomie 21 nachzudenken. Würde Bf nun nichts weiter unternehmen, müssten die Klienten an dieser Stelle im Gespräch selbst die von Bf genannten Zahlen („jede tausendste“ vs. „ein bis zwei Prozent“) in ein Verhältnis setzen (die Wahrscheinlichkeit ist im Fall der Klienten, deren erstes Kind entsprechend behindert ist, um das 10- bis 20-fache erhöht), um Denkalternativen (hohes/niedriges Risiko) zu bewerten und dann eine Handlungsalternative als für sie relevant zu gewichten. Die Klienten reagieren jedoch nicht verbal, so dass Bf fortfährt, den Bewertungsprozess für die Klienten vorzustrukturieren (PF 24-28). Sie spricht dabei zuerst die Ursachen an, die man allerdings „nicht richtig erklären kann“ (PF 25). Hier und mit der folgenden Frage (PF 26-27) „führt die Beraterin vor, wie man mit dem professionellen Wissen deliberiert“ (Hartog 1996: 255f.). Daran anschließend geht Bf im Hilfeprozess den nächsten Schritt und nimmt eine Bewertung von Denkalternativen vor, indem sie diesen Unterschied als „etwas häufiger“ (PF 28) bezeichnet. Hartog (1996: 256) bezeichnet diese Bewertung als „bias“, den Bf in der Präsentation des Risikos hat – die bis zu 20fache Erhöhung des Risikos ist nur „etwas häufiger“. Dieser „bias“ zeigt sich aus der Perspektive des Helfens als Abnehmen einer Teilhandlung (der mentalen Entscheidung für eine Perspektive auf die Situation als mit hohem oder niedrigem Risiko behaftet), das durch Wissensasymmetrien begründet ist.

Km fokussiert in seiner Reaktion das von Bf gerade formulierte Wissen mittels „Also“ (PF 28) und rephrasiert (Bührig 1996: 284f.) die entscheidungsrelevanten Elemente dieses Wissens als „dann stehen die Chancen praktisch eins zu hundert oder zu fünfzig“ (PF 28-29). Die Beraterin reformuliert diese Angaben und überprüft deliberierend, ob die Angabe „eins zu fünfzig“ (PF 30) tatsächlich stimmt, bestätigt sie schließlich (PF 31) und zieht aus den bereits thematisierten statistischen Angaben den Umkehrschluss: „Das heißt natürlich auf der anderen Seite achtundneunzig, neunundneunzig Prozent Chance, daß es nicht wieder auftritt“ (PF 31-33). Diese an statistischen Angaben orientierte Äußerung übersetzt sie dann lebensweltlich als „weit überwiegende Chance natürlich, daß es nicht wieder auftritt“ (PF 33-34). Bereits die explizite Formulierung der statistischen Umkehrung, die im Rahmen einer reinen Vermittlung von Faktenwissen nicht nötig ist, da sie sich mathematisch von selbst versteht, deutet eine Bewertung von Denkalternativen an, welche durch die lebensweltliche Reformulierung noch verstärkt wird. Diese Verstärkung wird zum einen schlicht durch die Reformulierung erreicht, da Wissen, das mehrfach formuliert wird, als besonders bedeutsam gekennzeichnet wird, zum anderen durch die am Alltag orientierte Wortwahl sowie auch durch die Betonung der Negationspartikel „nicht“, die auch paraverbal den Aspekt des Nicht-Eintretens heraushebt. Zudem übernimmt Bf von KM den Begriff der „Chance“, der positiver konnotiert ist als „Risiko“, der Ausdruck, der bisher die Darstellung von Bf dominierte. Hier werden also Denkalternativen immer stärker vorstrukturiert bis hin zu einer Gewichtung durch B, die die Denkalternative eines geringen Risikos als plausiblere heraushebt. Damit wird also das mentale Handeln der Klienten vorstrukturiert, konkrete Handlungsoptionen sind bis zu diesem Zeitpunkt (PF 34) jedoch noch nicht angesprochen worden. Dies erfolgt erst ab PF 35 auf Nachfrage von Km, der auf die wiederholte Formulierung des statistischen Umkehrschlusses mit der Frage nach den (Handlungs-) „Möglichkeiten“ (PF 35) reagiert, um dann eine wichtige Bedingung für die anzustellende Entscheidung zu formulieren und das Ziel für die Handlungsplanung vorzugeben: „Also Kinder wollen wir auf jeden Fall weiter“ (PF 35-36). Damit gehen die Beteiligten im Hilfeprozess voran und besprechen aus dem bisher gemeinsam entwickelten Verständnis resultierende konkrete Handlungsalternativen. Mittels „also dem steht sicher nichts im Wege“ (PF 36) bekräftigt Bf ihre Gewichtung der Denkalternative „geringes Risiko“ nochmals explizit und bestätigt damit die Zielvorgabe der Klienten für die Entwicklung von Handlungsalternativen. An der Tatsache, dass die Klienten das Ziel des Hilfeprozesses etablieren und damit den Hilfeprozess zentral steuern, zeigt sich die interaktive Natur des Helfens an dieser Stelle besonders deutlich – ohne Kooperation des Hilfeempfangenden ist kein Helfen möglich. Daneben wird erkennbar dass das sprachliche Helfen zunächst ein Vorstrukturieren vor allem mentaler Prozesse beinhaltet (Denk- und Handlungsalternativen werden beim sprachlichen Helfen zunächst mental vorstrukturiert), deren Übernahme letztlich immer von den Hilfeempfangenden geleistet werden muss. Dies expliziert Bf mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit der Entscheidung, ob sie der Gewichtung von Bf folgen möchten (PF 37-38).

Wir haben in diesem Gesprächsausschnitt also bisher einen komplexen sprachlichen Hilfeprozess verfolgen können, der von schwacher bis starker mentaler Vorstrukturierung von Denkalternativen durch die helfende Person gekennzeichnet ist und der hilfeempfangenden Person so ‚Denkarbeit‘ abnimmt und vorstrukturiert. In diesem Beispiel liegt der Fokus der Veränderung im mentalen Bereich auf der Wissenserweiterung2 durch Expertenwissen, das von Bf eingebracht wird, um den Klienten das Entwickeln einer (neuen) Perspektive auf ihre Situation zu erleichtern. Wir haben gesehen, dass Bf eine bestimmte Denkalternative präferiert und diese den Klienten über ihre Bewertungen der Alternativen auch mitteilt, die letztendliche Gewichtung aber den Klienten überlässt. U.E. ist die institutionell gebundene Bewertung und Gewichtung der Fälle, wie sie Berater*innen nicht nur in diesem Beispiel vornehmen, eine zentrale Bedingung für helfendes Handeln in dieser Institution (deutlich kritischer dazu Hartog 1996: 257, 303), welches Asymmetrien in der Bewertungsfähigkeit von Alternativen (durch Wissen, Können, Erfahrungen etc.) als notwendig voraussetzt (vgl. Meer 2011). Insofern ist das Helfen hier an die spezifischen Möglichkeiten und Bedingungen der institutionellen Konstellation angepasst.

In der weiteren Folge des Gesprächs werden von Bf nun Handlungsalternativen für eine Schwangerschaft bzw. eine Bestimmung des Risikos in einer Schwangerschaft eingebracht („Fruchtwasseruntersuchung“ PF 40), die mit dem bisher beobachteten Hilfeprozess bereits vorbereitet wurden. Das weitere Transkript liegt uns nicht vor, da laut Hartog (1996: 256) eine Fruchtwasseruntersuchung als Möglichkeit aber weiter vertieft wird, gehen wir davon aus, dass sich an dieser Stelle ein weiterer Hilfeprozess, diesmal bezogen auf das Vorstrukturieren von Handlungsalternativen (vgl. Abb. 1), anbahnt. Hier zeigt sich damit, dass beim sprachlichen Helfen das Vorstrukturieren von Handlungsalternativen direkt an das Vorstrukturieren von Denkalternativen angeschlossen werden kann.

Hartog (1996: 256) bezeichnet in ihren Analysen dieses Beispiels erst das Entwickeln von Handlungsmöglichkeiten und -anleitungen ab PF 35 („Möglichkeiten“) als „Rat“ (vgl. auch ebd.: 285). Dies dürfte auch dem gängigen alltagsweltlichen Verständnis eines Rates entsprechen. Unsere Analysen bisher machen darüber hinaus deutlich, dass der Prozess sprachlichen Helfens, der letztlich jedem Rat inhärent ist, auch als ein Helfen beim Entwickeln und Gewichten von Denkalternativen rekonstruiert werden kann. Wir haben gezeigt, dass es sich hierbei strukturell um denselben Handlungskomplex handelt. Dass Denk- und Handlungsalternativen in unterschiedlichen Hilfeprozessen unterschiedlich ausgeprägt und unterschiedlich wichtig sind, werden wir an weiteren Beispielen zeigen.

Beispiel II: Kurzzeitgesprächspsychotherapie

Bevor wir zum Helfen beim Entwickeln von Handlungsalternativen kommen, möchten wir anhand eines Beispiels aus einer Kurzzeittherapie das Helfen beim Umstrukturieren mentaler Prozesse noch etwas genauer beobachten. In therapeutischen Gesprächen ist eine wesentliche Aufgabe der Therapeut*innen, Klienten dabei zu helfen, ihr Wissen und ihre Erfahrungen neu bewerten und verstehen zu können (s. die Beiträge zur Psychotherapie i.d.B. sowie spezifisch zum Verstehen Scarvaglieri i.d.B.). Im dem Auszug aus der dritten Sitzung einer Gesprächspsychotherapie geht es um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der familiären Situation, in der sich die Patientin (PA) als Kind befunden hatte, und der gegenwärtigen familiären Konstellation. Der Therapeut (TH) möchte PA dabei helfen, die Parallelen zwischen beiden Situationen zu erkennen.

Der Therapeut spricht in dem Beispiel eine Reihe von Wissenselementen an, die auf eine Parallelisierung der gegenwärtigen biographischen Situation der Patientin mit ihrer Kindheit hindeuten und trägt damit zur Entwicklung von Denkalternativen über diese Situation bei. Er spricht von „Rollenverteilungen“ „in der Familie“ (PF 126), beschreibt diese Rollen kurz oder bittet die Patientin, sie selbst zu beschreiben, und formuliert als „Hintergedanken“, dass sie „irgendwó […] die Rolle heute noch“ (PF 147-148) spiele. TH arbeitet auf diese Weise an dem Wissen der Patientin über sich selbst, über charakteristische Verhaltensweisen und Beziehungsmuster und deren Entstehung. Dies beruht auf Theorien, wonach eine Kongruenz zwischen Selbstbild und Selbststruktur (Eckert 2000, Biermann-Ratjen 2006a) wesentlich ist für eine heilsame Veränderung der Patient*innen – wenn diese ihr Selbst erkennen und verstehen, werden sie in die Lage versetzt, pathogene mentale und behaviorale Strukturen einzuhegen und zu verändern. In diesem Beispiel bringt TH Wissenselemente ein, die die Patientin bei diesem Prozess unterstützen sollen, sie also auf die Spur der Identifikation von zentralen Elementen, die ihr Erleben prägen, setzen sollen. Anders als ein psychoanalytisch arbeitender Therapeut formuliert er zentrale Wissenselemente jedoch nicht selbst – er deutet ihre gegenwärtige Beziehung zum Ehemann nicht explizit als Wiederholung von Beziehungsstrukturen der Primärfamilie. Dieses Wissen deutet TH lediglich an, etwa mit „irgendwó – des is mein Hintergedanken dabei – spielen Sie die Rolle heute noch“ (PF 147-184), um auf diese Weise eine Wissenssuche bei der Patientin anzuregen. Diese soll selbst das entsprechende Wissen finden; Basis dieses Vorgehens ist zum einen die Annahme, dass eine Erkenntnis über das eigene Selbst, die man selbst gewinnt, größere therapeutische Wirksamkeit entfaltet als eine von einer anderen Person vermittelte Erkenntnis (Biermann-Ratjen 2006b), zum anderen, dass die Patient*innen selbst über den Zeitpunkt, zu dem eine Erkenntnis verbalisiert und verarbeitet werden kann, entscheiden sollten (Freud 1948: 250f.; Thomä & Kächele 2006: 311f.).

Hinsichtlich des vorgelegten Modells zum Helfen geht TH also wie folgt vor. Zunächst aktiviert er relevantes Wissen bezüglich der Eigenschaften der Klientin und ihrer Schwester (PF 114-117) und vertieft so das Themenfeld der familiären Rollenverteilungen. Damit wird dieses Thema als für die Klientin relevanter Bereich ihrer Denk- und Wissensstrukturen gesetzt. Nachdem die Klientin zunächst lediglich einzelne Wissenselemente über ihre Schwester verbalisiert, diese aber nicht in Bezug zu sich selbst stellt, konkretisiert TH das zu aktivierende Wissen und kommt auf die Rollenverteilung in der Familie zu sprechen (PF 125-134). Dazu nennt er zunächst Fachwissen („also in der Familie gibt s ja Rollenverteilungen“ (PF 126)), das er als allgemeines Wissen weiter vertieft („eine Rolle kann man nur spielen, wenn alle mitspielen“ (PF 128). Ohne abzuwarten, ob die Klientin nach diesem ersten Abnehmen der Teilhandlung – Fokussierung auf die Rollenverteilung – nun selbst weitere Denkschritte vornimmt, konkretisiert TH weiter. Er fokussiert mit „Sie ham auch ne ganz bestimmte Rolle gespielt“ (PF 128-129) weg von der allgemeinen familiären Rollenverteilung hin zur Rolle der Klientin und macht deutlich, dass er diese für besonders relevant hält. Damit stellt er der Klientin die Aufgabe, ihre eigene Rolle im Verhältnis zu den Rollen anderer Familienmitglieder zu explorieren. Mit Wissen zu ihrem Rollenverhalten in konkreten Situationen muss die Klientin diese vom TH relevant gesetzten Denkalternativen selbst füllen. Später im Gesprächsverlauf nimmt TH dann eine weitere Gewichtung der Denkalternativen vor, indem er darauf hinweist, dass er aufgrund seines Expertenwissens davon ausgeht, dass Erkenntnisse über die Rolle der Klientin in ihrer Familie auf ihre aktuelle Lebenssituation übertragen werden können („irgendwó […] spielen Sie die Rolle heute noch“ (PF 147)). Damit gewichtet er nun die Denkalternative bezogen auf die Fokussierung der eigenen Rolle als das zentrale Element, auf das die Klientin ihr Erfahrungs-/Erlebniswissen hin beleuchten soll.

Wir haben es also in diesem Gesprächsausschnitt mit einer Form sprachlichen Helfens zu tun, die sich zum einen stark auf Denkalternativen (und nicht auf Handlungsalternativen) bezieht und zum anderen ein Umstrukturieren von Klientenwissen im Fokus hat. Basierend auf ihrem Expertenwissen über psychische Ursache-Wirkungszusammenhänge können helfende Personen mental vorstrukturieren, welches Wissen für Klienten auf welche Weise relevant wird und in welchen Dimensionen eine Umstrukturierung dieses Wissens sinnvoll angestrebt werden kann. Damit nehmen sie strukturell eine Bewertung und Gewichtung von Denkalternativen vor, die sie jeweils mit fortschreitender Verbalisierung des klientenseitigen Erlebnis-/Erfahrungswissens weiter in Richtung einer Gewichtung von Denkalternativen zuspitzen. Das Helfen besteht also darin, dass Therapeut*innen bestimmte Denkalternativen für die Patient*innen aktivieren, bewerten oder gewichten, die diese dann selbst mit ihrem konkreten Wissen/Erleben in Verbindung bringen müssen (vgl. Scarvaglieri 2013: Kap. 7.3). Die von den Patient*innen verbalisierten Wissenselemente werden aktiviert und sprachlich so verarbeitet (Scarvaglieri 2013: Kap. 7.2; Scarvaglieri 2015), dass den Patient*innen bestimmte Umstrukturierungsmöglichkeiten mentaler Prozesse nahe gelegt werden (in unserem Beispiel hinsichtlich einer grundsätzliche Parallelität zwischen den Rollen in Erstfamilie und gegenwärtiger Familie), so dass Ansatzpunkte für therapeutische Veränderungsprozesse entstehen (vgl. Scarvaglieri i.d.B., subm.).

Es handelt sich in diesem Beispiel insgesamt um ein schwaches bis mittelstarkes Helfen, da zentrale Wissenselemente vom Helfenden nicht vollständig ausformuliert, sondern nur angedeutet und der Beschäftigung durch die hilfeempfangende Personen anheimgestellt werden. TH regt eine Wissenssuche an und etabliert (gewichtet) auch bereits mehrere Suchfoki. Diese werden von der Patientin zum Teil auch aufgenommen, sie formuliert vereinzelte biographische Wissenselemente, kommt aber nicht zu dem von TH angezielten Schluss über die Parallelität der aktuellen und der früheren Beziehungsstrukturen bzw. darüber, dass sich die eine Situation aus der anderen entwickelt hat. Daran, dass TH nicht auf diesem Schluss besteht, dieses Wissen, nachdem es von PA nicht entwickelt wird, nicht selbst formuliert, sondern schließlich einen von PA initiierten Themenwechsel akzeptiert, zeigt sich, dass in der Gesprächstherapie generell ein eher schwaches Helfen vorliegt, bei dem von Therapeutenseite zwar Wissenselemente formuliert und in ihrer Relevanz für PA auch bewertet werden. Die weitergehende Bewertung, Gewichtung, Ergänzung und Verarbeitung von Wissen aber bleiben zu großen Teilen den Patient*innen überlassen. Dies ist funktional, weil die Gesprächspsychotherapie eine Persönlichkeitsumstrukturierung (im Sinne der angesprochenen Kongruenz zwischen Selbstbild und Selbststruktur) und damit eine vergleichsweise weitgehende Veränderung anstrebt, welche von außen zwar angeregt, letztlich aber nur von der Klient*in selbst vollzogen werden kann. Hier zeigt sich damit noch deutlicher, dass sprachliche Hilfeprozesse, egal ob sie auf Denk- oder Handlungsalternativen abzielen, lediglich in einem Abnehmen (durch Vorstrukturieren) mentaler Teilhandlungen bestehen. Diese mentalen Handlungen aber müssen von den hilfeempfangenden Personen übernommen und somit auch selbst nachvollzogen werden. Dies kann – anders als beim praktischen Helfen (z.B. Schuhebinden) – nicht von der helfenden Person übernommen werden. Hier zeigt sich damit erneut (s. Beispiel der genetischen Beratung), dass das Helfen in eine je spezifische Konstellation eingebunden ist und an institutionelle Zwecke angepasst realisiert wird.

Nachdem wir das Vorstrukturieren von Denkalternativen nun an zwei verschiedenen Beispielen mit stärkerer Fokussierung auf Wissenserweiterung (genetische Beratung) und stärkerer Fokussierung auf Wissensumstrukturierung (Kurzzeittherapie) untersucht haben, möchten wir nun ein Beispiel aus einem verkaufenden Gesprächstyp untersuchen, das auf die mentale Vorstrukturierung von Handlungsalternativen ausgerichtet ist.

Beispiel III: Verkaufsgespräch beim Autohändler

In diesem Verkaufsgespräch1 in einem Autohaus spricht der Verkäufer eine Reihe von Faktoren an, die er bei der Entscheidung für ein bestimmtes Modell für relevant hält. Indem er diese Kriterien nennt, strukturiert er das Handlungsfeld der Klienten vor und hilft ihnen, bei der Entscheidung für ein Modell. Das Transkript setzt mit der Thematisierung des „Verbrauch[s]“ (PF 1) ein, der für die Klientin eine hohe Bedeutung hat, da sie „in der Woche so vierhundert Kilometer […] jobtechnisch“ (PF 2-3) unterwegs ist. Der Berater bewertet das Fahrzeug-Modell „Mini One“ als „vom Verbrauch her […] mehr als ausreichend“ (PF 5-6). Daraufhin spricht er mit dem „Grundpreis“ (PF 7), dem Motortyp („Diesel“ (PF 6)) und der Geschwindigkeit bzw. Beschleunigung („spritziger“ (PF 8)) drei weitere Faktoren an, die den Autokauf beeinflussen können und in den kommenden Passagen weiter verhandelt werden. Bezogen auf das Helfen ist hier relevant, dass V Handlungsalternativen anhand von Kriterien bewertet, nicht aber explizit eine der Alternativen (Benziner oder Diesel) gewichtet. Durch das Nennen von Kriterieren strukturiert er den Entscheidungsprozess für die Kundin zu einem bestimmten Grad vor, die letztendliche Gewichtung der Alternativen und damit die Wahl eines bestimmten Modells, die im Prinzip in ein praktisches Kaufhandeln münden würde, aber überlässt er der Kundin. Dass dieses Gewichten der Kundin überlassen bleibt und diese es auch vornimmt, zeigt sich, als die Kundin eine gängige Maxime (Ehlich & Rehbein 1977: 58-65) formuliert, wonach es „wenn man viel fährt, eher schlauer [ist] n Diesel zu kaufen“ (PF 14) und damit das Gewichten anhand des Kriteriums Kilometerleistung probeweise durchführt. Diese Maxime wird mittels „also“ als eine Schlussfolgerung formuliert, für die KF die Bestätigung des Verkäufers sucht. Dieser bestreitet die Gültigkeit der Maxime („Nein“ PF 14) und führt als Begründung an, dass, anders als „früher“ (PF 14) Diesel nur noch „zehn Cent“ billiger sei „wie Benzin“ (PF 15-16). Darauf schließt er mit „auf der andern Seite“ diesem Aspekt widersprechendes Wissen an, wonach Diesel-Motoren einen „circa zwei drei Liter günstigeren Verbrauch“ (PF 17) aufweisen, was allerdings wiederum „gegen die paar tausend Euro Mehrkosten“ (PF 18) bei der Anschaffung des Diesels gegengerechnet werden müsse. Damit weist er zwar den Schluss der Kundin zurück, ein bestimmtes Kriterium als kaufentscheidend zu gewichten, nimmt selbst aber keine eigene Gewichtung vor, sondern nennt zusätzliche Kriterien.

Es handelt sich hier also um ein Helfen, das die Klientin mit einem klaren Ziel initiiert, und bei dem der Agent eine Reihe von Faktoren nennt, die die Entscheidung der Klientin über die ihr zur Verfügung stehenden Optionen, dieses Ziel zu erreichen, beeinflussen können. Damit strukturiert er zum einen vor, in welchen Dimensionen die Klientin über ihre Handlungsoptionen denkt (so gibt er der Frage der Ausstattung im Gespräch eine höhere Bedeutung als die Klientin ihr ursprünglich zuzumessen scheint), auf welchen Aspekten sie also eine etwaige Entscheidung aufbaut. Zudem bewertet er einige der Faktoren auch eindeutig, misst etwa den Treibstoffkosten geringere, dem Anschaffungspreis und der Ausstattung höhere Bedeutung zu. Hier handelt es sich somit um eine mittlere Vorstrukturierung der Handlungsalternativen, die durch das Bewerten von Alternativen ohne deren Gewichtung realisiert wird. Eine Gewichtung und damit Entscheidung für ein bestimmtes Modell wird der Kundin überlassen. Diese wird mit mehrfachem Verweis auf die Möglichkeit einer „Probefahrt“ (u.a. PF 52) sowie durch Übergabe von „Katalog“ (PF 190) und „Kärtchen“ (PF 191) auf einen anderen Zeitpunkt verschoben.

Hier kann nicht ausführlich diskutiert werden, dass der Verkäufer die weit überwiegenden Kriterien für eine der Alternativen (Benziner) nennt, damit also etwas in Richtung eines Gewichtens dieser Alternative geht. Zudem setzt er die Möglichkeit der Zusatzausstattung relevant, die die Kundin von der gesparten Differenz des Preises zu einem Dieselfahrzeug kaufen könnte. Hier liegt es offenbar in seinem Interesse als Verkäufer, dass die Kundin gar nicht erst die Handlungsalternative, nur einen Benziner (ohne weitere Ausstattung) zu kaufen und so einfach weniger Geld auszugeben als vorgesehen, in Erwägung zieht. Es wird erneut deutlich, dass und wie das Helfen jeweils von der Konstellation, in der es verwendet wird, geprägt ist. Diese bedingt in diesem Beispiel, dass der Verkäufer seine Interessen bei der Bewertung von Alternativen einfließen lässt2, ohne dass strukturell aus dem rekonstruierten Handlungskomplex ausgebrochen würde.

Beispiel IV: Lernberatung in der Schule

Ein Helfen, das Handlungsalternativen der Klienten vorstrukturiert, findet sich auch in der sog. „Lernberatung“. Beispiel IV wollen wir als sehr starkes Vorstrukturieren diskutieren und auch hier zeigen, wie der Handlungskomplex helfenden Handelns in seine jeweiligen institutionellen Konstellationen eingepasst wird. Dabei ist nun allerdings ein Grenzfall des Helfens zu beobachten, weil der Schüler sich einer Unterordnung unter institutionelle Ziele zunächst verweigert und eine Zielbestimmung nur zustande kommt, weil sie institutionell gesetzt ist.

Die Daten (aus Fischbach 2015: 62-65) zeigen zunächst, dass bereits der Einstieg in den Hilfeprozess von der Agentin L2w geleistet wird, indem sie das Fach „Englisch“ (PF 1) als relevantes Thema setzt und Stellungnahmen des Klienten zu diesem Thema elizitiert (PF 3-10). Die Agentin übernimmt auch im Folgenden den aktiven Part, der Schüler äußert sich nur gelegentlich und auf spezifische Fragen der Lehrerin hin. Dabei macht er deutlich, dass er seine Englischkenntnisse zwar als gering einschätzt (PF 5-6), dies aber nicht als Problem ansieht („ich möcht aber nicht Englisch sprechen“ (PF 8). Auf Seiten des Klienten liegt also kein Problem vor, die Handlungsziele von Agentin, die an den Englischkenntnissen des Schülers arbeiten möchte, und Klient stimmen nicht überein. Hiermit wird ein fundamentaler Zielkonflikt deutlich, der einen anschließenden Hilfeprozess an sich unterbinden würde: Ist das mit der Hilfe zu erreichende Ziel nicht im Sinne der Hilfeempfangenden, wäre ein Abnehmen von Handeln durch eine helfende Person kein Helfen mehr (sondern eine Manipulation ö.ä.). Dies bedingt, dass L2w zunächst eine Sequenz zur Zielentwicklung einschaltet. Dies geschieht hier mittels einer Frage, die letztlich eine positive Bewertung des Ziels elizitiert und damit das Ziel nicht grundlegend zur Diskussion stellt („hast du denn eine Idee, wofür das gut sein kann“). Die Frage nach der Bewertung versucht die Sinnhaftigkeit ihres Ziels auch S1m zugänglich zu machen. Dieser kooperiert und nennt ein positives Kriterium, das von L2w in der Folge weiter mit den relevanten Inhalten (sprechen und verstanden werden in einem anderen Land) komplettiert wird (PF 10-12).

Hier liegt eine Vorstrukturierung von Denkalternativen vor, die sich jedoch noch nicht auf das Thema der Englischkompetenzen bezieht, sondern S1m zunächst helfen soll, die institutionelle Zielsetzung zu übernehmen, also die Denkalternative „Englisch sprechen und verstehen ist mein Ziel“ als relevant zu gewichten. Dazu elizitiert L2w eine positive Bewertung von S1m für ein Ziel, welches sie vorgibt, und beteiligt ihn so nur vermeintlich an der Zielentwicklung. Die Zielentwicklung scheint an dieser Stelle abgeschlossen, ob S1m die Zielsetzung aber für sich übernimmt und den folgenden Hilfeprozess damit legitimiert, wird nicht vollständig deutlich, hat aber auf das weitere Handeln kaum Einfluss, da das Ziel, aktive wie passive Englischkompetenzen zu erwerben, durch die Institution Schule gesetzt ist, so dass Handlungsziele für die Agenten etabliert werden, welche die individuellen Ziele oder Wünschen der Klienten überlagern.

Dieses Ziel voraussetzend geht L2w nun auf die Verstehenskompetenzen ein und etabliert damit ein weiteres mit dem Sprechen des Englischen verwandtes Thema. Nachdem S1m Defizite zugibt („Nö, gar nichts fast“, PF 13-14), setzt der Hilfeprozess von L2w ein, welcher sich nun darauf bezieht, S1m bei dem vermeintlich gemeinsam gesetzten Ziel, Englisch sprechen zu können, zu unterstützen. L2w setzt zunächst mit einem Vorstrukturieren von Denkalternativen ein, die S dazu befähigen sollen, zu erkennen, dass er mehr (verstehen) kann als er annimmt. Dies bewerkstelligt sie, indem sie eine konkrete Situation aus dem Unterricht im Gespräch präsent macht und Wissen von S1m dazu elizitiert („hast du verstanden, was Roland gesagt hat?“ (PF 17-18)). Nachdem S1m bestätigt, dass er in der konkreten Situation seinen Mitschüler verstanden hat und damit das für das Entwickeln von Denkalternativen relevante Wissen (S1m konnte in einer Einzelsituation etwas verstehen) genannt ist, könnte L2w den Schüler nun selbst weitere Schlüsse ziehen lassen (Denkalternativen bewerten und gewichten). L2w nimmt allerdings eine weitere Vorstrukturierung vor, indem sie zunächst mit „siehst du?“ (PF 18) anzeigt, dass weitere Implikationen aus der elizitierten Einzelsituation abzuleiten sind. Diese expliziert sie dann prompt und verallgemeinert das Können von S1m in der Einzelsituation zunächst auf „du verstehst schon richtig viel“ bis zu „mehr […], als du im Moment glaubst“ (PF 19-20). Damit gewichtet sie also die Denkalternativen des Schülers „ich verstehe gar nichts“ vs. „ich verstehe mehr, als ich glaube“ explizit in Richtung der letztgenannten Alternative. Dieser Gewichtung von Denkalternativen liegt die nicht explizit gemachte Annahme zugrunde, dass verstehen können wichtig ist, um sprechen zu können.

Daran anschließend kommt L2w zum ursprünglichen Thema, dem Sprechen, zurück. Nachdem sie das Wissen des Schülers über sich und seine Verstehenskompetenzen umstrukturieren geholfen hat (ob S1m ihrer Gewichtung folgt, bleibt offen), geht sie sogleich über zum Entwickeln eines Handlungsplans, bei dem sie ebenfalls durch Vorstrukturierung unterstützt. In PF 20-21 fordert sie (formuliert als Wunsch) ein Verhalten des Klienten („ich würd mir wünschen, dass du auch versuchst, das selber zu sprechen“) und gewichtet damit mögliche Handlungsalternativen zur Erreichung des Ziels Englisch sprechen. Sie selbst nimmt also mental eine Auswahl, Bewertung und Gewichtung möglicher Handlungsalternativen, die S zu seinem Ziel führen können, vor und präsentiert verbal lediglich das Ergebnis dieser Erwägungen.

L2w beginnt dann, den von ihr präferierten Plan zu begründen („weil“ (PF 19)) und verbalisiert eine Reihe von Wissenselementen, die auf eine Umstrukturierung mentaler Prozesse bei S1m abzielen und damit letztlich seinen Handlungsprozess vorstrukturieren sollen: Sein Verstehen des Englischen, das bereits als Ressource etabliert wurde und hier als Begründung für ein Sprechenkönnen angeführt wird, und ein Normalisieren („es is überhaupt kein Problem“ (PF 24)) seiner Schwierigkeiten (beim Sprechen) und präsentiert sogleich die von ihr präferierte Lösung („dann kannst du immer fragen“1 (PF 25)). Damit gewichtet sie in sehr schneller Folge Wissenselemente, die S1m dabei unterstützen können, seine Perspektive auf sein Handeln umzustrukturieren, also zum einen zu erkennen, dass er bereits einiges beherrscht (Verstehen) und dass die mangelnden produktiven Fähigkeiten nicht per se problematisch, sondern erklärbar sind. Zudem bietet sie die Möglichkeit an, auch bei Unsicherheit und Problemen um Hilfe zu bitten. Damit macht sie bereits konkrete Vorschläge für eine Umsetzung der von ihr präferierten Handlungsalternative des Sprechens. Ob S1m diese Denkalternativen, die letztlich seine Perspektive auf sich selbst umstrukturieren sollen, allerdings übernehmen kann, bleibt hier offen (aufgrund der Geschwindigkeit, mit der diese Gewichtungen eingebracht werden, erscheint es uns eher fraglich). L2w fährt dennoch mit der Handlungsplanung für S1m fort, indem sie eine Handlungsalternative konkret gewichtet (das Melden in dafür vorgesehenen Situationen): „Wolln wir versuchen, ob du dich im Klassenenglisch, […] dass du ähm versucht, dich zu melden?“ (PF 25-27). Dieser Handlungsplan wird als „Versuch“ in Frageform verbalisiert, allerdings bleibt dem Schüler in der gegebenen Situation – Gespräch mit zwei Lehrerinnen, deren Beurteilung für ihn versetzungsrelevant ist – kaum die Option, diesen Wunsch abzulehnen (dies sicher auch, weil die vorgeschlagene Handlung, sich am Unterricht zu beteiligen, in diesem Zusammenhang weder ungewöhnlich noch besonders schwierig ist). Der Schüler stimmt einsilbig zu („Jā“ (PF 24)), ohne diese Zustimmung weiter auszuführen und damit eine eigene Handlungsmotivation erkennen zu lassen (vgl. Scarvaglieri 2017). Nach dieser Reaktion konkretisiert die Lehrerin ihren Vorschlag zu einem Handlungsplan, wonach der Schüler „einmal in der Stunde“ versucht, „sich zu melden“ (PF 28-30). Auch hier wird die Zustimmung des Klienten eingeholt („Ja? Wär das ne Vereinbarung?“ (PF 31)), diese erfolgt erneut einsilbig („Jā“) und Fischbach zufolge „sehr widerstrebend“ (2015: 65). Auch hier wird deutlich, dass L2w an die Grenzen des Helfens stößt: Beim sprachlichen Helfen muss die Gewichtung von Denk- und Handlungsalternativen vom Hilfeempfangenden schließlich übernommen werden, ein tatsächliches Abnehmen dieser Handlung durch den Helfenden, wie es hier vollzogen wird, ist nicht möglich. Dies gilt v.a. in Konstellationen, in denen, wie in diesem Beispiel, die Lösung im Einflussbereich der Hilfesuchenden liegt (Lösungsradius, vgl. Pick 2017: 454f.).

Es handelt sich hier also um ein Helfen, bei dem die helfende Person das Problem (schlechte Englischkenntnisse) und das Ziel (häufiger Englisch sprechen) identifiziert, in wenigen Schritten eine Umstrukturierung mentaler Prozesse und einen Handlungsplan zum Erreichen dieses Ziels entwirft und versucht, die hilfeempfangende Person zur Einhaltung dieses Plans zu verpflichten – letzteres, indem das Einverständnis eingeholt und dieser Plan schriftlich fixiert wird (PF 32-33). Das Handlungsfeld des hilfeempfangenden Klienten wird also sehr stark vorstrukturiert. Das Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternative zeigt sich dabei als verkürztes Nennen von einer bereits durch L gewichteten Alternative und als Verbalisierung eines „fertigen“ Handlungsplans, der sich zudem auf ein Ziel bezieht, das S1m nicht oder nur widerwillig übernimmt.2

Damit ist unseres Erachtens ein Grenzfall des (aufgedrängten) Helfens erreicht, der sich allein vor dem institutionell gesetzten Hintergrund noch als Helfen bezeichnen lässt, da eine erhöhte Unterrichtsbeteiligung zu besseren Sprachkenntnissen und v.a. einer entsprechend verbesserten Bewertung des Schülers beitragen und damit auch seinen Interessen entsprechen kann.

4. Zusammenfassende Betrachtung: Helfen und Veränderung

Wir haben in diesem Beitrag helfendes Handeln als einen Handlungskomplex rekonstruiert, der in sehr unterschiedliche andere Handlungskomplexe eingebettet werden kann. Helfendes Handeln haben wir als Abnehmen von (Teil-)Handlungen konzipiert. Sprachliches Helfen ließ sich auf dieser Basis bestimmen als das Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternativen bei der Handlungsplanung, die durch das helfende Handeln konkretisiert wird. Dieses Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternativen kann unterschiedlich stark vorgenommen werden und beinhaltet dann je auf Denk- oder Handlungsalternativen bezogen ein Aktivieren bzw. Nennen von Wissen (schwache Vorstrukturierung), ein Bewerten von Alternativen basierend auf Bewertungskriterien bzw. Maßstäben (mittlere Vorstrukturierung) oder ein Gewichten von Alternativen (starke Vorstrukturierung). Voraussetzung dazu ist eine gemeinsame Zielvorstellung, die entweder vorgegeben (konstellationsabhängig ‚typisch‘) ist oder ausgehandelt wird. Diese Zielvorstellung kann während eines Hilfeprozesses, in dem in der Regel der Handlungskomplex des Helfens mehrfach ganz oder teilweise durchlaufen wird, immer wieder verändert oder neu ausgehandelt werden. Auch zur Entwicklung einer Zielvorstellung kann der Handlungskomplex Helfen eingesetzt werden, was in verschiedenen Gesprächstypen einen großen Stellenwert einnehmen kann (vgl. das Merkmal Prozessfokus, Pick 2017: 446-448). Das Helfen kann der Überwindung eines konkreten Handlungswiderstandes (z.B. dem Finden einer Entscheidung) dienen, aber auch mit dem Ziel eingesetzt werden, Hilfeempfangende dazu zu befähigen, das Nennen, Bewerten und Gewichten von Denk- und Handlungsalternativen künftig selbst vorzunehmen (vgl. Oevermann 2013). Dies geschieht zum einen, weil ihnen beim sprachlichen Helfen schrittweise gezeigt wird, wie man Wissen und Bewertungen bezogen auf Alternativen deliberiert. Zum anderen müssen Hilfeempfangende die von Helfenden vorgenommenen Vorstrukturierungen selbst nachvollziehen und mental integrieren. Dies ist immer dann besonders relevant, wenn eine Lösung (also die praktische Umsetzung des Handlungsplans) nicht im Einflussbereich des Helfenden liegt.

Grundlegend für das sprachliche Helfen ist, dass es als interaktionaler Prozess von (typischerweise) zwei Parteien konzipiert ist, die den Prozess beide mitbestimmen und verschiedene interaktionale Aufgaben übernehmen. Dieser Prozess ist durch Asymmetrien hinsichtlich Wissen, Können und persönlicher Erfahrungen der Beteiligten gekennzeichnet. Diese Asymmetrie muss für das Helfen eingesetzt werden, indem von Helfenden zumindest mental und probeweise Gewichtungen vorgenommen werden. Die zugrundeliegenden Asymmetrien sind allerdings nicht statisch, sondern können mit den Hilfeempfangenden interaktional ausgehandelt, verändert, probeweise durchgespielt oder auch verworfen werden. Zudem müssen Ziele gemeinsam interaktional geklärt werden, es muss der Handlungskomplex übereinstimmend in Gang gesetzt werden und es muss gemeinsam geklärt werden, welche Teilhandlungen übernommen werden sollen.

Wir gehen davon aus, dass (sprachliches) Helfen grundsätzlich darauf ausgerichtet ist, Veränderung anzustoßen oder herzustellen. Wir haben es dabei mit einer Veränderung in mindestens zwei Dimensionen zu tun: Zum einen steht am Ende des Handlungsprozesses, der durch das Helfen unterstützt wurde bzw. in den das Helfen eingebettet ist, eine Veränderung (Resultat). Diese manifestiert sich in einer (praktischen oder verbalen) Handlung (Autokauf, Kündigung etc.), die die Veränderung konkret herbeiführt, oder in einem (generell) veränderten Handeln in wiederkehrenden Situationen (Schuhbinden z.B.). Beides resultiert aus einem Planungsprozess, der in der Regel Denk- und Handlungsalternativen bewertet und gewichtet. Zum anderen ist eine Veränderung im mentalen Bereich der Hilfeempfangenden eine zentrale Dimension der beim sprachlichen Helfen angestrebten Form von Veränderung. Hier setzt eine Veränderung (lange) vor dem konkreten handlungspraktischen Resultat ein. Sie manifestiert sich in einem kommunikativen Prozess von je unterschiedlicher Dauer und Intensität, der durch Schleifen, in denen verschiedene Denk- und Handlungsalternativen durchgespielt, verworfen, umgewertet etc. werden, gekennzeichnet sein kann. Veränderung kann beim Helfen also sowohl in einem materialen, aktionalen Handlungs-Resultat als auch in einem mentalen Prozess bestehen.

Wir haben sprachliches Helfen als einen Handlungskomplex untersucht und verstehen unseren Beitrag damit auch als theoretischen und methodischen Impuls für die Untersuchung von sprachlichem Handeln. Mit dem Fokus auf Handlungskomplexe legen wir weder einzelne Sprechakte oder Äußerungen noch Gattungen oder Gesprächstypen als Untersuchungseinheiten zugrunde, sondern verstehen Handlungskomplexe als zusammengesetzt aus Einheiten funktional aufeinander bezogenen interaktionalen Handelns, die verschieden expandiert und in verschiedenen (institutionellen) Konstellationen verwendet werden können (vgl. Pick 2017a: 32-35). Wir haben in unserem Beitrag helfendes Handeln als einen solchen sprachlichen Handlungskomplex rekonstruiert, der in sehr unterschiedliche andere Handlungskomplexe und Gesprächstypen eingebettet sein kann. Diese Einbettung bedingt, dass das Helfen entsprechend der Konstellationen und deren (institutioneller) Bedingungen verschieden ausgeprägt ist, es aber dennoch grundlegend als derselbe sprachliche Handlungskomplex realisiert wird. Damit haben wir auch versucht, den Blick auf sprachliches Handeln etwas zu öffnen und ihn von einzelnen Konstellationen, Gesprächstypen oder Gattungen zu lösen. So hoffen wir, gerade durch das Vergleichen und Kontrastieren den Kern des Handlungskomplexes in seiner Beschreibung und Bestimmung deutlicher werden zu lassen, als das bei Betrachtung eines einzelnen gesellschaftlichen Handlungsfelds möglich gewesen wäre. In dieser Hinsicht möchten wir mit unserem Beitrag das Feld für weitere Forschung öffnen, die helfendes Handeln in verschiedensten Konstellationen empirisch untersucht, unseren Vorschlag für einen Begriff sprachlichen Helfens auf weitere Beispiele anwendet, kritisch überprüft und weiterentwickelt.

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Transkriptionskonventionen (nach HIAT, Rehbein u.a. 2004)
Äußerungsendzeichen

Zeichen für tonale Bewegungen

Pausenzeichen

Zeichen für intrasegmentale Phänomene und sonstige Zeichen

Client change in psychotherapy

Methodological challenges and analytical affordances of discourse analysis

Joanna Pawelczyk

Abstract: The issue of client change in psychotherapy is vital for every therapy approach. Yet, at the same time, the research conducted both from clinical quantitative and qualitative perspectives demonstrates the complexity of not only what client change is, but also of how it should be examined. This paper problematizes the very concept of ‘client change’ as this problematization has critical methodological implications for the research. For example, one of the essential questions to be considered is whose perspective we should adopt as researchers in examining client change.

Quantitative clinical studies have identified a number of factors that contribute to the effectiveness of psychotherapy (Norcross 2011), yet as Silberschatz (2015: 1) has recently claimed: “little progress has been made in elucidating mechanisms of change”. Little is also known about the interactional process(es) leading to client change. This paper focuses on qualitative approaches to examining client change in psychotherapy.

Discourse analysis as a qualitative methodology used to investigate language use in context, has the tools to examine the process of client change. Thus it can be complementary to the main empirical psychotherapy research (Elliott 2012). This paper demonstrates how the clinical and discourse analytic perspectives can be combined in researching client change in two ways. Firstly, discourse analysis can evidence how the postulated mechanisms of change are actually accomplished in an interaction between the psychotherapist and the client. Secondly, based on the concept of common factors in psychotherapy (Lambert 2013a), the paper proposes common interactional strategies in psychotherapy fundamental to promoting client change.

Keywords: client change, discourse analysis, conversation analysis, common factors in psychotherapy, common interactional strategies

Introduction

Siri Hustvedt, a well-known American novelist, in her collection of essays entitled “A woman looking at men looking at women. Essays on art, sex, and the mind” makes a reference to her own therapy and change she has experienced as a result of it:

For six years I have been in psychoanalytically based psychotherapy twice a week, and I have been changed by it. How this has happened remains mysterious. I could tell you a story now, one different from the story I arrived with on that first day, but the dynamics of how one story supplanted another, how talk, often repetitious, circling, speculative, even nonsensical, has achieved a shift in me, I couldn’t explain to you with any precision. I know this: I feel freer. I feel freer in my life and in my art, and those two are finally inseparable (Hustvedt 2016: 118).

The reference to the near impossibility of explicating change coming from such a sharp thinker and observer of human life as Hustvedt herself, already points to the complexity of capturing how client/patient1 change occurs. Still, Hustvedt talks about one story replacing the other as a testimony to the experienced change and thus feeling liberated. Yet the trajectory of getting from one life narrative to the other cannot be easily identified.

Watzlawick et al. (1974: 2) challenge the commonsensical opposition between change and persistence and put forward the following seemingly paradoxical assumption:

…persistence and change need to be considered together in spite of their apparently opposite nature. This is not an abstruse idea, but a specific instance of the general principle that all perception and thought is relative, operating by comparison and contrast.

Watzlawick et al.’s (1974) claim seems to be of vital relevance to the clients’ work in psychotherapy where their progression, although assumed to be incremental thus moving directly from point A to point Z, typically takes on a more uneven trajectory (see Lambert 2013b). Thus, as it is often claimed by clients, they take – in their view – one step forward toward improvement and then two steps backward. Furthermore, as Watzlawick et al. (1974) imply, whether something or somebody has in fact changed is very much contingent on the position from which the assessment is made.

Referring now to research on client change, Elliott (2012) – one of the key scholars researching client change – comments on the ‘rigidity’ of looking into, i.e. investigating, client change. He refers to the traditional “mode of understanding” in change process research (CPR) as realist relying on such metaphors as “‘change mechanisms’ (change process as machine) and ‘effective ingredients’ (a pharmaceutical metaphor)” (2012: 69). This in turn implies that there should be a recipe-like procedure to be followed if psychotherapists want to achieve a change of some sort in their clients despite, among others, clients bringing very different issues to therapy and numerous diverging approaches to doing psychotherapy.

The three views presented above point to a very complex picture of what client change is and what it might entail, its highly contingent character (Watzlawick et al. 1974), as well as the challenges in tracking it down both from the patient’s (Hustvedt 2016) as well as the researcher’s perspective (Elliott 2012).

In what follows the main trends in qualitative research on client change are presented, highlighting its methodological complexity. Next, the key tenets of conversation analysis as one of the approaches to discursive engagement with (therapeutic) data as well as the emerging conversation analytic research on client change are discussed. This is followed by the analytical section on the use of discourse analytic approaches in investigating client change. The focus of this section is on common factors in psychotherapy (Lambert 2013a) and common interactional strategies of co-construction and re-construction in promoting client change.

Problematizing client change and research on client change

Psychotherapy as a longitudinal process is geared to facilitate change that should ideally increase the clients’ contact with their problematic emotional experiences and parts of the self, and to increase their self-reflexive abilities (Rennie 1992; Norcross and Goldfried 2005; Leiman 2012; Voutilainen and Peräkylä forthcoming). The promise of change for the better is why clients embark on the therapeutic trajectory and from the clinical viewpoint client change is the motivation for all psychotherapies (Peräkylä 2013: 573; see also Carey et al. 2007). Yet how the psychological change occurs is still poorly understood (Higginson and Mansell 2008: 310). Elliott (2012: 70) refers to the process of change in psychotherapy as “complex and nuanced” (see also Lambert 2013b) and as Murray (2002) states, questions about the change process often focus on examining how psychotherapy is helpful.

Yet client change as a result of psychotherapy, although typically conceived of as bringing positive results and thus some sort of improvement in the client, can also be of negative character. The research shows that despite receiving validated and properly performed psychological treatments, some patients “experience deterioration and adverse events” (Bystedt et al. 2014: 319; Lambert 2013b). As reported by Bystedt et al. (2014), it is estimated that the so-called deterioration effect – referring to possible negative effects of psychological treatments (see Bergin 1966) – applies to between five per cent and ten per cent of all patients. Yet not enough is known about the so-called negative effects of psychotherapy (Bystedt et al. 2014). To reiterate, even though client change can be of positive and, in some cases, negative character, the extant research however, takes the default position on client change as positive.

A substantial body of research concentrates on identifying and examining the events in the psychotherapy process marked by clients and therapists as significant (e.g., Levitt et al. 2006; Carrey et al. 2007; Nilsson et al. 2007; Higginson and Mansell 2008). It is argued that these events comprise “the effective ingredients of change” (Viklund et al. 2010: 151). For example, Carrey and colleagues (2007) conducted interviews with 27 people at the end of their treatment and found that “many described change as occurring both as a gradual process and at an identifiable – and memorable – moment” (Carrey et al. 2007: 182; see also Higginson and Mansell 2008). Additionally, Carrey et al. (2007) identified six themes in the participants’ accounts of how change occurred. These are:

1 motivation and readiness,

2 perceived aspects of self,

3 tools and strategies,

4 learning,

5 interaction with the therapist,

6 and, the relief of talking.

It is worth noting that generally the participants of Carrey et al.’s (2007) study were unable to provide a specific definition of change (see Hustvedt’s (2016) comment above) and similarly to Levitt et al.’s (2006) findings, change was not attributed to concrete therapeutic approaches. Timulak (2007) presented a meta-analysis of factors that clients described as helpful in nine meta-categories:

1 awareness/insight/self-understanding,

2 reassurance/support/safety,

3 behavioral change/problem solution,

4 empowerment,

5 relief,

6 exploring feelings/emotional experiencing,

7 feeling understood,

8 client involvement

9 and, personal contact.

One important factor that has emerged from clients’ accounts and that is conducive to change has to do with the therapeutic relationship. The participants of Levitt et al.’s (2006) study used the term “relationship” itself while e.g., “interaction with the therapist” was documented in Carrey et al.’s (2007) research and “feeling understood” and “personal contact” were identified in Timulak’s (2007) meta-analysis. This line of research follows the assumption that “clients’ perceptions of the therapy process are valuable indicators of outcome” (Viklund et al. 2010: 162). Yet, as Viklund et al. (2010: 152) explain, this type of research in which clients are asked to identify the significant moments in their therapies suffers a number of limitations:

… identifying psychotherapy events that clients find important may help us capture the effective ingredients of change, but in order to better understand what goes on in those moments there is also a need for detailed examinations of the microprocesses of interaction within the events.

The remark concerning the necessity of a detailed examination of those interactional moments deemed as significant by clients (and therapists) will be discussed further in the paper.

The current perspective on studying client change, i.e., change process research (CPR) has been proposed by Greenberg (1986) and combines the earlier outcome research paradigm with the process research approach. CPR “concerns itself with explaining both how and why change occurs” (Elliott 2012: 69) and is “a necessary complement to randomized clinical trials and other forms of efficacy research” (Elliott 2010: 123). As discussed by Elliott (2010: 123), CPR comprises four types of research designs such as: quantitative process-outcome, qualitative helpful factors, microanalytic sequential process and the significant events approach, referring to “methods such as task analysis and comprehensive process analysis that integrate the first three.”

The complexity of studying client change has been aptly captured by Kazdin (2009: 421) in the quotation: “’How does one get from: ‘My therapist and I are bonding’ to ‘My marriage, anxiety, and tics are better’”. This quotation gives a sense of just one of the salient issues in studying client change, i.e., how we go about finding out the implications and/or consequences of what happens in the therapy room for the client’s actual non-therapy life. The intricacy of this issue, in fact, has been pointed out by Levitt et al. (2006: 318), who discussed how the clients in their study “vividly describ[ed] the process of moving between these two separate worlds of therapy and ‘real life’” that entailed “transforming from person to client and back to person again”.

Another likely obstacle to identifying how the client change occurs has to do with the many therapy schools and approaches. Can we really offer an explanation of client change that will be applicable to often seemingly distant therapy schools but sharing the pursuit of change? This issue has been addressed, for example, in the line of research employing the Dialogical Self Theory (Hermans and Dimaggio 2004; see also Norcross and Goldfried 2005). Leiman (2012: 125) proposes “the fundamental twin process of all psychotherapies” that combines promoting client’s disclosure and helping him/her “to adopt a self-observing stance concerning the presenting problems and the underlying problematic patterns of action and experience”. The self-observation, as Leiman (2012: 125) expounds, “permits an altered relationship to the original problem whatever it may be” by increased awareness of the original issue(s). Leiman (2012: 126) sees the concept of observer position taken by the client as “the common mediator of client change in psychotherapy”. Similarly Avdi (2012: 64) claims that the process of client change “can be evidenced in the development of richer dialogues between voices in the client’s narrative, in a decrease in disorganization or dissociation, and in the development of a reflexive meta-position” (see also Angus et al. 2006; Lambert 2013b; Rennie 1992).

Another complexity that needs to be considered in studying client change revolves around the question whose perspective should be adopted in identifying and evaluating potential change. This concurrently relates to the sets of data to be collected and analyzed (see Elliott 2012). Is it the client who is the ultimate/decisive figure in identifying and/or assessing whether the therapy brought positive changes in his/her life and what events they found most helpful (see e.g., Levitt et al. 2006; Carey et al. 2007) or is it his/her therapist? Interestingly the research shows that the clients’ and therapists’ insights as to what gets identified as ‘helpful’ or ‘hindering’ in psychotherapy do not always overlap (Elliott 2012; see also Caskey et al. 1984). The concept of the analyst’s paradox (Sarangi 2002, 2007, 2010) refers to the necessity to consult discourse analytic findings with the people whose communicative and interactional practices are studied. This is to say that psychotherapists’ and clients’ perspectives are vital for the analytic practice and ultimately for the findings if they are to be applied to the work of therapists (see Sarangi 2010). The question of whose perspective is to be taken on board is not an easy one and cannot be resolved in the same manner for every case, yet it should sensitize researchers’ reflexivity and analytical gaze (cf. Sarangi 2019).

Kazdin (2009: 419) states that despite “rather vast literature, there is little empirical research to provide an evidence-based explanation of precisely why treatment works and how the changes come about.” Elliott (2012: 76) underlines that truly evidence-based practice “should be based on multiple lines of CPR evidence” thus, for example, combining various sources of data to arrive at a better understanding of how client change occurs. This seems to be of pivotal importance as the majority of studies still rely on one set of data and consequently neglect other crucial insights in explaining the process of change.

To sum up, studying client change in psychotherapy poses a methodological and analytical challenge and “certainly not an easy path on which to embark” (Kazdin 2009: 428). The complexity however, needs to be properly addressed by the researcher on every stage of research process (see Sarangi 2019).

Discourse analysis and analyzing client change

Elliott (2012: 70) encourages more qualitative work in CPR by emphasizing that discourse analytic approaches have been so far “under-utilized”. Since the CPR’s focus is also on how change occurs, the broad DA perspective should be of particular relevance. After all:

While clients process internally their experiences and content of mind in and between the sessions, what prompts and maintains this processing is the interaction between the client and the therapist, the therapeutic relationship (Voutilainen and Peräkylä forthcoming).

CA, as one of the approaches within DA and a method of engaging with data, identifies the sequential organization and interactional functions of certain practices that in the local interactional context enable the client to approach a certain issue in a transformed manner. In the context of psychotherapy, CA helps to examine “what sort of features in the therapist’s turns would guide the patient to respond in a particular way, and vice versa” (Voutilainen et al. 2010a: 300).

The broad framework of discourse analysis (DA) and in particular conversation analysis (CA) has successfully addressed and identified various interactional phenomena transpiring in the therapeutic interaction as summarized by Peräkylä (2013), e.g., formulations of the client’s prior talk (Antaki 2008; Antaki et al. 2005; Buttny 1996; Davis 1986; Hutchby 2005; Peräkylä 2004; Vehviläinen 2003; Weiste et al. 2016), (re-)interpretations and responses to them (Peräkylä 2004; Bercelli et al. 2008), relational aspects such as resistance (Muntigl 2013), affiliation (Bercelli et al. 2008) and affect/emotion (Voutilainen et al. 2010b; Pawelczyk 2011; Voutilainen 2012; Muntigl et al. 2014).

The CA-oriented research started addressing the issue of client change, see e.g., Muntigl and Horvath (2005), Voutilainen et al. (2011), Muntigl (2013), Voutilainen et al. (2018). In particular I would like to single out two studies that have employed the methods of conversation analysis in researching client change, i.e., a study by Voutilainen et al. (2011) and by Viklund et al. (2010).

Voutilainen and colleagues (2011) focused on sequences of talk that were interactionally similar, i.e., clients’ responses to the therapist’s conclusions. The novelty of the analysis lies in adopting the longitudinal perspective in approaching the clients’ responses as evolving over time. Thus the focus fell on how the clients’ talk was transformed over the course of therapy from a) their rejection of the therapist’s conclusions, through b) the ambivalent responses to what the therapist offered to c) the clients’ agreement with the therapist’s conclusions. Voutilainen et al.’s (2011) analysis implies quite a linear progression of client change as evidenced in their interactional handling of therapist’s conclusions, i.e., from rejection to acceptance. As discussed above, this smooth trajectory might offer a rather idealistic conceptualization of client change. Nevertheless the methods of conversation analysis allowed Voutilainen et al. (2011) to track the change in the clients’ understanding of their situations as manifested by the responses to the therapist’s conclusions.

Another study that used the methods of CA but made a step further by combining it with the client-identified significant events is an analysis made by Viklund et al. (2010). The initially client-identified significant moments of their therapies were then analyzed with CA. More specifically interactional structures and practices of these moments were detailed using CA methods. As Viklund et al. (2010: 152) stress:

a turn-by-turn study of the therapeutic interaction in events that clients find important will offer an opportunity to explore what takes place between client and therapist and how they make sense of it while it is happening.

The analysis showed that most of the sequences recognized by the clients as significant contained disagreement between them and the therapist. The CA-oriented analysis exposed three different ways the disagreement was dealt with by the therapist. Furthermore, it identified disagreement as marked at the level of interactional details rather than in what the participants were saying verbally. Importantly, however, as Viklund et al. (2010) stress “just because an interaction is structurally organized as a disagreement, it is not necessarily experienced as such” (2010: 162). This comment indicates the need to use another set of data, e.g., the interviews in which the clients would be given space to voice and elaborate on the significance of the singled out parts of their therapies as – in their view- conducive to change. Importantly, Viklund et al.’s (2010) study proves the usefulness of microanalytic methods in identifying structural similarity in clients’ identified significant moments.

More studies combining the client-identified significant events approach with the CA microanalytic methods are needed to better understand why certain strategies used by therapists are central to client change (see also Gumz et al. 2015). Fine-grained participant perspective-based CA studies seem to offer much potential in explicating how clients change in the process of psychotherapy.

In what follows I exemplify two ways in which broadly defined discourse analysis can be of use and complementary to the mainstream psychological research (Elliott 2012) in researching and identifying client change.