Kitabı oxu: «Schüchterne und sozial ängstliche Kinder in der Schule»

Übersicht zum Phänomen Schüchternheit, zur Entstehung und zu sozialen Kompetenztrainings
Ulrike Petermann

Schüchterne Kinder sind angenehme Kinder, zumindest in der Wahrnehmung von Erwachsenen und ganz besonders von Personen, die sich beruflich mit Kindern beschäftigen. Dies liegt daran, dass diese Kinder sich scheinbar unauffällig verhalten, als pflegeleicht wahrgenommen werden und das Verhalten vor allem Erwachsene nicht unter Handlungsdruck setzt – ganz im Unterschied zu Kindern mit ADHS oder aggressivem Verhalten.

Schüchterne Kinder wirken unsicher in sozialen Situationen, und zwar durch Phänomene wie (Petermann & Petermann 2015):

• keinen oder kaum Blickkontakt aufnehmen und nicht halten können,

• schweigsam und still sein, vor allem in Situationen, in denen mehr als eine weitere Person anwesend ist,

• leises und undeutliches Sprechen,

• gehemmtes Verhalten, manchmal in Gestik und Mimik erkennbar (z. B. ängstlich umherschauen),

• kontaktscheues, eher vermeidendes Verhalten,

• anklammerndes Verhalten an vertraute Personen,

• zittrige und feuchte Hände sowie Zittern in der Stimme bei sozialer Hervorhebung (z. B. beim Aufgerufen werden in der Schule).

Gegenüber diesen Verhaltensweisen schüchterner Kinder herrscht eher eine große Toleranz von Seiten der Erwachsenen bis hin zu schutzreflexhaftem Verhalten. Das heißt, dass das für diese Kinder typische Vermeidungsverhalten akzeptiert und entschuldigt wird. Als Problem wird das Vermeidungsverhalten schüchterner Kinder erst dann wahrgenommen, wenn die Kinder sich weigern, die Schule zu besuchen.

1 Sozial ängstliche Kinder

Bevor es zu klinisch relevanten Ausprägungen schüchternen Verhaltens kommt, treten viele der oben genannten Phänomene im Alltag auf. Aber auch leichte bis mittlere Ausprägungen von Schüchternheit, die noch nicht in vollem Umfang die Kriterien einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters erfüllen, verursachen beim betreffenden Kind oder bei der Jugendlichen und dem Jugendlichen minimal Unwohlsein bis hin zu deutlichem Leiden.

1.1 Bedeutung und Auswirkungen von Schüchternheit

Schüchterne Kinder erfahren eine Reihe von Nachteilen in ihrer Entwicklung. Allem voran ist die sozial-emotionale Entwicklung gefährdet (Baardstu et al., 2020). So kann sich Schüchternheit im Kindesalter negativ auf die Gleichaltrigenkontakte und den Peerstatus auswirken und bis ins Jugendalter andauern (Stöckli, 2004). Je nach kulturellem Hintergrund wirkt sich Schüchternheit auch auf schulische Leistungen mehr oder weniger aus. Bayram Özdemir et al. (2017) verdeutlichen dies an schüchternen Kindern in der Türkei. Aus der Studie kann man schlussfolgern, je mehr Wert in einer Gesellschaft auf soziale Beziehungen gelegt wird, umso deutlicher ist die Bedeutung für den schulischen Erfolg erkennbar. In einer Studie von Stöckli (2004) zeigt sich ebenfalls der Zusammenhang von Schüchternheit beziehungsweise sozialer Ängstlichkeit und schulischer Leistung. Eine komplizierte Verknüpfung mit schulischen Leistungen kann auf Basis der Studienlage als begründet angenommen werden (vgl. z. B. Zhang et al., 2017). Stöckli (2004) fordert von daher zu Recht die Trennung der Leistungsbeurteilung durch Lehrerinnen und Lehrer von der Beurteilung der sozialen Kompetenz der Kinder. Dies verlangt eine entsprechende Ausbildung der Lehramtsstudierenden sowie eine Schulung der Lehrkräfte für ihren Unterrichtsalltag.

Angst vor sozialen Situationen, Gefühle der Einsamkeit und Niedergeschlagenheit bis hin zur Vermeidung des Schulbesuchs wirken sich negativ auf den Kontakt und die Beziehung zu Gleichaltrigen aus, zum Beispiel hinsichtlich der Akzeptanz durch Gleichaltrige. Und dies begünstigt weiter die Unzufriedenheit schüchterner Kinder mit der schulischen Situation (Bayram Özdemir et al., 2017). Eine zentrale Bedeutung hat dabei das Selbstbild und Selbstwertgefühl schüchterner Kinder, welches mit darüber entscheidet, ob sich ein schüchternes Kind am Unterricht oder an Gesprächen mit den Klassenkameradinnen und Klassenkameraden beteiligt. Eine Beteiligung wiederum beeinflusst die Sicht der anderen auf das schüchterne, ängstliche Kind in positiver Weise, eine Nicht-Beteiligung natürlich in negativer Weise, und hat sogar einen Effekt auf die Lehrperson (Stöckli 2009).

Früh auftretende Schüchternheit geht mit dem Risiko einher, dass sich eine Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters entwickelt, die behandlungsbedürftig ist. Bleibt die soziale Angst unbehandelt, so stabilisiert sie sich, generalisiert in alle Lebensbereiche, bis hin zur Entwicklung einer komorbiden depressiven Störung im späten Kindesalter und Jugendalter (Büch et al., 2015a; Petermann & Suhr-Dachs, 2013). Entsprechend kann die Lebenszeitprävalenz für die soziale Angststörung um drei bis vier Prozent liegen (Demir et al., 2013; Wittchen et al., 1999). Die Punktprävalenz bei 12- bis 17-Jährigen schwankt zwischen 0,5 % und 2,6 % (Essau et al., 1999). Subklinische Formen sozialer Ängste treten weit häufiger auf. Von 1035 Jugendlichen der Bremer Jugendstudie gaben 47,2 % an, unter sozialen Ängsten zu leiden (Essau et al., 1998). Mädchen waren etwas häufiger betroffen. Der Geschlechtsunterschied war jedoch nicht signifikant.

1.2 Soziale Angststörung und soziale Phobie

Schüchternheit ist ein Vorläufermerkmal sozialer Angst, das die Wahrscheinlichkeit erhöht, eine soziale Angststörung im Laufe der Kindheit zu entwickeln. Schüchternheit ist eng mit dem Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung verknüpft (vgl. Abschnitt 2.1). Im Zentrum einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters steht die Angst vor sozialen Situationen, in denen die Kinder fremden, unvertrauten Personen begegnen können. Hierbei spielt es keine Rolle, ob es sich bei den fremden Personen um Gleichaltrige oder Erwachsene handelt. Die anhaltende Ängstlichkeit führt zu Vermeidungsverhalten dieser sozialen Situationen. Auch sorgt sich ein Kind, ob sein Verhalten Fremden gegenüber angemessen ist. Es reagiert mit Verlegenheit und Scham, was z. B. am Erröten erkennbar ist. Durch das Vermeidungsverhalten besteht die Gefahr sozialer Isolation, was bei Kindern zu Defiziten in der sozial-emotionalen Entwicklung führt (Petermann & Suhr-Dachs, 2013). Um zu unterscheiden, ob es sich um ein nur schüchternes Kind handelt oder schon um eine Angststörung, müssen eine Reihe von Kriterien, die im Klassifikationssystem ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert sind, herangezogen werden (Dilling & Freyberger, 2019).

So ist weiter von Bedeutung, dass ein sozial ängstliches Kind vertrauten Personen gegenüber, wie den Eltern, Geschwistern und Freunden, zu altersüblichem Kontaktverhalten fähig ist. Auch muss das ängstliche Vermeidungsverhalten deutlich über das altersübliche Maß hinausgehen und eine hohe Stabilität aufweisen sowie vor dem sechsten Lebensjahr bereits auftreten.

Kommt bei älteren Kindern und Jugendlichen eine ausgeprägte Bewertungsangst, ein geringes Selbstwertgefühl und Furcht vor Kritik hinzu, dann spricht man nicht mehr allein von einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters (ICD-10: F 93.2), sondern von sozialen Phobien, die im Erwachsenenbereich der ICD-10 (F 40.1) beschrieben sind. Diese Klassifikationskriterien der sozialen Phobien stimmen weitgehend mit den Kriterien bzw. Symptombeschreibungen der sozialen Phobie im DSM-5 (2015; Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen) überein, welches von der American Psychiatric Association herausgegeben worden ist. Zudem gibt es im DSM-5 (2015) die Möglichkeit einer Zusatzcodierung, und zwar die Leistungsangst betreffend. Diese wichtige Zusatzcodierung kann angewendet werden, wenn sich die soziale Angst ausschließlich auf Situationen bezieht, die einen Leistungscharakter aufweisen und die mit einer Bewertung verbunden sind oder sein können. Es spielt die soziale Hervorhebung oftmals dabei eine Rolle, ebenso wie die Angst vor negativer Kritik. Solche Situationen treten typischerweise in der Schule auf, wie vorlesen, vortragen, antworten, zur Tafel gehen, vorsingen, eine Turnübung ausführen und Ähnliches. Die Zusatzcodierung darf also nur dann vergeben werden, wenn keine Angst vor sozialen Situationen ohne Leistungscharakter vorliegt (vgl. auch Petermann & Petermann, 2015, S. 20).

Im Alltag kann man Kinder und Jugendliche mit sozialer Ängstlichkeit bzw. sozialer Phobie nicht nur an ihrem Vermeidungs- und Rückzugsverhalten erkennen, sondern auch an Weinen, Erstarren, Passivität oder auch an Wutanfällen, wenn soziale Situationen unvermeidbar sind. Durch die hohe körperliche Erregung müssen die Kinder häufig zur Toilette, haben starkes Herzklopfen, fallen durch übermäßige Blässe oder aber Erröten auf. Diese Symptome reichen an eine Panikattacke heran.

1.3 Trennungsangst

Auf der Phänomenebene unterscheiden sich sozial ängstliche Kinder und Jugendliche von solchen mit einer Emotionalen Störung mit Trennungsangst des Kindesalters (ICD-10: F 93.0) an einem Punkt nicht: nämlich hinsichtlich der Vermeidung des Schulbesuchs bis hin zur aktiven, teilweise aggressiven Weigerung, die häusliche Umgebung zu verlassen. Jedoch sind die Gründe für dieses Vermeidungsverhalten sehr unterschiedlich: Während die sozial ängstlichen und schüchternen Kinder aus Furcht vor unvertrauten sozialen Situationen und Personen sowie wegen ihrer Bewertungsangst und Furcht vor sozialer Hervorhebung ihr häusliches Umfeld nicht verlassen wollen, möchten sich die anderen nicht von ihren engsten Bezugspersonen (in der Regel die Eltern) trennen; und zwar aus der irrationalen und unrealistischen Angst heraus, diesen Personen könnte ein Unglück zustoßen, wodurch sie diese wichtigen Bezugspersonen verlieren könnten, also von ihnen getrennt würden. Von Bedeutung ist, dass diese Sorge eines Kindes keinen realen Hintergrund aufweist, wie beispielsweise Krankheit und Tod eines engen Familienmitgliedes oder Vertreibung und Flucht mit traumatischen Trennungserfahrungen. In solchen Fällen darf eine Trennungsangst nicht diagnostiziert werden.

Selbst das Zubettgehen und Einschlafen kann bei diesen Kindern mit Trennungsschwierigkeiten verbunden sein. Eine Bezugsperson muss bei ihnen bleiben, bis sie eingeschlafen sind; oder die trennungsängstlichen Kinder wollen unbedingt im elterlichen Bett schlafen. Schlafen bei Freunden oder Klassenfahrten mit auswärtigen Übernachtungen werden gemieden oder verweigert. Weinen und Anklammern an die Bezugspersonen tritt genauso auf wie aggressives Verhalten, beispielsweise auf den Boden werfen, treten oder beißen, wenn eine Trennung unvermeidbar ist, was beim Schulbesuch der Fall ist. Durch diese Verhaltensweisen kann es leicht zu falschen Diagnosen kommen, zum Beispiel wird eine Störung mit oppositionellem Trotzverhalten diagnostiziert. So ist auch der Begriff Schulvermeidung zu unterschiedlichen psychischen Störungen gehörig und wird von Walter und Döpfner (2020) von anderen Begriffen, den Schulabsentismus betreffend, wie beispielsweise Schulverweigerung, Schulschwänzen oder Schulangst, abgegrenzt und so definiert, dass unterschiedliche, die Schulvermeidung mitverursachende Hintergründe berücksichtigt werden. Dadurch wird zugleich deutlich, dass schulvermeidendes Verhalten ein Symptom verschiedener psychischer Störungen ist und der Begriff Schulvermeidung körperlich krankheitsbedingtes Fehlen ausschließt.

Auch Kinder und Jugendliche mit einer Trennungsangst klagen oft über körperliche Symptome wie Übelkeit, Bauchschmerzen, Brechreiz und Erbrechen sowie Kopfschmerzen. Diese realen Beschwerden werden von manchen Kindern instrumentalisiert, um eine Trennungssituation, wie den Schulbesuch, zu vermeiden (Büch et al., 2015a; Suhr-Dachs & Petermann, 2013). In diesem Fall ist die Grenze zwischen körperlich begründetem Fernbleiben der Schule und psychisch bedingter Schulvermeidung fließend.

1.4 Selektiver Mutismus

Es gibt ein Symptom bei schüchternen, sozial ängstlichen Kindern, das zu einer anderen internalisierenden Störung differentialdiagnostisch abgegrenzt werden muss: Es geht um das Sprechen bzw. das Nicht-Sprechen. Sowohl Kinder mit selektivem Mutismus als auch Kinder mit sozialer Ängstlichkeit zeigen bezüglich des Sprechens deutliche Auffälligkeiten, aber in je unterschiedlicher Weise. Während Kinder mit selektivem Mutismus in bestimmten Situationen nicht sprechen, in anderen Situationen sich jedoch problemlos äußern, fallen Kinder mit sozialer Angst vor allem durch zu leises und undeutliches Sprechen auf. In neuen und Bewertungssituationen kann es auch vorkommen, dass sozial ängstliche Kinder vorübergehend nicht sprechen. Werden Kinder mit sozialer Angst mit neuen Situationen und Personen vertraut, verschwinden die Auffälligkeiten des Sprechens, sie gewöhnen sich also an diese soziale Situation. Beim selektiven Mutismus verhält es sich anders. Diese Kinder reden immer in bestimmten Situationen nicht, z. B. im Kindergarten oder in der Schule. Zu Hause sprechen sie unauffällig und altersentsprechend. Hin und wieder kann es auch umgekehrt sein. Die Klassifikationssysteme verwenden die Formulierung emotional bedingte Selektivität des Sprechens (ICD-10: F 94.0); Dilling & Freyberger, 2019) bzw. andauernde Unfähigkeit, in bestimmten Situationen zu sprechen, in denen üblicherweise Reden, Erzählen, Antworten erwartet werden (DSM-5 2015). In der ICD-10 wird der Begriff elektiver Mutismus verwendet; im DSM-5 heißt es selektiver Mutismus. Im ICD-11-Katalog, der 2019 von der WHO verabschiedet wurde, wird die Störung ebenfalls selektiver Mutismus genannt.

Es stellt sich die Frage, zu welcher Störungsgruppe der selektive Mutismus gehören soll, mehr zu internalisierenden Störungen, also zu den Angststörungen, oder zu einer eigenständigen Störungsgruppe. In der ICD-10 ist der elektive Mutismus in der Gruppe der Störungen sozialer Funktionen eingeordnet. In der ICD-11 wird der selektive Mutismus als eigenständige Angststörung betrachtet. Das DSM-5 fasst den selektiven Mutismus als einen Subtyp in der Gruppe der Angststörungen auf. Dies ist nicht unumstritten, ob der selektive Mutismus tatsächlich zu den Angststörungen gehört (Muris & Ollendick, 2015). In einer aktuellen Studie von Poole et al. (2020) wird der Frage nachgegangen, ob man selektiven Mutismus bei Kindern als Extremvariante der Störung mit sozialer Ängstlichkeit begreifen kann und inwiefern sich diese Kinder von solchen mit einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit unterscheiden oder auch nicht. Poole et al. (2020) betrachten dabei subjektive Daten von Kindern, Lehrern und Eltern (Selbst- und Fremdurteil), führen Verhaltensbeobachtungen in standardisierten Situationen durch (per Video dokumentiert) und untersuchen mit Hilfe von Speichelkortisol die Stressreaktivität der Kinder. Neben einer Kontrollgruppe gibt es eine Gruppe von Kindern, die selektiven Mutismus und eine soziale Angststörung kombiniert aufweisen; eine weitere Gruppe zeigt nur soziale Angst. Interessant war das Ergebnis, dass beide klinischen Gruppen ähnlich hohe soziale Angst aufwiesen. Trotz der Überschneidungen von sozial ängstlichen Kindern mit und ohne selektiven Mutismus sollte der selektive Mutismus nicht als ein besonders stark ausgeprägter Subtyp der Störung mit sozialer Ängstlichkeit betrachtet werden. Denn zu einer weiteren Beurteilung dieses Sachverhaltes muss zukünftig eine weitere Gruppe von Kindern in eine solche Studie einbezogen werden, nämlich Kinder nur mit selektivem Mutismus ohne eine komorbide Störung mit sozialer Angst (Poole et al., 2020).

Auch die Studie von Schwenck et al. (2019) geht einer ähnlichen Frage nach, nämlich, zu welcher Störungsgruppe selektiver Mutismus letztlich gehört. Ihre Ergebnisse sprechen dafür, dass selektiver Mutismus eher eine Angststörung mit einem speziellen Angstprofil darstellt als eine Extremform einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit. Obwohl nämlich beide Störungsgruppen eine ähnlich stark ausgeprägte Angst beim Anschauen von 21 verschiedenen Videosequenzen angaben, hoben doch die Kinder und Jugendlichen mit selektivem Mutismus im Vergleich zu solchen mit sozialer Angststörung hervor, dass ihre Angst besonders bei Videosequenzen hervorgerufen wurde, wenn diese Sprechanforderungen zeigten, im Unterschied beispielsweise zu peinlichen Situationen.

Es bleibt also eine differentialdiagnostische Herausforderung, eine Störung mit sozialer Ängstlichkeit von einem selektiven Mutismus zu unterscheiden bzw. abzugrenzen. Die sehr selten auftretende Störung selektiver Mutismus mit einer Punktprävalenz zwischen 0,03 % und 1 % in klinischen oder schulischen Stichproben (DSM-5 2015, S. 265) mahnt zu genauer multimodaler und multimethodaler Prüfung der relevanten diagnostischen Kriterien, zumal die verschiedenen Ängste im Kindes- und Jugendalter – zu den hier ausgeführten gehören zudem die phobische Störung des Kindesalters, die generalisierte Angststörung und die spezifische Phobie – untereinander komorbid, d. h. gleichzeitig, auftreten können. Einen Überblick dazu und zu weiteren, notwendigen differentialdiagnostischen Abgrenzungen gibt der Leitfadenband Kinder- und Jugendpsychotherapie Soziale Ängste und Leistungsängste von Büch et al. (2015, S. 6 und 7). Darüber hinaus ist für den Schulbereich ein Screening-Verfahren hilfreich, damit Lehrkräfte selektiven Mutismus zuverlässig in ihren Lerngruppen erkennen können. Ein solches evaluiertes Instrument liegt mit dem Dortmunder Mutismus Screening für die Schule (DortMuS-Schule) vor (Starke & Subellok, 2017), das von Lehrkräften bei Kindern im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren angewendet werden kann. Es besteht aus zwei Skalen mit insgesamt 17 Items, Schweigen im Unterricht (Skala 1) sowie Hilfe und Unterstützung einfordern (Skala 2). Es handelt sich also um ein ökonomisches Verfahren, das für den Alltag einer Schule geeignet ist. Da dieses Screening es jedoch nicht leisten kann, sehr schüchterne von selektiv mutistischen Kindern zu unterscheiden, sollte im Verdachtsfall eine weitergehende, leitlinienorientierte Diagnostik eingeleitet werden.

2 Entstehung und ursächliche Zusammenhänge

Bei der Störung mit sozialer Ängstlichkeit von Kindern bis hin zu Erwachsenen kann man heute davon ausgehen, dass sowohl biologisch disponierende als auch psychische Merkmale bei der Entstehung eine ursächliche Rolle spielen. Eine dritte Facette, die entscheidend hinzukommt, ist die soziale, d. h. vor allem die unmittelbare Umgebung eines Kindes, allem voran elterliches Verhalten sowie pädagogisches Geschick von Lehrkräften im Umgang mit diesen Kindern sowie deren gezielte Förderung im Unterricht.

Es liegt also eine Multikausaliät sozialer Ängstlichkeit vor, die nachfolgend unter dem Blickwinkel biopsychosozialer Risikofaktoren betrachtet wird.

2.1 Biologische Risikofaktoren

Bei der sozialen Ängstlichkeit ist von einer familiären Transmission auszugehen. Das bedeutet, dass diese Störung von Generation zu Generation in einer Familie weitergegeben wird, wobei sowohl genetische als auch soziale, also umweltbezogene, Faktoren zusammenwirken.

Dem Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung kommt bei der Entwicklung sozialer Angst eine bedeutende Rolle zu. Verhaltenshemmung kann als biopsychisches Konstrukt betrachtet werden. Auf der biologischen Seite gibt es seit den Untersuchungen Ende der 1980er Jahre von Kagan und Mitarbeitern zur Verhaltenshemmung eine Reihe von Studienergebnissen, die eindeutig neurobiologische Grundlagen der Entstehung von sozialer Angst belegen (einen Überblick dazu geben Büch et al., 2015). Typisch ist eine erhöhte Reaktionsbereitschaft der Amygdala und des sympathischen Systems, was sich vor allem in sozialen Situationen äußert, besonders, wenn diese unvertraut, fremd und unvorhersehbar sowie mit einer tatsächlichen oder vermeintlichen Bewertung verknüpft sind. Die erniedrigte Erregungsschwelle der Amygdala führt dann bei Kindern mit Verhaltenshemmung leicht zu einem Anstieg der Herzfrequenz sowie zur vermehrten Produktion von Noradrenalin und Speichel-Cortisol (Kagan et al., 1998; Petermann & Suhr-Dachs, 2013). Da diese physiologischen Reaktionen genetisch prädisponiert sind (als mögliches Kandidatengen wird das Corticotrophin-Releasinghormon-Gen diskutiert; Smoller et al., 2005), haben sie eine lebenslange Bedeutung. Daraus kann gefolgert werden, dass das Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung eine hohe Vorhersagekraft für eine später sich entwickelnde Störung mit sozialer Ängstlichkeit hat. Dies konnten Hirshfeld-Becker et al. (2007) in ihrer Längsschnittstudie zeigen. Sie untersuchten Kinder im Alter von 21 Monate bis sechs Jahre, ob bei ihnen eine Verhaltenshemmung vorliegt. Nach fünf Jahren konnten von den ursprünglich 284 Kindern 215 zum zweiten Mal untersucht werden. Bei 22 % der Kinder mit einer Verhaltenshemmung sagte diese eine soziale Angst voraus, hingegen nur bei 8 % der Kinder ohne dieses Temperamentsmerkmal. Es liegt also eine deutlich genetische, das heißt angeborene ursächliche Komponente des Temperamentsmerkmals Verhaltenshemmung vor. Ob jedoch dieser genetische Anteil zum Tragen kommt, hängt nicht unwesentlich von den sozialen Einflüssen ab. Und hier sind elterliche (Erziehungs-) Verhaltensweisen sowie Vorbildwirkungen, insbesondere mütterliches Verhalten in Abhängigkeit ihrer eigenen psychischen Belastung und Probleme, von Bedeutung (vgl. Abschnitt 2.3).

Erkennen lässt sich das Merkmal Verhaltenshemmung vor allem an schüchternem und Rückzugsverhalten. Rückzugsverhalten bedeutet, dass diese Kinder in unvertrauten sozialen Situationen mit fremden Personen bestehende Aktivitäten oder Gespräche mit vertrauten Menschen unterbrechen und, wenn möglich, sich an ihre vertraute Kontaktperson klammern. Können sie ein solches soziale Ereignis vorhersehen, versuchen sie, die Situation zu vermeiden.

2.2 Psychische Risikofaktoren

Insbesondere zwei Aspekte sind von Bedeutung. Das oben bereits ausgeführte Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung, welches biologische und psychische Anteile aufweist, sowie kognitive Faktoren.

Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung

Eine aktuelle Studie von Poole & Schmidt (2020) betrachtet schüchterne Kinder im Hinblick auf zwei Subtypen, die auf Buss (1986) zurückgehen. Diese Studie gibt neue, differenzierende Hinweise auf das Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung. Der eine Subtyp wird als ängstliche Schüchternheit bezeichnet und entwickelt sich früh im Kleinkindalter; der andere Subtyp wird verlegene Schüchternheit genannt und beginnt in der frühen bis mittleren Kindheit. Untersucht wurden Verhaltensunterschiede sowie biologische Korrelate (Speichel-Cortisol und frontale Hirnaktivität) bei diesen beiden Subtypen. Bei den Verhaltensunterschieden standen für die ängstliche Schüchternheit die Verhaltensmerkmale Gehemmtheit, Erstarren und Flucht im Fokus, für die verlegene Schüchternheit die Verhaltensmerkmale Beschämtheit, geringe Selbstwirksamkeitserwartung und physiologische, autonome Reaktionen wie Erröten und erhöhte Herzrate. Die Ergebnisse unterstützen das Schüchternheitskonzept von Buss (1986). So weisen verlegen schüchterne Kinder höhere Beschämtheitswerte in videodokumentierten Verhaltensproben mit einer Selbstpräsentations-Aufgabe auf im Vergleich zu ängstlich schüchternen und Kontrollgruppenkindern. Dies ist erklärbar aufgrund der typischen Entwicklung von sozialen Kognitionen in der mittleren Kindheit. Auch auf biologischer Ebene zeigten sich interessante Unterschiede: Bei verlegen schüchternen Kindern wurde eine größere physiologische Erregung, gemessen im Speichel-Cortisol, einem Stresshormon, festgestellt. Bei ängstlich schüchternen Kindern fiel die α-Asymmetrie im Ruhezustand bei der EEG-Messung auf, was auf die generell erniedrigte Erregungsschwelle im limbisch-hypothalamischen System verweist. Diese ängstlich schüchternen Kinder geraten also vom Kleinkindalter an schnell in einen körperlichen Erregungszustand, wenn sie sich in einer bedrohlichen, subjektiv angstauslösenden Situation zu befinden glauben. Solche Situationen sind an unvertraute Umgebungen und fremde Personen geknüpft. Diese Studienergebnisse von Poole und Schmidt (2020) sprechen dafür, dass es zwischen Verhaltenshemmung und ängstlicher Schüchternheit eine hohe Überlappung gibt, was die hohe Stabilität von Vermeidungsverhalten und Sensitivität für angstauslösende Situationen erklären könnte.

Kognitive Faktoren

Die kognitiven Merkmale sozial ängstlicher Kinder und Jugendlicher können als typisch bezeichnet werden und zielen vor allem auf Aspekte

• der subjektiven, verzerrten Wahrnehmung,

• der negativen, irrationalen Gedanken,

• der ungünstigen Kausalattributionen,

• der geringen Selbstwirksamkeitserwartung,

• dem negativen Selbstbild und

• der hohen Selbstaufmerksamkeit.

Die kognitiven Faktoren machen sich vor allem in den sozialen Situationen bzw. in vorweggenommenen sozialen Situationen bemerkbar. Wahrscheinlich bedingt durch die generell erhöhte soziale Ängstlichkeit sowie durch Erfahrungen in früheren sozialen Situationen sind die Wahrnehmung und Gedanken verzerrt. Zweideutige soziale Reize, auch neutrale Signale in einer sozialen Situation werden als bedrohlich wahrgenommen. Damit unterliegen sie einer subjektiven Interpretation und lösen Ängste aus.

Die Gedanken und Selbstgespräche sind negativ und kreisen immer wieder um Versagen, Abgelehnt-Werden sowie Scham- und Schuldgefühle. Nie sind es die ungünstigen Umstände oder andere Personen, wenn etwas nicht klappt, sondern man selbst schreibt sich die Schuld für ein nicht erfolgreiches Ereignis beziehungsweise Handeln zu.

Selbstzweifel und mangelnde Selbstwirksamkeitserwartungen spiegeln große Selbstwertprobleme und ein negatives Selbstbild wider. Dieses negative Selbstbild trägt entscheidend zur Aufrechterhaltung der sozialen Angst bei Kindern und Jugendlichen bei. Chapman et al. (2020) haben zur genaueren Einschätzung dieses Zusammenhangs einen systematischen Review angefertigt. Bei ihrer Recherche fanden sie neun Studien, die die Bedeutung des Selbstbildes für soziale Ängstlichkeit bestätigen und unterstreichen, wobei sich nur zwei Studien auf das Kindesalter bezogen.

Letztlich führt die Gesamtheit aller genannten negativen kognitiven Prozesse zu einer erhöhten Selbstaufmerksamkeit, die von der eigentlichen Aufgabe oder von der Konzentration auf eine soziale Situation ablenkt. Die hohe Selbstaufmerksamkeit verstärkt wiederum die verschiedenen ungünstigen kognitiven Prozesse. Zudem führt die erhöhte Selbstaufmerksamkeit auch dazu, dass die autonomen Körperreaktionen (wie beispielsweise Erröten, Schwitzen, pochendes Herz) bewusst wahrgenommen werden (Clark & Wells, 1995). Das Registrieren der erhöhten körperlichen Erregung verstärkt wiederum diese sympathische Aktivität. Die erhöhte Selbstaufmerksamkeit führt also insgesamt dazu, dass verzerrte Wahrnehmungen, irrationale Gedanken und negative interne Kausalattributionen von einem ängstlichen Kind und Jugendlichen nicht unter Kontrolle gebracht werden können. Damit verringern sich über die Zeit die Selbstwirksamkeitserwartungen weiter. Innere Sätze wie »das lerne ich nie; das kann ich sowieso nicht; das schaffe ich nicht; ich bin nicht so schlau wie die anderen; ich bin nicht so mutig wie die anderen« sind für diese Kinder und Jugendlichen typisch wie auch das Selbstbild prägend (Petermann & Petermann, 2015).

Neben der mehrfach geteilten Aufmerksamkeit, also zum einen negative Gedankenkaskade, zum anderen Spüren der körperlichen Veränderungen und drittens dem Versuch, sich auf die Situations- und/oder Aufgabenbewältigung zu konzentrieren, erschwert der Anstieg des Noradrenalinspiegels die zentralnervöse Informationsübertragung, so dass es zu Denk- und Handlungsblockaden kommt, erkennbar an Blackout, Erstarren und großer Passivität (Petermann & Suhr-Dachs, 2013; Poole & Schmidt, 2020).

Bei den kognitiven Prozessen sind Alterseffekte feststellbar, und zwar bezogen auf die Selbstgesprächsinhalte, die häufig um das Thema Zutrauen in die eigenen Kompetenzen kreisen. Erst die älteren Kinder, etwa ab Grundschulalter, und erst recht die Jugendlichen führen bei bevorstehenden und während sozialer Situationen negative Selbstgespräche. Die Inhalte haben niedrige Erwartungen an ihre eigene Leistung zum Thema, und die Kinder und Jugendlichen bewerten ihre Kompetenzen auch schlechter, nach dem Motto: Das war doch nichts Besonderes!

2.3 Soziale Risikofaktoren

Welchen Einfluss können soziale Risikofaktoren noch haben, nachdem deutlich wurde, wie viele differenzierte biopsychische Faktoren, also in der Person liegende, wirksam sind und einen deutlichen Einfluss auf die Entwicklung einer sozialen Angststörung ausüben? Im Sinne der nächstliegenden sozialen Einflüsse sind neben Gleichaltrigen vor allem die Familie bzw. Eltern zu betrachten (Büch et al., 2015). Da auf den Einfluss von Gleichaltrigen bereits im Rahmen von Abschnitt 1.1 eingegangen wurde, sollen nachfolgend die Eltern im Blickpunkt stehen.

Elterliches Verhalten hat immer eine Vorbildwirkung und zudem einen bekräftigenden Einfluss. Da knapp jedes zweite Kind mit einer psychischen Störung einen Elternteil hat, der ebenfalls eine psychische Erkrankung aufweist, ist sowohl von genetischen als auch von sozialen Faktoren als Wirkgrößen auszugehen (Mattejat & Remschmidt, 2008).

Mütter von schüchternen, sozial unsicheren und ängstlichen Kindern beurteilen sich selbst als äußerst ängstlich, wie Melfsen et al. (2000) in ihrer Studie herausfanden. Sind oder fühlen sich Eltern belastet, so kann ihr Alltags-Stressmanagement eingeschränkt sein und sie schätzen sich eher negativ in ihrer Erziehungskompetenz ein. Dies gilt insbesondere für Mütter (Essex et al., 2010). Unter diesen Bedingungen zeigen Eltern Verhaltensweisen, die ein ungünstiges Vorbild für ein Kind bieten. Sozial ängstliche Familien haben wenig Sozialkontakte. Bedrohlich erlebte soziale Situationen werden gemieden. Damit imitieren die Kinder solches Rückzugsverhalten, sie übernehmen die negative Bewertung der Eltern gegenüber Sozialkontakten, und darüber hinaus erlernen sie keine altersangemessenen Verhaltensweisen für den Umgang mit anderen. Soziale Kompetenzen, wie Kontakt anbahnen und aufrechterhalten, sich einfühlen in andere, aber auch sich behaupten und abgrenzen können, bis hin zur Fähigkeit, soziale Herausforderungen anzunehmen, werden nicht eingeübt. Die Kinder lernen also über das Vorbild der Eltern nicht nur sozial inkompetentes Verhalten, sondern auch verzerrte Wahrnehmungen wie zum Beispiel zweideutige oder neutrale Situationen als bedrohlich einzustufen (Petermann & Petermann, 2015).

Die schüchternen, sozial ängstlichen Kinder werden von ihren Eltern weder ermutigt noch unterstützt, eine soziale Herausforderung, wie in einer Gleichaltrigengruppe oder bei Besuch oder vor der Klasse etwas zu äußern, nicht zu meiden, sondern sich ihr zu stellen. Es liegt also oft ein überbehütendes bis überkontrollierendes Erziehungsverhalten vor. Die Eltern nehmen ihrem ängstlichen Kind Probleme bzw. herausfordernde Aufgaben ab. Dem Kind wird von den Eltern in der Regel unabsichtlich vermittelt: Wir trauen dir nichts zu! Stattdessen wird vermeidendes und an die Eltern anklammerndes Verhalten des Kindes positiv bewertet und damit bekräftigt. Nicht mutiges, sondern ängstliches Verhalten wird fälschlicherweise von den Eltern verstärkt. Das ängstliche, gehemmte und hilflose Verhalten des Kindes bekräftigt wiederum die Eltern in ihrem überfürsorglichen Erziehungsverhalten. Somit liegt ein ungünstiger Kreislauf von dem Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung auf Seiten des Kindes und dem zu behütenden sowie auch verwöhnenden Erziehungsverhalten der Eltern, vor allem wiederum der Mutter, vor (Lewis-Morrarty et al., 2012).

Schließlich können schüchterne, sozial ängstliche Kinder und Jugendliche das überfürsorgliche und überkontrollierende elterliche Verhalten auch ganz anders erleben, nämlich als wenig akzeptierend. Vielmehr nehmen die Kinder ihre Eltern als stark einschränkend wahr. Sogar zurückweisend wirken Eltern auf ihre Kinder dann, wenn ein Elternteil selbst unter einer psychischen Störung leidet. Dadurch kann die Erziehungskompetenz noch mehr eingeschränkt sein. Dies ist besonders bei einer depressiven Störung der Fall. Diese Störung bringt für ein Kind im Alltag unvorhersehbare und unkontrollierbare Bedingungen mit sich. Geht es dem Elternteil gut, reagiert dieser emotional positiv auf das Kind; tritt eine depressive Verstimmung auf, reagiert dieser Elternteil abweisend bis aggressiv gegenüber dem Kind (Seligman, 2016). Dadurch tritt eine große Verunsicherung beim Kind auf, was sozial ängstliches Verhalten verstärkt.

2.4 Bedingende und aufrechterhaltende Faktoren: Ein integratives Modell

Die bisherigen Ausführungen zeigten, dass drei sehr unterschiedliche Einflussfaktoren, nämlich biologische, psychische und soziale Wirkgrößen, die Schüchternheit eines Kindes verursachen und aufrechterhalten. Diese drei Faktoren gehen in einem pathogenetischen Prozess komplizierte Wechselbeziehungen ein, die keine einfachen Interaktionen darstellen, sondern biopsychosoziale Transaktionen. Dabei müssen im Laufe einer Entwicklung mehrere Risikofaktoren zusammenkommen, bis sich eine psychische Störung aufbaut. Unterschiedliche Entwicklungspfade sind hierbei denkbar. Sroofe (1997) zeigt vier generell mögliche Verläufe auf. Sie werden am Beispiel schüchterner Kinder verdeutlicht.

• Kontinuierliche Fehlanpassung: Ein Kind zeigt von Anfang an extrem schüchternes Verhalten, zum Beispiel ausgeprägtes Fremdeln im ersten Lebensjahr, und ist die gesamte Kleinkind- und Vorschulzeit hindurch sehr verhaltensgehemmt. Die Eltern zeigen überbehütendes Erziehungsverhalten und geben kein sozial kompetentes Vorbild ab. Das Ergebnis ist eine Störungsentwicklung der sozialen Ängstlichkeit, die spätestens im Grundschulalter sehr deutlich hervortritt.

• Kontinuierliche positive Anpassung: Ein Kind zeigt ein übliches, das heißt altersangemessen fremdelndes und schüchternes Verhalten während der Säuglings- und Kleinkindzeit. Die Eltern interagieren mit ihrem Kind ermutigend, unterstützend, ohne ihm Aufgaben abzunehmen, die es schon selbst bewältigen kann, und bekräftigen es für sozial kompetentes und nicht vermeidendes Verhalten. Eine positive Entwicklung ist bei dem Kind durchgängig zu beobachten.

• Anfängliche Fehlanpassung, gefolgt von positiven Veränderungen: Ein Kind zeigt von Anfang an sehr schüchternes und anklammerndes Verhalten, zum Beispiel ausgeprägtes Fremdeln im ersten Lebensjahr, ist sehr verhaltensgehemmt und versucht, unvertraute soziale Situationen, soziale Hervorhebung sowie fremde Personen zu vermeiden. Die Eltern ermutigen ihr Kind zu Sozialkontakten, bekräftigen es für nicht-vermeidendes Sozialverhalten, sind sozial kompetent in Kontaktsituationen mit anderen und bewerten diese positiv. Dadurch ist das Kind trotz des Temperamentsmerkmals Verhaltenshemmung sowie schüchternen Verhaltens zu sozial kompetentem Verhalten in der Lage. Eine Störungsentwicklung bleibt aus.

• Anfänglich positive Anpassung, gefolgt von negativen Veränderungen: Ein Kind zeigt ein übliches, das heißt altersangemessen fremdelndes und schüchternes Verhalten während der Säuglings- und Kleinkindzeit. Im Laufe der frühen bis mittleren Kindheit tritt schüchternes, sich leicht schämendes und sich nichts zutrauendes Verhalten auf, auf das die Eltern besorgt und umsorgend reagieren, Rückzugsverhalten des Kindes akzeptieren sowie das Kind mit seinem vermeidenden Verhalten anderen gegenüber in Schutz nehmen. Damit liegt ein falsch verstärkendes Interaktions- und Erziehungsverhalten der Eltern vor. Das Risiko für die Entwicklung einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit steigt deutlich an, obwohl wahrscheinlich genetische Aspekte die geringste oder gar keine Rolle spielen. Was das verlegen-schüchterne Verhalten in früher bis mittlerer Kindheit ausgelöst hat, kann sehr unterschiedlich sein, zum Beispiel eine negative Erfahrung mit (öffentlicher) Kritik, mit Gehänselt-Werden oder sozialem Ausschluss. Ebenso kann ein schlechtes Selbstbild mit geringer Selbstwirksamkeitsüberzeugung eine Bedeutung haben. Dieses schüchterne Verhalten erinnert an den Typ verlegene Schüchternheit, die Buss (1986) dem Typ ängstliche Schüchternheit gegenüberstellt (siehe Abschnitt. 2.2) und welche in der Studie von Poole und Schmidt (2020) untersucht werden sowie eine Bestätigung finden.

Abb. 1: Integratives Ursachenmodell sozialer Angststörungen im Kindes- und Jugendalter (Petermann & Petermann 2015, S. 54)

Die vier beispielhaften Entwicklungspfade verdeutlichen, unter welchen Voraussetzungen sich eine Störung mit sozialer Ängstlichkeit bei schüchternen Kindern entwickeln kann. Die Multikausalität ist biopsychosozial, je nach Einzelfall mit unterschiedlichen Gewichtungen zu sehen. Die nachfolgende Abbildung 1 zeigt mögliche Zusammenhänge und Abläufe verschiedener, verursachender Faktoren, die zu einer Störung mit sozialer Ängstlichkeit führen können.

3 Intervention

Im Prozess der verschiedenen Fehlanpassungen gibt es an vielen Punkten die Möglichkeit, aus einer problematischen Entwicklung auszusteigen. Dies kann je nach entwicklungspsychopathologischem Verlauf, Schweregrad, Stabilität und Generalisierung der Schüchternheit bzw. Störung mit sozialer Ängstlichkeit in einem präventiven Kontext oder mit Hilfe einer Psychotherapie erfolgen.

3.1 Prävention: Soziales Kompetenztraining

Wie in den bisherigen Ausführungen deutlich wurde, fehlt es schüchternen, sozial ängstlichen Kindern unter anderem wegen ihres Vermeidungsverhaltens an sozial kompetentem Verhalten. Dieses haben sie zu wenig gelernt und geübt, so dass das mangelnde Zutrauen in eigene soziale Kompetenzen bei manchen schüchternen Kindern durchaus einen realen Hintergrund haben kann. Die soziale Ängstlichkeit, die oft als biologische und psychische Basis das stabile Temperamentsmerkmal Verhaltenshemmung aufweist, kann als solche nicht verändert werden. Jedoch bedeutet Sicherheit in sozialen Situationen durch soziale Kompetenz zu gewinnen, einen Schutzfaktor aufzubauen, der die Wahrscheinlichkeit der Entwicklung von der bloßen Schüchternheit zur Störung mit sozialer Angst minimiert.

Wie sich in einzelnen Studien (Ginsburg et al., 2020; Petermann et al., 2016; Petermann et al., 2019), Meta-Analysen (Johnstone et al., 2018) und systematischen Reviews (Caldwell et al., 2019) zeigte, weisen die Ergebnisse teilweise in unterschiedliche Richtungen. Prinzipiell kann festgestellt werden, dass universelle Präventionsmaßnahmen Effekte haben, die sich eher zu Follow-Up-Messzeitpunkten zeigen (d. h., zwischen durchschnittlich sechs bis zwölf Monaten nach Maßnahmenende) als direkt nach Ende der Durchführung eines Präventionsprogrammes (Ginsburg et al., 2020, Johnstone et al., 2018).

Auch sind die Effekte klein, was aber für universelle Präventionen nichts Außergewöhnliches ist. Eine universelle, schul-basierte Prävention schließt immer den gesamten Klassenverband ein. Das bedeutet, dass viele Schüler keine Probleme mit Schüchternheit oder sozialer Angst haben. Also kann es bei solchen Kindern auch zu nur wenig bis gar keinem Zuwachs an sozialer Kompetenz und Verringerung von sozialer Ängstlichkeit kommen. Treten dann in einer Studie oder Meta-Analyse nachweislich Effekte auf, wie in der Meta-Analyse von Johnstone et al. (2018) zum australischen FRIENDS-Programm von Barrett und Turner (2001), dann kann von einer klinischen wie praktischen Bedeutsamkeit ausgegangen werden. Dieses Präventionsprogramm mit einem kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ansatz wird im Gruppensetting im Rahmen von zehn bis 12 Sitzungen mit ängstlichen Kindern im Alter von sieben bis 16 Jahren und deren Eltern durchgeführt. Allerdings sind in dieser Meta-Analyse die Ergebnisse uneinheitlich, da sich die einbezogenen Studien unter methodischen Aspekten, die angewendeten Präventionsprogramme (FRIENDS war eines von dreien), die Ziele (Angst- und/oder Depressionsprävention) und die Anzahl der Sitzungen unterschieden. Neben einem strukturierten, modularisierten, kognitiv-verhaltenstherapeutischen Vorgehen scheint auch die Sitzungsanzahl nicht unwichtig zu sein. Mehr Sitzungen haben einen positiven Effekt, besonders hinsichtlich der langfristigen Wirkung von Präventionsmaßnahmen (Ginsburg et al., 2020; Johnstone et al., 2018).

Bei im Widerspruch zu vielen Studien und Meta-Analysen stehenden Ergebnissen des systematischen Reviews kombiniert mit einer Netzwerk-Meta-Analyse von Caldwell et al. (2019) werden bei den universellen Präventionsmaßnahmen keine oder nur sehr schwache positive Tendenzen festgestellt, und zwar für Kinder im Primarschulalter. Für den Sekundarschulbereich werden etwas deutlichere positive Effekte berichtet, je nach Art der Präventionsmethode in einer Studie. Interessanterweise waren nach dieser Studie nicht die kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ansätze im Sekundarbereich die wirksamsten bei Angstsymptomen, sondern Achtsamkeits- und Entspannungsmethoden. Die Ergebnisse deuten auf einen Alterseffekt hin. Zum einen ist die kognitive Entwicklung bei Sekundarschülern fortgeschrittener als bei Primarschüler/-innen, so dass die älteren Kinder und Jugendlichen mehr von solchen Maßnahmen profitieren können. Zum anderen sind Angstsymptome bei älteren Schüler/-innen deutlicher ausgeprägt, so dass präventive Interventionsmaßnahmen auch größere Wirksamkeit entfalten können. Schließlich deuten die Ergebnisse von Caldwell et al. (2019) darauf hin, dass für die Effektivität von Präventionsprogrammen der sozio-ökonomische Status der Schüler/-innen und ihrer Familien eine Rolle spielt. Ein höherer sozio-ökonomischer Status trägt scheinbar zu besseren Ergebnissen bei, allerdings nur bei den Sekundarschüler/-innen. Bei den Kindern aus dem Primarbereich macht sich dieser Effekt noch nicht bemerkbar.

3.2 Anwendung in der Schule

Abschließend werden zwei evidenzbasierte Präventionsprogramme zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen im schulischen Unterricht aus dem deutschen Sprachraum skizziert. Eine dritte Intervention, die vorgestellt wird, stammt zwar aus dem therapeutischen Setting, enthält jedoch spezifische Materialien für schüchterne, sozial unsichere und ängstliche Kinder, die mit ein paar Modifikationen flexibel im Schulkontext von der Lehrkraft oder einem Schulsozialarbeiter bzw. einer Schulsozialarbeiterin eingesetzt werden können.

Bei dem ersten Präventionsprogramm, das vorgestellt wird, handelt es sich um das »Verhaltenstraining in der Schule« von Petermann et al. (2019). Es ist für Kinder in der 3. und 4. Grundschulklasse konzipiert und wird von einer Lehrerin oder einem Lehrer durchgeführt. Es umfasst 26 Einheiten, die im Laufe eines Schulhalbjahres mit einem oder zwei Terminen pro Woche realisiert werden. Für eine Trainingseinheit benötigt man eine Unterrichtsstunde, je nach Schülerzusammensetzung auch eine Doppelstunde. Die Ziele des Verhaltenstrainings sind unter anderem die

• Sensibilisierung für die Selbst- und Fremdwahrnehmung von Emotionen,

• Verbesserung der Selbstkontrolle und Selbststeuerung,

• Förderung der sozialen Wahrnehmung und

• Sensibilisierung für soziale Interaktionsprozesse.

Eine Rahmenhandlung führt die Schülerinnen und Schüler durch das Präventionsprogramm. Sie ist in Form eines Hörspiels mit dem Thema »Abenteuer auf Duesternbrook« aufbereitet. Vier neunjährige Freunde erleben diese Abenteuer, die sogenannten Leitfiguren, mit denen sich die Schulkinder identifizieren können. Entsprechend unterschiedlich sind die vier Leitfiguren des Hörspieles gestaltet: Zwei Mädchen, zwei Jungen mit je unterschiedlichem sozialem und kulturellem Hintergrund sowie verschiedenen Stärken und Schwächen (Abbildung 2). Gemeinsam wollen sie die Geheimnisse der Burg lüften. Das Hörspiel, viele Materialien und ein Rap-Song befinden sich auf einer DVD im Buch und helfen mit wiederkehrenden Ritualen und Verhaltensübungen, das Präventionsprogramm durchzuführen.

Das zweite Präventionsprogramm für den schulischen Einsatz, das vorgestellt werden soll, ist das »Emotionstraining in der Schule« (Petermann et al., 2016). Es richtet sich an Schülerinnen und Schüler der 5. bis 7. Klassen, wird von der Lehrkraft im Unterricht durchgeführt und verfolgt das Ziel, emotionale Kompetenzen im Jugendalter gezielt zu stärken und damit internalisierenden Problemen im Jugendalter, nämlich Ängsten und Depressionen, vorzubeugen. In den elf Sitzungen werden das Emotionsbewusstsein, das Emotionsverständnis, die Emotionsregulation und die Empathiefähigkeit multimethodal bearbeitet. Jede Unterrichts-Einheit bzw. Sitzung ist hoch ritualisiert aufgebaut. Nach der Begrüßung und Erinnerung an die vorherige Sitzung folgt zum Einstieg die sogenannte Tonübung. Hierbei handelt es sich um eine Achtsamkeitsübung (s. a. die Studienergebnisse von Caldwell et al., 2019, in Abschnitt 3.1), die akustisch mit Hilfe der DVD realisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit geschlossenen Augen auf einen Ton konzentrieren, der langsam ausklingt. Wer ihn nicht mehr hört, soll die Hand heben. Damit wird die Aufmerksamkeit auf sich und die eigenen Gefühle gelenkt. Es schließt sich dann der Hauptteil, nämlich die Arbeitsphase mit Arbeitsblättern, an, die mit der Besprechung der Hausaufgaben zu den Sitzungsinhalten endet. Hier kann je nach Entwicklungsstand der Schüler/-innen zwischen verschiedenen Schwierigkeitsgraden der Arbeitsblätter gewählt oder auch Zusatzblätter eingesetzt werden (Abbildung 3). Mit der Kunstsprache Emola werden auf akustischer Ebene von acht Gefühlen die charakteristischen Merkmale herausge-arbeitet. Mit einem Gefühlsquiz, mit dem die Lerninhalte der Einheit wiederholt werden, wird jede Sitzung abgeschlossen. Dazu wird eine Klasse in zwei Hälften geteilt und jede Gruppe erhält Basisfragen und Masterfragen. Die Mitglieder der beiden Klassenhälften bleiben während der elf Sitzungen konstant.

Abb. 2: Die vier Freunde des Hörspiels »Abenteuer auf Duesternbrook« (Petermann et al., 2019, S. 76; Zeichnung von Irene Stetzka und Iris Walter)

Abb. 3: Gefühle – Gedanken – Verhalten: eine Zuordnungsaufgabe (Petermann et al., 2016, S. 146; Zeichnung von Lara Petersen und Julia-Katharina Rißling)

Einen auf die Störung mit sozialer Ängstlichkeit speziell bezogenen Ansatz bietet das »Training mit sozial unsicheren Kindern« (Petermann & Petermann, 2015) mit seinen vielfältigen Arbeitsmaterialien, Fotogeschichten und Rollenspielvorlagen. Es handelt sich zwar bei dem Training um ein Behandlungsprogramm für Kinder mit unterschiedlichen Angststörungen; es kann jedoch auch als selektive oder indizierte Präventionsmaßnahme von fortgebildeten Pädagogen und Pädagoginnen, Beratungslehrerinnen und -lehrern, Schulpädagogen und -pädagoginnen sowie Schulpsychologinnen und -psychologen angewendet werden. Viele Themen und Arbeitsmaterialien berühren direkt die Probleme sozial ängstlicher Kinder im Kontext Schule und Vorschule. So sind die psychoedukativen Geschichten von Marie und Sophie bzw. von Niklas und Max in der Schule angesiedelt und beinhalten sowohl Aspekte sozialer Hervorhebung als auch solche einer neuen und fremden Umgebung mit fremden Personen. Die Fotogeschichten greifen Themen auf wie Vorlesen vor der Klasse oder Die Beleidigung oder Der Deutschaufsatz oder aufgerufen werden in der Schule. Alle Geschichten und Materialien sind jungen- und mädchenspezifisch ausgestaltet. Darüber hinaus sind die Materialien nicht nur angststörungsspezifisch, sondern auch altersspezifisch aufbereitet.

Das Vorgehen gliedert sich in Einzel- und Gruppenkontakte, wobei die Themen des Einzeltrainings auch in einer Kindergruppe bearbeitet werden können. Auch hier gibt es ein klares Sitzungsritual mit sitzungsübergreifenden, also wiederkehrenden, Elementen sowie Leitfiguren, die die Kinder durch das Training geleiten, ihnen Sicherheit geben, Mut zusprechen und mit ihnen gemeinsam Fortschritte erzielen. Eine zusätzliche Unterstützung sind die 60 Bildkarten, die bunt und altersspezifisch die Leitfiguren in verschiedenen herausfordernden Alltagssituationen zeigen (Petermann & Petermann, 2016).

Für den Alltagstransfer haben sich schon sehr lange Instruktionskarten für Kinder bewährt und als effektiv erwiesen (Abbildung 4). Die Kinder erlernen in Rollenspielen für unterschiedliche Alltagssituationen sich in angemessener Weise zu instruieren, um die verzerrte Wahrnehmung und die irrationalen Gedanken zu verändern und mit Selbstbewusstsein eine soziale Situation zu meistern (siehe Abschnitt 2.2).

Ein kurz gefasster Ratgeber informiert Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher über soziale Ängste und Leistungsängste, woran man sie erkennen kann, was die Ursachen sind, was die Ängste aufrecht hält, was bei Jugendlichen anders als bei Kindern ist und was man tun kann (Büch et al., 2015b). Diese kurzen und präzisen Informationen helfen, sich im Umgang mit und bei der Förderung von schüchternen, sozial ängstlichen Kindern sicher zu fühlen, was eine gute Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten mit diesen Kindern ist.

Abb. 4: Mutmacher-Selbstinstruktion von Sophie und von Max (Petermann & Petermann, 2015, S. 271 u. S. 272; Zeichnungen von Claudia Styrsky)

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Schüchterne/sozial ängstliche Kinder in der Schule: Zusammenhänge mit schulischen Aspekten, Migration und Geschlecht
Barbara Gasteiger-Klicpera, Franziska Reitegger & Matthias Krammer

Schüchternheit und soziale Ängstlichkeit zählen zu den wichtigen Risikofaktoren in der Entwicklung von Kindern, insbesondere für internalisierte Störungen wie Depression und Angst. Wie nun die Entwicklungspfade von sozialer Gehemmtheit über negative Peerbeziehungen bis ins Jugend- und Erwachsenenalter zu verstehen sind, dazu gibt es eine Reihe an Befunden, aber die Interaktion zwischen den einzelnen Faktoren ist noch nicht abschließend geklärt. Rubin, Coplan und Bowker (2009) haben in ihrem einflussreichen Modell zur Entwicklung von internalisierenden Problemen in der Kindheit die einzelnen Aspekte und deren Interaktion nachgezeichnet. Für die Entwicklung internalisierender Probleme werden individuelle Faktoren wie ein schüchternes Temperament und Verhaltenshemmung in Verbindung gesetzt mit familiären Faktoren wie besorgte oder übertrieben fürsorgliche Eltern. Hinzu kommen Peer-Beziehungen, die durch Ablehnung und Viktimisierung gekennzeichnet sind in einem schulischen Umfeld, das die Kinder nicht ausreichend schützt und die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes nicht fördert und begleitet (Rubin et al., 2009).

Dieser Beitrag versucht, wesentliche empirische Befunde zu den wichtigsten Risikofaktoren zusammenzutragen und mit Befunden aus einem eigenen Forschungsprojekt zu ergänzen. Thematisch konzentrieren wir uns auf wesentliche schulische Faktoren, wie das soziale Klassenklima, prosoziales Verhalten und Aggressionen in der Klasse, die in Interaktion mit individuellen Variablen wie Geschlecht und Migrationshintergrund die Entwicklung von Schüchternheit und sozialer Angst fördern können.

1 Schüchternheit und soziale Ängste in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Schüchternheit kann über die gesamte Kindheit hinweg bis zum Alter von zwölf Jahren als stabile Temperamentseigenschaft angesehen werden (Grose & Coplan, 2015; Walitza & Melfsen, 2016). Schüchternheit in der Kindheit tritt in zwei unterschiedlichen Formen auf, zum einen als Schüchternheit gegenüber Fremden und zum anderen als Schüchternheit in vertrauten Gruppen. Diese beiden Dimensionen sind im Kindesalter relativ unabhängig voneinander und können unterschiedlich ausgeprägt sein. Kinder können sowohl Fremden gegenüber als auch in vertrauten Gruppen sehr schüchtern sein, sie können sich aber auch nur in einer der beiden Situationen schüchtern verhalten. Dies ändert sich im Verlauf des Jugendalters, da dann die Dimension Schüchternheit gegenüber Fremden hoch mit Schüchternheit in sozialen Bewertungssituationen korreliert und somit beide Aspekte zusammenfallen (Asendorpf & Neyer, 2012).

Im Gegensatz zu Schüchternheit sind in Bezug auf soziale Ängstlichkeit von Kindern deutliche Alterstrends im Entwicklungsverlauf beobachtbar. Die Altersgruppe der Kinder zwischen elf und dreizehn Jahren scheint am häufigsten von Ängsten betroffen zu sein (Ravens-Sieberer, Wille et al., 2007). Auch die Art der Ängste verändert sich im Verlauf der Entwicklung. Kinder weisen signifikant höhere Werte in Bezug auf Trennungsangst und Schadensvermeidung (Hemmung) als Jugendliche auf (14,9 % vs. 3,9 %), Jugendliche hingegen weisen signifikant höhere Werte in Bezug auf Soziale Angst auf (Rao, Beidel et al., 2007).

Schüchternheit, ein gehemmtes Temperament und Zurückgezogenheit in neuen Situationen können zu einem erhöhten Auftreten von internalisierenden Störungen bei Kindern und Jugendlichen führen und stellen einen Risikofaktor für die Entwicklung von Angststörungen dar (u. a. Belhadj Kouider & Petermann, 2015; Domschke, 2014; Grose & Coplan, 2015; Hill, Waite et al., 2016; Karevold, Ystrom, et al. 2012; Walitza & Melfsen, 2016). Die Entwicklungskaskade von gehemmtem Temperament zu Schüchternheit und sozialem Rückzug kann vor allem in Kombination mit fehlangepassten Interaktionen in der sozialen Welt der Kinder zu einem Entwicklungspfad führen, der von Angststörungen, vor allem von sozialer Angst geprägt ist (Chronis-Tuscano, Danko et al., 2018). Da auch die Lebenszufriedenheit bei Schüler/-innen mit zunehmendem Alter sinkt (Bilz, Sudeck et al., 2016), steigt die Gefahr für eine Entwicklung von klinisch bedeutsamen depressiven oder Angststörungen (Belhadj Kouider & Petermann, 2015; Ravens-Sieberer, Klasen et al., 2016).

Betrachtet man die Entwicklung von Angststörungen, so zeigen sich einige Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zwischen dem Erleben von Ängsten bei Kindern und Jugendlichen. Jugendliche erzielten signifikant höhere Angstwerte als Kinder (Rao, Beidel et al., 2007), aber die Auswirkungen bzw. Beeinträchtigungen durch die Angststörung waren für Kinder und Jugendliche ähnlich. Ängste und Phobien waren stärker ausgeprägt bei Kindern als bei Jugendlichen, und Kinder mit einer sozialen Angststörung wiesen ein breiteres Muster an allgemeiner Psychopathologie auf als Jugendliche. Die Sorgen drehten sich bei den Kindern vorrangig darum, ob sie Dinge richtig tun würden oder ob sie von ihren Eltern getrennt werden könnten. Im Gegensatz dazu berichteten mehr Jugendliche ein breiteres Spektrum an Situationen, in denen sie signifikanten Angstzuständen ausgesetzt waren. Jugendliche sahen sich stärker als Kinder mit hohen gesellschaftlichen Erwartungen konfrontiert, die sich auf die Interaktionen mit Gleichaltrigen, Freundschaften, soziale Kontakte und heterosexuelle Interaktionen bezogen. Die Konsequenz der Jugendlichen war, dass sie soziale Situationen vermieden, weniger Freundschaften hatten und sich stärker sozial isoliert fühlten. Soziale Angstsymptome und Vermeidungsverhalten waren daher vermehrt und in breiterer Form bei Jugendlichen zu beobachten. Rao et al. (2007) fassten die Ergebnisse ihrer Studie so zusammen, dass die Symptome bei Kindern und Jugendlichen mit einer sozialen Angststörung gemeinsame Kernmerkmale aufwiesen, dass sich die beiden Gruppen jedoch im Ausmaß der Dysfunktion, im Grad der funktionellen Beeinträchtigung und im Grad ihrer sozialen Fähigkeiten unterschieden (Rao, Beidel et al., 2007).

In verschiedenen Längsschnittstudien wurde versucht, die Entwicklung sowie die altersbedingten Veränderungen und sozial-emotionalen Folgen der Schüchternheit vom Säuglingsalter bis zur frühen Adoleszenz nachzuzeichnen. In einer Längsschnittstudie wurden von der Arbeitsgruppe um Karevold (Karevold, Ystrom, Coplan, Sanson & Mathiesen, 2012) 921 Kinder von eineinhalb bis zwölfeinhalb Jahren begleitet. Zum einen konnte eine mäßige Stabilität von Schüchternheit nachgewiesen werden. Zudem konnte eine zunehmende Schüchternheit mit einer größeren Varianz und einem steileren Anstieg in der frühen Kindheit verglichen mit der mittleren bis späten Kindheit beobachtet werden. Bei den Kindern sagten sowohl eine stabile Schüchternheit als auch eine Zunahme an Schüchternheit in der mittleren bis späten Kindheit geringere soziale Kompetenzen und ein verstärktes Auftreten von Angst- und Depressionssymptomen in der frühen Adoleszenz voraus (Karevold, Ystrom et al., 2012).

In einer groß angelegten Studie zur Entwicklung der Schüchternheit von der Kindheit bis zum vierten Lebensjahrzehnt konnten drei unterschiedliche Verläufe identifiziert werden: Ein wenig stabiler Verlauf (59,4 %), ein Verlauf zunehmender Schüchternheit von der Adoleszenz bis zum Erwachsenenalter (23,1 %) und ein abnehmender Verlauf von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter (17,5 %). Eine zunehmende Schüchternheit war mit einem höheren Risiko für klinische soziale Angst-, Stimmungs- und Substanzgebrauchsstörungen verbunden. Die Entwicklung emotionaler Probleme im Erwachsenenalter im Zuge der zunehmenden Schüchternheit konnte zum Teil durch negative Einflüsse von Gleichaltrigen und sozialen Einflüssen während der Adoleszenz erklärt werden (Tang, Van Lieshout et al., 2017).

Um die Entwicklung von sozialer Angst im Jugendalter nachvollziehen zu können, wurden von Miers und seinem Team (2020) unterschiedliche kognitive Komponenten identifiziert. Soziale Angst besteht demnach aus vier wesentlichen, miteinander verbundenen Komponenten: negative Gedanken, Nervosität in sozialen Situationen, Schüchternheit und Vermeidung von sozialen Interaktionen sowie Vermeidung von Leistungssituationen. Um die Entwicklung dieser einzelnen kognitiven Komponenten bei sozialer Angst im Jugendalter nachzuzeichnen und damit zu einem besseren Verständnis von sozialer Angst beizutragen, führten Miers, Weeda und ihr Team (2020) eine Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten durch, in der einerseits untersucht wurde, wie diese sozialen Angstkomponenten miteinander verbunden waren und wie sich deren Verknüpfung im Laufe der Zeit veränderte. Negative Gedanken waren aufgrund des Gefühls von Nervosität und Schüchternheit mit Vermeidungsverhalten verbunden. Eine Zunahme oder Abnahme von negativen Gedanken über soziale Situationen war verbunden mit Erhöhung oder Rückgang von Schüchternheit und Nervosität. Interessant hierbei war, dass keine direkte Verbindung zwischen den kognitiven und Vermeidungskomponenten nachgewiesen wurde, sondern dass diese durch die sozial-emotionalen Aspekte (Nervosität und Schüchternheit) als Brückenkomponenten verbunden waren. Dies lässt den Schluss zu, dass eine Zu-/bzw. Abnahme negativer Gedanken über soziale Situationen mit einer Zu-/Abnahme von Schüchternheit und Nervosität in der Jugendzeit verknüpft wäre.

Ein wichtiger Einflussfaktor auf die Entwicklung von Schüchternheit und Ängstlichkeit von der frühen Kindheit in das Grundschulalter sind familiäre Variablen. Früher negativer Affekt in der Familie und familiärer Stress fördern bei Kindern mit Verhaltenshemmung die Entwicklung von Ängstlichkeit in der mittleren Kindheit (Volbrecht & Goldsmith, 2010). Bei Risikogruppen von Jungen mit von Beginn an höheren Werten an Schüchternheit und Ängstlichkeit führte mütterliche Depression und negative mütterliche Kontrolle dazu, dass diese Jungen in der mittleren Kindheit stärkere Angstsymptome entwickelten. Die erhöhte negative Kontrolle seitens der Mütter führte dazu, dass die Kinder das Zutrauen in die eigene Fähigkeit, mit schwierigen Situationen umzugehen und diese aus eigener Kraft zu meistern, verloren (Feng, Shaw et al. 2008).

2 Zusammenhang mit dem Geschlecht der Kinder und Jugendlichen

Bei Kindern und Jugendlichen wird das weibliche Geschlecht als Risikofaktor für internalisierende Probleme beschrieben. Dies gilt insbesondere für Angststörungen (u. a. Essau, Conradt et al., 2012; Headley & Campbell, 2011; Hölling, Schlack et al., 2014; Plück, Döpfner et al., 2000; Schweer, 2017; Ravens-Sieberer, Klasen et al., 2016; Walitza & Melfsen, 2016). Schüchternheit ist bei Mädchen stärker mit sozialen Angstsymptomen assoziiert als bei Jungen (Tsui, Lahat et al., 2017). Und Mädchen weisen ein fast doppelt so hohes Risiko für Angststörungen auf als Jungen.

In der Grundschule leiden Mädchen öfter unter Angststörungen als Jungen (Paulus, 2004), und der Anteil der Mädchen vergrößert sich über die Zeit. Essau spricht von einem Anteil von 2 : 1 in der Kindheit und 3 : 1 im Jugendalter (Essau, Lewinsohn et al., 2018).

In einer amerikanischen Studie zur Prävalenz von Schüchternheit unter Sekundarstufenschüler/-innen konnte gezeigt werden, dass insgesamt 60 % der Schüler/-innen schüchtern waren, und zwar 76 % der Schülerinnen und 44 % der Schüler. Die weiblichen Schüler/-innen wiesen deutlich höhere Werte an Schüchternheit auf, und dieser Wert erhöhte sich in der Senior secondary school. Schüler/-innen der senior secondary school wiesen höhere Werte an Schüchternheit auf als jene der junior secondary school (Onukwufor & Iruloh, 2017). Obwohl diese Zahlen hoch erscheinen, merkten die Autoren an, dass sie mit jenen früherer Studien übereinstimmen würden.

Belhadj Kouider und Petermann (2015) sichteten im Rahmen einer systematischen Literaturrecherche Studien, die sich mit der Identifizierung von Risikofaktoren für internalisierende Störungen bei Kindern und Jugendlichen befassten. Insgesamt wurden 35 Studien aus dem Zeitraum von 2012–2014 in die Analyse miteinbezogen, die auf 44 Risikofaktoren hinwiesen. Das weibliche Geschlecht wurde durchgehend als Faktor identifiziert, welcher in der Entwicklungspathologie von Depressionen und Angststörungen im Kindes- und Jugendalter relevant ist. Diese Ergebnisse wurden durch die Daten der deutschen HBSC-Studie (»Health Behavior of School-aged Children«) bestätigt. Auch in dieser Studie wurde nachgewiesen, dass Mädchen häufiger von emotionalen Problemen betroffen sind als Jungen (Bilz, Sudeck et al., 2016).

Essau und Kolleg/-innen (2018) betrachteten Geschlechtsunterschiede im Entwicklungsverlauf und konnten zeigen, dass die höhere Inzidenz bei Mädchen vor allem in der Kindheit, im beginnenden Erwachsenenalter und im Erwachsenenalter beobachtet werden konnte, jedoch nicht beim Auftreten in der Adoleszenz. Das weibliche Geschlecht allein konnte das Auftreten von Angststörungen während der Adoleszenz und im Übergang zum Erwachsenenalter nicht vorhersagen.

Obwohl die Inzidenz für Schüchternheit bei Mädchen höher ist, sollte bedacht werden, dass Eltern und Gleichaltrige bei schüchternen Jungen häufig negativer reagieren als bei Mädchen (Coplan, Hughes, et al., 2011).

3 Zusammenhang von Schüchternheit und sozialer Ängstlichkeit mit kulturellen Aspekten und Migrationshintergrund

Geschlechtsunterschiede im Erleben von Schüchternheit und Angst müssen immer im Kontext der jeweiligen Kultur betrachtet werden, da sich die Annahmen über Geschlechterrollen auf die Entwicklung und die Erfahrungen von Angst bei Kindern und Jugendlichen auswirken können und sich diese aufgrund soziokultureller Faktoren bei Mädchen und Jungen unterscheiden (Headley & Campbell, 2011). In einer umfangreichen Untersuchung über Geschlechtsstereotype im Kulturvergleich von insgesamt 1563 Student/-innen aus 14 Ländern zeigte sich, dass für viele Persönlichkeitsmerkmale eine hohe Übereinstimmung zwischen den Kulturen festgestellt werden konnte. »Männer werden generell für stärker, dominanter, unternehmungslustiger und unabhängiger gehalten; Frauen für gefühlsbetonter, submissiver und abergläubischer« (Williams & Best, 1982, zit. n. Asendorpf & Neyer, 2012, S. 353). Asendorpf und Neyer (2012) betonen jedoch, dass viele Geschlechtsstereotype zwar universell sein mögen, inwiefern diese jedoch als verbindlich für das eigene Handeln erachtet werden, kann sich stark von Kultur zu Kultur unterscheiden.

Kulturspezifische Aspekte sind auch in Bezug auf die Wahrnehmung von Schüchternheit zu beobachten. In westlichen Kulturen zählt Schüchternheit zu den eher unerwünschten Dispositionen. Schüchterne Kinder verfügen in diesen Kulturen über geringere soziale Kontakte, eine geringere Durchsetzungskraft gegenüber Peers und ein negativeres Selbstbild. Im Gegensatz dazu verfügen schüchterne Kinder in östlichen Kulturen über viele soziale Kontakte und weisen ein positiveres Selbstbild auf (Walitza & Melfsen, 2016).

Als möglichen Grund kann das unterschiedliche Ausmaß an Wertschätzung, das den Kindern von den Erziehenden entgegengebracht wird, gesehen werden (Onukwufor & Iruloh, 2017; Walitza & Melfsen, 2016). Zusätzlich kann die grundsätzliche kulturelle Orientierung in einem Land eine Rolle spielen. So kann ein hoher Prozentsatz von schüchternen Schüler/-innen in Taiwan und Japan (jeweils 55 %) im Gegensatz zu Israel (31 %) und Deutschland (40 %) darauf zurückgeführt werden, dass die kulturelle Orientierung in diesen Ländern eher auf Interdependenz und Kollektivismus ausgelegt ist als auf Unabhängigkeit und Durchsetzungsvermögen (Onukwufor & Iruloh, 2017).

Allerdings gibt es dazu auch gegensätzliche Befunde. In einer Studie über den Zusammenhang von Schüchternheit und Angststörungen mit insgesamt 200 Student/-innen, von denen 53,5 % kaukasisch, 17,5 % asiatisch, 17 % afrikanischamerikanisch, 10 % hispanisch und 2 % einer anderen Ethnie zugehörig waren, konnten keine Unterschiede zwischen schüchternen und nicht-schüchternen Personen in Bezug auf Rasse und Ethnizität festgestellt werden (Heiser, Turner et al., 2003).

Neben kulturellen Faktoren können eine andere ethnische Herkunft, Belastungen durch Akkulturationsstress in der Einwanderungsgesellschaft (Anpassung an die Mehrheitsgesellschaft) oder Fluchterfahrungen ohne Begleitung durch Bezugspersonen eine erhöhte Prävalenz von depressiven und Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen verursachen (Belhadj Kouider & Petermann, 2015a; Belhadj Kouider, Lorenz et al., 2015; Möhrle, Dölitzsch et al., 2016). Untersuchungen zur Frage, wieweit akkulturativer Stress mit der Entwicklung von psychischen Gesundheitsproblemen bei Schüler/-innen zusammenhängt, konnten zeigen, dass eine stärkere Belastung durch akkulturativen Stress signifikant mehr zurückgezogene, depressiv-somatische und ängstliche, depressive Symptome voraussagen konnte. Zudem konnte der Grad der sozialen Unterstützung die Beziehung zwischen akkulturativem Stress und ängstlichen, depressiven Symptomen mildern (Sirin, Gupta et al., 2013). Diese Ergebnisse unterstützen die Annahme, dass unbegleitete minderjährige Flüchtlinge von internalisierenden Problemen betroffen sein könnten, da sie nicht auf protektive Faktoren, wie beispielsweise die soziale Unterstützung durch die Familie, zurückgreifen können (Möhrle, Dölitzsch et al., 2016). Diese Annahme konnte in einer Studie bestätigt werden, die zeigte, dass 40,3 % der Jugendlichen, die als unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in das Aufnahmeland kamen, Werte im Grenzbereich bzw. sehr hohe Werte im Bereich emotionaler Probleme und 60,7 % Probleme mit Gleichaltrigen aufwiesen (Möhrle, Dölitzsch et al., 2016).

Die Gefahr für die Entwicklung von internalisierenden Störungen ist für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund besonders hoch (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b). Insbesondere das individuell empfundene Zugehörigkeits- und Akzeptanzgefühl in der Mehrheitsgesellschaft konnte als Risikofaktor für die Entwicklung von emotionalen Problemen identifiziert werden (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b).

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind neben der Akkulturation mit zusätzlichen Entwicklungsaufgaben konfrontiert, wie z. B. einer bikulturellen Identitätsentwicklung. Diese besonderen Herausforderungen können sich in weiterer Folge positiv auf andere Entwicklungsaufgaben wie den sozialen Kompetenzerwerb auswirken. Jugendliche mit Migrationshintergrund weisen zwar meist eine Offenheit gegenüber anderen ethnischen Gruppen auf, werden jedoch auch häufig zu Mobbingopfern. Eine bikulturelle Identität kann zwar die Anpassung an die Mehrheitsgesellschaft steigern, kann jedoch auch mit einem niedrigen Selbstwertgefühl der Betroffenen einhergehen, insbesondere wenn die Kinder und Jugendlichen mit negativen Peer-Erfahrungen konfrontiert sind (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b). Neben der Entwicklung einer bikulturellen Identität gibt es auch Jugendliche, die sich stark vom Herkunftsland distanzieren und andere, die aufgrund von diskriminierenden Erfahrungen ein negatives Selbstkonzept entwickeln und sich aus der Einwanderungskultur zurückziehen (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b). In einer Studie von Berry und Kolleg/-innen (2006), die sich mit der psychosozialen und soziokulturellen Anpassung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in 13 Nationen beschäftigten, zeigte sich, dass die eigene ethnische Zugehörigkeit für muslimische Jugendliche wesentlich wichtiger war als beispielsweise für christliche oder jüdische. Zusätzlich waren Jugendliche mit einer ausgeprägten ethnischen Orientierung weniger in die Einwanderungsgesellschaft integriert (zit. n. Belhadj Kouider & Petermann, 2015b).

Die Entwicklung der kulturellen Identität in Familien mit Migrationshintergrund scheint darüber hinaus für Mädchen und Jungen aus unterschiedlichen Gründen schwierig zu sein. Mädchen wiesen ein höheres Ausmaß an internalisierenden Problemen auf, wenn innerfamiliär verschiedene kulturelle Orientierungen vorherrschten, d. h., wenn die Eltern unterschiedliche Nationalitäten hatten. Im Gegensatz dazu hatten Jungen stärkere psychische Probleme, wenn sich die kulturelle Orientierung innerfamiliär und in der Umgebung unterschied, d. h. beide Eltern einen Migrationshintergrund hatten (Carlerby, Viitasara et al., 2011).

Grundsätzlich kann eine stärkere Übereinstimmung und Identifizierung mit dem jeweiligen Einwanderungsland als Schutzfaktor für Kinder und Jugendliche gesehen werden und eine geringe Identifizierung vermehrte psychische Probleme zur Folge haben (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b). Auch das äußere Erscheinungsbild, wie eine farbige Haut und ein starker sprachlicher Dialekt, stellten sich als Vulnerabilitätsfaktoren für psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen heraus (Belhadj Kouider & Petermann, 2015b).

In einer Studie von Belhadj Kouider, Lorenz, Dupont und Petermann (2015) wurden klinische Versorgungsdaten von über 1500 Kindern analysiert. In dieser Gruppe wiesen tendenziell eher Kinder ohne Migrationshintergrund eine Angststörung auf, und bei keiner der untersuchten ethnischen Gruppen zeigte sich eine erhöhte Prävalenz. Zum anderen stellte sich die Wechselwirkung zwischen Geschlecht und Migrationsstatus als bedeutsam heraus. Der Anteil der Jungen mit Migrationshintergrund und einer Angststörung war höher als der Anteil der Mädchen, obwohl grundsätzlich Mädchen ein erhöhtes Risiko für Angststörungen aufwiesen (Belhadj Kouider, Lorenz et al., 2015). Huang und sein Team (2012) wiesen darauf hin, dass eine Kombination aus kulturellen, familiären und schulischen Faktoren 17–39 % der Varianz von Angstsymptomen bei Kindern erklären kann. Sie identifizierten insbesondere familiäre Faktoren, wie den Grad der kulturellen Anpassung (wie eine amerikanische Identität, sprachliche Kompetenz in der Landessprache, etc.), eine negative emotionale Sozialisation der Eltern, eine konfliktreiche Eltern-Kind-Beziehung sowie den ethnischen Hintergrund der Lehrpersonen als wichtige Einflussfaktoren, die mit der Ängstlichkeit von asiatisch-amerikanischen Kindern verbunden waren (Huang, Cheng et al., 2012).

4 Der Einfluss des sozialen Schul- und Klassenklimas sowie der Qualität der Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Schüler/-innen

Die Schule ist neben der Familie die wichtigste Sozialisationsinstanz von Kindern, die ihnen ein sicheres Umfeld bieten sollte, in dem sie psychisch gestärkt werden und gesund aufwachsen können (Kalutskaya, Rudasill et al., 2015; Schulte-Körne, 2016). Da sich Kinder mit Angststörungen meist zurückhaltend und kooperativ verhalten, werden Angststörungen in der Schule oft übersehen (Essau, Conradt et al., 2012; Headley & Campbell, 2011). Schüchterne oder sozial ängstliche Kinder stören den Unterricht nicht und fallen nicht auf. Daher werden sie meist als angenehme Schüler/-innen wahrgenommen. Allerdings äußern sie sich im Klassenverband kaum, tragen wenig zum Unterricht bei oder zeigen wenig Eigeninitiative bzw. Mitarbeit (Hanie & Stanard, 2009; Melfsen & Walitza, 2013). Laut Stöckli (2007) wird der Anteil an schüchternen Kindern in der Grundschule aufgrund von Lehrer/-innenangaben auf 18 % geschätzt (Stöckli, 2007, zit. n. Schweer, 2017).

Emotionale Aspekte spielen auch eine wichtige Rolle im individuellen Lernprozess und beeinflussen das Lern- und Leistungsniveau der Kinder und Jugendlichen (Randler, 2009). Erhöhte Ängstlichkeit hat bei Kindern einen negativen Einfluss auf die schulische Leistung und Produktivität. Zudem besteht bei Schüler/-innen mit problematischen Ängsten die Gefahr eines Schulabbruchs (Hanie & Standard, 2009).

Die Schule stellt einen zentralen Entwicklungsraum im Kindes- und Jugendalter dar und ist für die psychische Gesundheit von Schüler/-innen von besonderer Bedeutung. Schulische Schutz- oder Risikofaktoren können einen Beitrag zur Entstehung und Aufrechterhaltung von psychischen Störungen leisten oder aber Unterstützungsmöglichkeiten bieten (Bilz, Sudeck et al., 2016). Unterschiedliche Aspekte der Schulumwelt sind für das psychische Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen von Bedeutung. Dazu gehören vor allem das soziale Schul- und Klassenklima, aber auch die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung und die Qualität der Beziehung der Schüler untereinander.

Schule kann für schüchterne Kinder ein besonders belastendes Umfeld sein, da sie einerseits mit einer großen Anzahl an Gleichaltrigen und gleichzeitig mit akademischen Anforderungen konfrontiert werden. Dies kann ein vorhandenes Gefühl der sozialen Angst und Unsicherheit bei den Kindern verstärken und zu einem Rückzug aus verbalen Auseinandersetzungen mit Peers und Lehrer/-innen führen. Es kann für schüchterne Schüler/-innen schwierig sein, ihre Mitschüler/-innen im Klassenzimmer oder außerhalb anzusprechen und sich in den Pausen unter andere Schüler/-innen zu mischen (Coplan, Hughes et al., 2011; Kalutskaya, Rudasill et al., 2015; Okukwufor & Iruloh, 2017). Betroffene Kinder neigen außerdem dazu, häufiger abhängige und weniger enge Beziehungen zu Lehrer/-innen aufzubauen als nicht schüchterne Altersgenossen (Coplan, Hughes et al., 2011).

Die besuchte Schulform spielt eine wesentliche Rolle für die Gesundheit und das psychische Wohlbefinden von Schüler/-innen. Hauptschüler/-innen weisen häufiger Angststörungen auf als Gymnasiast/-innen (Paulus, 2004). Im Rahmen des WHO-Jugendgesundheitssurveys (HBSC – Health Behavior in School-aged Children) schätzten Kinder und Jugendliche, die ein Gymnasium besuchten, ihren eigenen Gesundheitszustand am häufigsten als gut bzw. ausgezeichnet ein. Schüler/-innen an Hauptschulen bewerteten ihren Gesundheitszustand deutlich kritischer und wiesen ein deutlich höheres Risiko für ein beeinträchtigtes psychisches Wohlbefinden auf. Über alle untersuchten Altersgruppen hinweg zeigte sich ein deutlicher Schulform-Effekt. Je geringer der Abschluss war, den die Schüler/-innen anstrebten, desto häufiger berichteten die Schüler/-innen von einem niedrigen psychischen Wohlbefinden (Bilz, Sudeck et al., 2016).

Unterschiede zwischen Schultypen (Gymnasiast/-innen vs. Haupt- vs. Förderschüler/-innen), zeigten deutliche Wechselwirkungen mit dem Alter, was impliziert, dass Unterschiede zwischen den Schulformen bezüglich des Risikos einer Beeinträchtigung des psychischen Wohlbefindens auch altersabhängig sind (Bilz, Sudeck et al., 2016). Bei genauerer Analyse der sächsischen HBSC-Daten zeigte sich, dass internalisierende Auffälligkeiten auf ein ungünstiges Klima an Mittelschulen im Vergleich zu Gymnasien zurückgeführt werden konnten (Bilz, Sudeck et al., 2016). Zudem waren förderliche Klassenumwelten eher an Gymnasien aufzufinden (Bilz, 2008). Dies kann natürlich mit dem sozioökonomischen Hintergrund der Eltern und dem Bildungsniveau der Familien zusammenhängen.

Unterschiede in der psychischen Gesundheit von Schüler/-innen sind auch darauf zurückzuführen, dass Schüler/-innen sich ihrer Schule zugehörig fühlen, und dies trifft bei Schüler/-innen aus Vorort-Schulen eher zu als bei Schüler/-innen aus innerstädtischen Schulen. Zudem berichteten die Schüler/-innen seltener depressive Symptome, je höher das individuell eingeschätzte Zugehörigkeitsgefühl war (Andermann, 2002, zit. n. Bilz, 2008, S. 80).

Das Schul- und Klassenklima gilt als eine der wichtigsten Rahmenbedingungen für das schulische Lernen. Während ein positives Schulklima den Schüler/-innen emotionale und physische Sicherheit gibt, die nicht nur aufgrund des Lernorts, sondern aufgrund der Schule als Lebensraum notwendig ist (Paulus, 2004), können Belastungsfaktoren aus Sicht der Schüler/-innen das Schul- und Klassenklima wie auch das Lehrer/-innen-Schüler/-innenverhältnis sein, die einen Einfluss auf das Wohlbefinden und auf das Risiko der Entwicklung für psychische Erkrankungen von Schüler/-innen haben können (Halldorsson & Cresswell, 2017; Paulus, 2004; Schulte-Körne, 2016). Daher ist es für Lehrer/-innen wichtig zu verstehen, wie sich Schüchternheit und Ängstlichkeit im Klassenzimmer manifestieren kann, um eine Klassenumgebung schaffen zu können, die negative Auswirkungen auf die Schüler/-innen vermindern kann (Kalutskaya, Rudasill et al., 2015).

Das emotionale Klassenklima nimmt in vielfältiger Art und Weise Einfluss auf die Entwicklung von internalisierenden Symptomen bei Schüler/-innen: ist es gering ausgeprägt, stellt es vor allem einen Risikofaktor für Mädchen hinsichtlich fehlender Akzeptanz, Schikanierung durch Mitschüler/-innen und depressiver Erkrankungen dar. Ängstlich-zurückgezogene Mädchen, die ein höheres Risiko für Mobbing aufweisen, erleben in einer Klasse mit gering ausgeprägtem sozialem Klima häufiger derartige Erfahrungen, was zur Folge hat, dass sie auch eher depressive Symptome entwickeln, während ein positives Klima eine ausgleichende Wirkung haben kann (Bilz, 2008).

Mehrere Studien machen deutlich, dass negative Zusammenhänge zwischen Schüchternheit und sozialem Status in der Klasse bestehen (Schweer, 2017). Wenn jugendliche Schüler/-innen von Gleichaltrigen weniger sozial akzeptiert wurden und von vielen ablehnenden Erfahrungen berichteten, zeigten sich auch stärker internalisierende Symptome (Belhadj Kouider & Petermann, 2015a).

Ein positives Klassenklima ist für alle Schüler/-innen wichtig, am wichtigsten jedoch für Schüler/-innen mit einer sozialen Angststörung (Hughes & Coplan, 2018). Ein unterstützendes und gut strukturiertes Klassenklima ermöglicht betroffenen Schüler/-innen eine angenehmere Lernerfahrung und hilft ihnen, ihre Angstgefühle zu überwinden und am Unterricht teilzunehmen. Kinder mit einer sozialen Angststörung sind am anfälligsten für negative Auswirkungen aufgrund des Klassenklimas, während weniger ängstliche Kinder widerstandsfähiger gegenüber einem negativen Klassenklima sind (Hughes & Coplan, 2018). Dies wird verständlich, wenn man kognitive Aspekte des Lernens betrachtet. So zeigt sich ein negativer Zusammenhang zwischen dem sozialen Klassenklima, der sozialen Ängstlichkeit und der (akademischen) Selbsteffizienz von Sekundarstufenschüler/-innen. Ein negatives Klassenklima führt dazu, dass sich die soziale Ängstlichkeit der Kinder erhöht und damit auch ihre (akademische) Selbsteffizienz verringert (Fallah & Nadi Ghara, 2015). Die Kinder verlieren das Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und ziehen sich stärker aus der Klasse zurück.

Zudem besteht ein Zusammenhang zwischen dem Klassenklima und der Ausgrenzungsrate von ängstlichen Kindern. Ängstliche Kinder erlebten in Klassen mit einem negativen emotionalen Klima stärkere Ausgrenzung unter Gleichaltrigen, die sich im Längsschnitt bei gleichbleibend schlechtem emotionalen Klassenklima sogar erhöhte (Spangler-Avant, Gazelle et al., 2011). Kinder mit Angst erleben Mobbing, Hänseleien und Beleidigungen intensiver als nicht schüchterne bzw. nicht ängstliche Kinder und neigen dazu, diese Ereignisse als bedrohlicher wahrzunehmen und in weiterer Folge sehr unter der Ablehnung zu leiden (Essau, Conradt et al., 2012). Schüchterne Kinder haben von vornherein eine eher negative Selbsteinschätzung und neigen dazu, sich selbst als körperlich weniger attraktiv und sozial weniger geschickt bzw. als unter den Erwartungen liegend wahrzunehmen (Kalutskaya, Rudasill et al., 2015; Onukwufor & Iruloh, 2017). Negative Erfahrungen mit Gleichaltrigen können dies verstärken (Kalutskaya, Rudasill et al., 2015). Das Zusammentreffen von eigener kritischer Sicht und erlebter sozialer Ablehnung in der Schule unterstützt die Entwicklung von internalisierenden Störungen (Asendorpf & Neyer, 2012).

Ein positives emotionales Klassenklima hingegen reduziert das Risiko für ängstliche Schüler/-innen, von Gleichaltrigen ausgeschlossen zu werden. Über einen Zeitraum von drei Jahren wurden 688 Schüler/-innen jährlich gebeten, eine Peer-Nominierung unter gleichzeitiger Erhebung des Klassenklimas vorzunehmen. Ängstliche Kinder wurden in Klassen mit schlechterem Klassenklima, das durch geringe wechselseitige Unterstützung gekennzeichnet war, stärker ausgeschlossen als in Klassen mit hoher Unterstützung bzw. positiverem Klassenklima (Spangler-Avant, Gazelle et al., 2011).

Neben sozialer Ausgrenzung werden sozial ängstliche Kinder auch zur Zielscheibe von Aggressionen. Lauer und Renk (2013) widmeten sich in einer Studie der Viktimisierung und Ablehnung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen durch Gleichaltrige. Sie versuchten Faktoren zu identifizieren, die damit zusammenhängen könnten, wie Jugendliche Gleichaltrige, die Verhaltensprobleme aufweisen, wahrnehmen. Hierfür wurden 281 Schüler/-innen mit einem durchschnittlichen Alter von 15,57 Jahren Vignetten von fiktiven Gleichaltrigen vorgelegt, die die Jugendlichen bewerten sollten. Es zeigte sich, dass Vignettenfiguren, die keine Verhaltensprobleme aufwiesen, am ehesten gemocht wurden, während jene, die externalisierende Problematiken aufwiesen, eher unbeliebt waren und ignoriert wurden. Vignettenfiguren, die internalisierende Verhaltensprobleme zeigten, wurden zwar nicht völlig abgelehnt, jedoch gaben die Jugendlichen an, dass sie keine Freundschaft mit diesen Personen anstreben würden. Dies zeigt, dass Kinder und Jugendliche mit internalisierenden Problemen zwar nicht aktiv von Gleichaltrigen abgelehnt werden, jedoch trotzdem eher ausgeschlossen werden, was den Faktor der Einsamkeit erhöhen könnte.

Beziehung zu den Lehrpersonen: Eine enge, offene Lehrer/-innen-Schüler/-innenbeziehung gilt als Prädiktor für positive Schulergebnisse bei Kindern und kann dazu beitragen, ein schüchternes, ängstliches Kind vor negativen Folgen in der Schule zu schützen (Kalutskaya, Rudasill et al., 2015). Allerdings sind die Voraussetzungen für eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung für schüchterne und ängstliche Kinder nicht immer gegeben. Die Einstellungen von Elementarlehrer/-innen gegenüber schüchternen, ruhigen Kindern unterscheiden sich von ihren Einstellungen gegenüber überschwänglichen, gesprächigen und durchschnittlichen Kindern. Lehrer/-innen glaubten, schüchterne Kinder seien weniger intelligent und würden akademisch schlechter abschneiden als übermütige/gesprächige Kinder (Coplan, Hughes et al., 2011).

Zudem ist es für Lehrpersonen nicht immer offensichtlich zu erkennen, welche Kinder unter Angststörungen leiden. In einer Untersuchung wurde erhoben, inwiefern Grundschullehrer/-innen Kinder mit Angstsymptomen anhand von hypothetischen Vignetten, in denen Jungen und Mädchen mit unterschiedlich schweren Angstsymptomen beschrieben wurden, erkennen. Die Ergebnisse zeigten, dass Lehrer/-innen im Allgemeinen in der Lage waren, Kinder mit schweren Angstzuständen zu erkennen, jedoch Schwierigkeiten dabeihatten, zwischen moderaten Angstsymptomen und einer schweren Angststörung zu unterscheiden. Weibliche Lehrer/-innen wiesen mit einer größeren Wahrscheinlichkeit die Fähigkeit auf, schwere Angststörungen zu identifizieren (Headley und Campbell, 2011).

Die Kinder mit Angststörungen zu identifizieren ist notwendig, um ihnen angemessene Unterstützung zukommen zu lassen, die gerade für diese Kinder von entscheidender Bedeutung ist. Die wahrgenommene Unterstützung durch Lehrer/-innen und Mitschüler/-innen wirkt für ängstliche Schüler/-innen als wichtiger Schutzfaktor und scheint einen wichtigen Einfluss auf das psychische Wohlbefinden von Schüler/-innen zu haben. Empirische Untersuchungen konnten zeigen, dass diese wahrgenommene Unterstützung mit einem niedrigeren Ausmaß an psychosomatischen Beschwerden und einer grundsätzlich höheren Lebenszufriedenheit der Kinder verbunden war (Bilz, Sudeck et al., 2016).

5 Empirische Untersuchung
5.1 Methodisches Vorgehen

Um die Frage zu analysieren, inwiefern schul-, klassen- und schüler/-innenspezifische Faktoren Einfluss auf die emotionale Befindlichkeit von Schüler/-innen in Österreich haben, wurden Daten aus dem Forschungsprojekt »EELS – Geteilte Jugend im österreichischen Schulsystem. Heterogenität und Diversität in Schulklassen in Interaktion mit der sozial-emotionalen Entwicklung von Sekundarstufenschüler/-innen«, einem Kooperationsprojekt der Universität Graz und der PH Steiermark, analysiert. In dem Forschungsprojekt wurde die sozial-emotionale Entwicklung von 1200 Schüler/-innen in Mittelschulen (NMS) und in der Unterstufe des Gymnasiums im Längsschnitt über zwei Jahre begleitet. Für die Untersuchung wurde eine stratifizierte, repräsentative Stichprobe gezogen. Zu drei Messzeitpunkten wurde unter anderem die sozial-emotionale Entwicklung (SDQ – Fragebogen, Goodman, 1999) sowie das soziale Klassenklima (LiK, Gasteiger-Klicpera, 2001) erhoben und den Schüler/-innen zudem Fragebögen zu Aggression, Viktimisierung und zu prosozialem Verhalten vorgegeben.

Die Erhebung fand als Online-Erhebung in den Klassen durch geschulte Testleiter/-innen statt. Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Daten des zweiten Messzeitpunktes, an dem nachstehende Instrumente verwendet wurden.

5.2 Untersuchungsinstrumente

Zur Erhebung der schüler/-innenspezifischen Faktoren wurden soziodemografische Daten erhoben. Diese beinhalteten Informationen zum Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund der Schüler/-innen. Zudem wurden schulspezifische Daten zu Schultyp und Schulstandort erfasst. Die Einschätzung des sozialen Klassenklimas wurde mittels des Fragebogens »Das Leben in der Klasse, LiK« (Gasteiger-Klicpera, 2001) erhoben. Der Fragebogen »Das Leben in der Klasse« besteht aus 16 Items, die zu zwei Skalen zusammengefasst werden. Die Skala »Positives Klassenklima« umfasste sieben Items, z. B. »In unserer Klasse interessieren sich alle dafür, wie es den anderen geht«, und wies eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha gleich .81 auf. Die zweite Skala »Negatives Klassenklima« umfasste neun Items, z. B. »In unserer Klasse gibt es recht häufig Streit unter den Mitschülern« und wies eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha gleich .80 auf.

Zudem wurden aggressive sowie prosoziale Verhaltensweisen der Mitschüler/-innen aus Sicht der befragten Schüler/-innen erhoben. Die Skala »Prosoziales Mitschüler/-innenverhalten« umfasste fünf Items, z. B. »Wie oft sagt dir ein Mitschüler etwas Nettes? Wie oft hilft dir ein Mitschüler, wenn du Hilfe brauchst?« und wies eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha von .85 auf. Die Skala »Aggressives Mitschüler/-innenverhalten« umfasste zehn Items, z. B. »Wie oft wirst du von einem Mitschüler absichtlich gestoßen oder angerempelt?« oder »Wie oft wirst du von einem Mitschüler verspottet oder ausgelacht?« und wies eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha gleich .90 auf.

Zur Erfassung von emotionalen Problemen der Schüler/-innen wurde der »Strenghts and Difficulties Questionnaire« (SDQ) in der Version für Kinder und Jugendliche im Alter von elf bis sechzehn Jahren vorgelegt. Dieser setzt sich aus fünf Skalen mit jeweils fünf Items zusammen und dient der Erfassung von Emotionalen Problemen (z. B. »Ich mache mir häufig Sorgen«, »Ich bin oft unglücklich oder niedergeschlagen«, »Ich muss häufig weinen«), Hyperaktivitäts-/Aufmerksamkeitsproblemen (z. B. »Ich bin oft unruhig«, »Ich kann nicht lange sitzen«, »Ich bin dauernd in Bewegung und zappelig«), Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen (z. B. »Ich bin meistens für mich alleine«, »Ich beschäftige mich lieber mit mir selbst«, »Ich werde von anderen gehänselt oder schikaniert«), Verhaltensauffälligkeiten (z. B. »Ich werde leicht wütend«, »Ich verliere oft meine Beherrschung«, »Ich schlage mich häufig«, »Ich kann Andere zwingen zu tun, was ich will«) und prosozialer Verhaltensweisen (z. B. »Ich versuche, nett zu Menschen zu sein, ihre Gefühle sind mit wichtig«, »Ich bin hilfsbereit, wenn andere verletzt, krank oder traurig sind«) (Goodman, 1997; Döpfner & Steinhausen, 2012). Die Items werden anhand einer dreistufigen Likert-Skala von den Schüler/-innen beantwortet (Nicht zutreffend, Teilweise zutreffend, Eindeutig zutreffend).

5.3 Stichprobe

Die Stichprobe setzte sich aus 1545 Schüler/-innen zwischen 10–13 Jahren (52,1 % männlich, 47,9 % weiblich) zusammen. Von den Schüler/-innen hatten 68,9 % keinen Migrationshintergrund, 23,1 % wiesen einen Migrationshintergrund ersten Grades (weder die Eltern noch das Kind wurden in Österreich geboren) und 8,0 % einen Migrationshintergrund zweiten Grades (die Eltern wurden nicht in Österreich geboren, das Kind wurde in Österreich geboren) auf (Tab. 1). 56,8 % der befragten Schüler/-innen besuchten eine NMS, 43,2 % eine AHS. 35,5 % der Schulen befanden sich im städtischen, 64,5 % im ländlichen Raum (Tab. 2).

Tab. 1: Verteilung der Stichprobe nach Geschlecht, Schulart, Schulstandort und Migrationshintergrund

SchulartSchulstandortGeschlechtGesamt

Tab. 2: Verteilung der Schüler/-innen nach Geschlecht, Schulart und Schulstandort

SchulartSchulstandortGesamt

5.4 Statistische Auswertung

Um der Frage nach Unterschieden zwischen den Gruppen in den selbst berichteten Scores der Skala »Emotionale Probleme« nachzugehen, wurden zunächst Mittelwertsvergleiche durchgeführt und anschließend mittels Spearman Korrelationsanalysen die Zusammenhänge überprüft. Schließlich wurde der Einfluss von Risikofaktoren mittels multivariater Verfahren und Regressionsanalysen untersucht.

6 Ergebnisse
6.1 Unterschiede nach Schultyp und Schulstandort

Die univariate Varianzanalyse zeigte deutliche Unterschiede zwischen den Gruppen Schultyp und Schulstandort (Tabelle 3). Schüler/-innen, die eine NMS besuchten, wiesen höhere Werte an selbstberichteten emotionalen Problemen auf als Schüler/-innen einer AHS. Bezüglich des Schulstandorts berichteten Schüler/-innen aus städtischen Schulen über höhere emotionale Probleme. Zwischen Schultyp und Schulstandort konnte keine Interaktion beobachtet werden.

Tab. 3: Emotionale Probleme der Schüler/-innen nach Schultyp und Schulstandort (ANOVA)

MittelwertSDNF

Deutliche Unterschiede zeigten sich auch zwischen Jungen und Mädchen. Wie erwartet, wiesen Schülerinnen signifikant höhere Werte im Bereich emotionaler Probleme auf als Schüler. Zudem erhöhten sich die Werte für emotionale Probleme leicht über die drei Altersgruppen. Schließlich unterschieden sich auch Schüler/-innen mit Migrationshintergrund deutlich von Schüler/-innen ohne Migrationshintergrund. Am stärksten von emotionalen Problemen betroffen waren Schüler/-innen mit einem Migrationshintergrund 2. Grades, d. h., wenn die Eltern nicht in Österreich geboren waren, ihr Kind jedoch schon.

Tab. 4: Emotionale Probleme nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Alter (ANOVA)

MittelwertSDNF

Tabelle 5 verdeutlicht den Zusammenhang zwischen Klassenklima und emotionalen Problemen der Schüler/-innen. Wie erwartet, ist ein negatives Klassenklima mit höheren Werten im Bereich emotionaler Probleme verbunden. Umgekehrt sind bei einem positiven Klassenklima die emotionalen Probleme der Schüler/-innen geringer. Zudem wird deutlich, dass vor allem bei aggressivem Verhalten von Mitschüler/-innen die Werte der Skala emotionale Probleme deutlich höher sind, wohingegen in Klassen, in denen die Mitschüler/-innen sich prosozial verhalten, emotionale Probleme in geringerem Ausmaß angemerkt werden.

Tab. 5: Emotionale Probleme nach Klassenklima und Verhalten der Mitschüler/-innen (ANOVA)

MittelwertSDNF

6.2 Korrelationsanalysen zu Aspekten der Schulebene, der Klassenebene und der individuellen Ebene

In den Korrelationsanalysen zeigten das Geschlecht und der Migrationshintergrund einen deutlichen Zusammenhang mit emotionalen Problemen von Schüler/-innen in der Klasse. Zudem korrelierte die Anzahl der Bücher im Haushalt, die als stabiler Indikator für das kulturelle Kapital in den Familien gilt, deutlich negativ mit emotionalen Problemen. Je geringer die Anzahl der Bücher, desto größer, je größer die Anzahl der Bücher im Haushalt, desto geringer die emotionalen Probleme der Schüler/-innen. Auch der Schulstandort (Stadt oder Land) zeigte einen geringen, aber doch signifikanten Zusammenhang mit emotionalen Problemen. Den deutlichsten Zusammenhang wiesen aggressive Mitschüler/-innen und ein negatives Klassenklima auf. Dies scheint Schüler/-innen mit emotionalen Problemen deutlich zu belasten. Im Gegensatz dazu zeigten ein positives Klassenklima und prosoziale Mitschüler/-innen einen negativen Zusammenhang mit emotionalen Problemen der Schüler/-innen. Bemerkenswert ist, dass die Stärke des Zusammenhangs bei den beiden negativen Aspekten (negatives Klassenklima und aggressive Mitschüler/-innen) höher ist als bei den beiden positiven Aspekten (positives Klassenklima und prosoziale Mitschüler/-innen) (Tabelle 6).

Tab. 6: Ergebnisse der Korrelationsanalysen (Spearman) zu schüler/-innen-, schul- und klassenspezifischen Faktoren sowie emotionalen Problemen bei Schüler/-innen

SkalaEPAlterGMigrBüSTSStPKKNKKAggMProM

** Korrelation nach Spearman auf Niveau 0,01 (2-seitig) signifikant

* Korrelation nach Spearman auf Niveau 0,05 (2-seitig) signifikant

6.3 Identifikation von Risikofaktoren

Abschließend wurden die einzelnen Risikofaktoren mittels Regressionsanalyse überprüft. In das Modell wurden zunächst die drei schüler/-innenspezifischen (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund), die zwei schulspezifischen (Schultyp, Schulstandort) und die klassenspezifischen Belastungsfaktoren (Klassenklima, Verhalten der Mitschüler/-innen) integriert. Nach schrittweiser Entfernung der Variablen konnten fünf Risikofaktoren für emotionale Probleme bei Schüler/-innen bestimmt werden. Das Geschlecht (F_(1,856)= 7,98; p = .005), der Migrationshintergrund (F_(2,857)= 7,80; p = .000), aggressives Verhalten der Mitschüler/-innen (F_(3,857)= 190,77; p = .000), negatives Klassenklima (F_(4,857)= 155,09; p = .000) sowie seltene prosoziale Verhaltensweisen der Mitschüler/-innen (F_(5,857)= 33,23; p = .000) konnten als Prädiktoren für emotionale Probleme identifiziert werden. Das Alter sowie die schulbezogenen Variablen (Schultyp, Schulstandort) hatten hingegen kein prädiktives Gewicht.

Tab. 7: Prädiktoren für emotionale Probleme

Emotionale Probleme

AV: SDQ Score Skala Emotionale Probleme

N = 859, KI = Konfidenzintervall

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

7 Zusammenfassung und Diskussion

Das Ziel dieses Beitrags bestand darin, schul- und klassenspezifische Bedingungsfaktoren für soziale Ängstlichkeit und Schüchternheit bei Schüler/-innen zu identifizieren. Sowohl die bisher vorliegenden empirischen Befunde als auch die Analysen des empirischen Teils konnten zeigen, dass einerseits schüler/-innenspezifische Merkmale wie das weibliche Geschlecht, aber vor allem klassenspezifische Merkmale wie negatives Klassenklima und aggressive/ablehnende Verhaltensweisen von Mitschüler/-innen emotionale Probleme im Kindes- und Jugendalter erhöhen können.

Die Ergebnisse aus der EELS-Studie bestätigten darüber hinaus, dass Schüler/-innen aus ländlicheren Schulen über ein positiveres Klassenklima berichteten als Schüler/-innen aus städtischen Schulen. Sie erlebten die Mitschüler/-innen als unterstützender, hilfreicher und als weniger aggressiv, was für ein größeres Zugehörigkeitsgefühl an ländlichen Schulen spricht (Bilz, 2008). Zudem berichteten Schüler/-innen an Neuen Mittelschulen im Gegensatz zu Schüler/-innen aus Allgemeinbildenden höheren Schulen (Gymnasien) häufiger über aggressive und ablehnende Mitschüler/-innenerfahrungen. Gerade aggressives Verhalten von Mitschüler/-innen erhöht das Risiko für emotionale Probleme.

Diese Befunde machen deutlich, dass negative soziale Erfahrungen mit Mitschüler/-innen und Gleichaltrigen nicht nur als aufrechterhaltende Faktoren von Zurückgezogenheit und Schüchternheit, sondern auch als Entwicklungsrisiken im Hinblick auf die Entwicklung von klinisch relevanten internalisierenden Störungen betrachtet werden müssen. Der Umstand, dass ein positives Klassenklima sowie ein prosozialer Umgang innerhalb der Schülerschaft einen positiven Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung von Schüler/-innen haben kann, ist zudem von entscheidender Bedeutung.

Schulen und insbesondere Lehrer/-innen verfügen über die einzigartige Möglichkeit, internalisierende Symptome bei Schüler/-innen zu erkennen, weil sie im Schul- und Klassensetting eine Vergleichsmöglichkeit mit anderen Verhaltensweisen von Schüler/-innen haben und dadurch Unterschiede zwischen erwartetem und kritischem Verhalten erkennen können (Headley & Campbell, 2013). Gleichzeitig können sie präventiv auf Ebene des Klassenklimas wirken, um Risikofaktoren für die Entwicklung von emotionalen Problemen zu minimieren.

Die Schule stellt einen zentralen Lebensbereich und Entwicklungsraum für Kinder- und Jugendliche dar. Sie ist nicht nur als Lernort von Relevanz, sondern auch als Ort von Schutz- und Risikofaktoren in Bezug auf ihre psychische Gesundheit. Die schulische Unterstützung ist von großer Relevanz für die psychische Entwicklung von Kindern, die Schule kann ein geeignetes Umfeld schaffen, das Risikofaktoren hinsichtlich der Entwicklung von emotionalen sowie Verhaltensproblemen von Schüler/-innen verringert.

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