Kitabı oxu: «Spiel- und Medienpädagogik»

2 Kulturelle Bildung
Martin Geisler & Horst Pohlmann

Das Kapitel legt einerseits Grundlagen für die Auseinandersetzung mit der Spiel- und Medienpädagogik, andererseits bearbeitet es die aktuelle und bisweilen kontroverse Frage nach der strukturellen Verortung der Spiel- und Medienpädagogik. Aufeinander aufbauende und sich ergänzende Prinzipien, dienen der Eröffnung wichtiger theoretischer Perspektiven, dazu vorhandene methodische Ressourcen auszuschöpfen und nicht zuletzt der Identitätsbildung von Tätigen, in, auf den ersten Blick, sehr verschiedenen Arbeitsfeldern. In der pädagogischen Praxis verschwimmen die Grenzen der Arbeitsfelder Kultureller Bildung. Eine grundlegende Auseinandersetzung verschiedener Kunst- und Kulturformen ist daher für Spiel- und Medienpädagog*innen eine wichtige Voraussetzung.

2.1 Brennpunkt Kulturelle Bildung

Die Autoren betrachten die Spiel- und Medienpädagogik als Teil der Kulturellen Bildung. Dies ist keineswegs selbstverständlich. Sowohl Spiel-, Medien- als auch Kulturpädagogik blicken auf eigene Entwicklungen und Konzepte zurück, haben verschiedene Ursprünge, wesentliche Vertreter*innen und entsprechende Institutionen. Ihre Ziele in Bezug auf die erwünschte Wirkung bei Zielgruppen ähneln sich jedoch zu großen Anteilen. Dabei stehen sie kaum im Wettbewerb zueinander. Vielmehr kann ein übergreifendes Denken und Handeln Synergien in Theorie und Praxis aufzeigen. Eine Nachrangigkeit zu definieren, birgt das Risiko Befindlichkeiten zu wecken. Spiel und Medien sind Kulturgüter. Trotz ihrer jeweiligen theoretischen Basis hat die Kulturelle Bildung sie neben vielen weiteren Bereichen seit langer Zeit als Gegenstand ihrer Aktivitäten definiert und integriert. Abgesehen von der Bearbeitung und Entwicklung des jeweiligen Mediums (Spiel, Medien, Tanz, Musik, Literatur, Handwerk usw.) sucht die Kulturelle Bildung nach gemeinsamen Zielen und Kompetenzen im Einsatz dieser Felder. Sie kann daher auch für die Spiel- und Medienpädagogik als strukturelles Dach aufgefasst werden.

So verstanden ist es sinnvoll den Zweck der Kulturellen Bildung näher zu betrachten. Kulturelle Bildung »als Prozess hat zusammengefasst, drei Funktionen: Vorbereitung auf die Berufstätigkeit, Ermöglichung politischer und gesellschaftlicher Teilhabe sowie Persönlichkeitsbildung.« (Ermert 2007, S. 6) Für die Persönlichkeitsentwicklung bedeutet dies, mit Kunst und Kultur Horizonte zu erweitern, eigene Meinungsbildung zu fördern, Haltungen zu entwickeln und zu zeigen sowie damit zu »selbst- und verantwortungsvollen Individuen zu werden, die ihre Stärken und Fähigkeiten kennen« (Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung 2019).

Die Ziele der Kulturellen Bildung verändern sich mit der gesellschaftlichen Entwicklung, ihren Bedarfen und natürlich den Instrumenten (Medien). Gesellschaftliche Veränderungen vollziehen sich nicht reibungslos. Sie bringen eine Vielzahl von Herausforderungen, Problemen und Orientierungsschwierigkeiten mit sich. So hat sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten Alltag ent-traditionalisiert. Der Einzelne gewinnt dabei mehr Freiheit, Deutungs- und Handlungsspielräume. Nachteil ist jedoch eine hohe Orientierungslast (vgl. Ziehe 2005, S. 74). Das Individuum muss aus- und abwählen. Dazu bedarf es Fähigkeiten, die weniger mit Wissen als vielmehr mit eigenen Stärken, mit Mut, Kritikfähigkeit, Vertrauen, Verantwortung etc. zu tun haben (vgl. Fuchs 2000, S. 80).

Gesellschaftliche Veränderungen werden aktuell insbesondere im Kontext des digitalen Wandels deutlich. Dies bekräftigt die Bedeutung, Notwendigkeit aber auch eine breite und offene Auffassung der Medienpädagogik. Bernd Schorb und Jürgen Hüther (2005) beschrieben sie, angelehnt an eine Rede des damaligen Bundespräsidenten Herzog (1998) als Lebenskompetenz. Dabei sind die theoretischen Fundamente der Medienpädagogik, die Kommunikations- und Erziehungswissenschaft zu berücksichtigen. Medienpädagogisches Denken ist innerhalb einer Medien- und Informationsgesellschaft in nahezu sämtlichen Lebensbereichen relevant. Heutzutage befinden sich Jugendliche in einem permanenten Balance-Akt zwischen on- und offline. Bisweilen ist gar die Trennung dieser beiden Bereiche unklar und ohne besondere Bedeutung für die Anwender*innen. Hier greift die Beschreibung einer voranschreitenden Post-Digitalität, in der vor allem Heranwachsende nicht mehr zwischen digital und analog, on- und offline unterscheiden, weil digitale Medien vollends in den Lebensalltag integriert und selbstverständlicher Bestandteil von Kommunikation und auch kulturellen Aktivitäten sind. Die heutige Wirklichkeit ist durch die Erfahrungen medialer Wahrnehmung und dabei insbesondere der Bildwahrnehmung geprägt. Kinder und Jugendliche haben eine dementsprechend andere Disposition zur Wahrnehmung von Welt. »Die sinnliche Erfahrung der ›Welt als Abbild‹ prägt die Wirklichkeitskonstruktion, so dass sich Bezugspunkte für eine Orientierung in der Realität auch aufgrund der Folien medialer Vorerfahrungen herausbilden.« (Röll 1998, S. 35) Die Ästhetisierung des Alltagserlebens zählt zu den Aufgaben und Herausforderungen einer kulturellen Modernisierung und wird insbesondere von Kindern und Jugendlichen forciert und praktiziert. »Je künstlicher ich mir die Welt mache und je künstlicher ich sie wahrnehme, umso mehr ist es eine von mir ›gemachte‹, und insofern dann ›meine Welt‹.« (Ziehe 1994, S. 21) Betrachtet man die schiere Bilderflut, die insbesondere über Soziale Medien geteilt wird, ist es unwahrscheinlich, dass Fotos im Sinne einer Kunst-Rezeption betrachtet und analysiert werden. Dennoch wollen die Fotograf*innen mit ihren Werken Aussagen treffen und haben sich im Zweifel überlegt, wie das Foto gestaltet sein soll. Wie jedoch kann die Bedeutung und aufgeladene Sinngebung eines Bildes auch heute gelingen? In einem studentischen Projekt an der TH Köln (Studiengang Soziale Arbeit) wurde mit Jugendlichen ein Projekt umgesetzt, in dem sie die Aufgabe hatten, »das Foto ihres Lebens« zu erstellen und zwar mit Hilfe einer selbst gebauten Lochkamera. Die intensive Auseinandersetzung mit eher historischen Herangehensweisen und Herausforderungen der Fotografie, führte im Verlauf auch zu einem veränderten Sehverhalten jener Bilder, die die Teilnehmenden von ihren Freund*innen in den Sozialen Netzwerken erhalten. Auch die intendierten Aussagen jener Bilder wurden im Anschluss eingehender reflektiert.

Eine von Bildern dominierte Welt, kann nur mit Hilfe ästhetischen Denkens dechiffriert werden. Ästhetisches Denken entwickelt sich, neben der nicht geringer zu schätzenden Schriftsprache, zu einer wichtigen Kompetenz. So wird offenbar, welche Bedeutung die Kultur- und Medienpädagogik für alltägliche Lebensbereiche hat. »Die Schulung der Wahrnehmung als Basisqualifikation ästhetischer Denkweise könnte dabei eine zentrale Rolle spielen.« (Röll 1998, S. 64) Wahrnehmungskompetenz ist eine wesentliche Fähigkeit für die angemessene Beurteilung von realer und medialer Wirklichkeit. Eine zeitgemäße Medienpädagogik ist daher untrennbar auch mit der Auseinandersetzung von Wahrnehmung, Semiotik, Ästhetik, Kunst und Kultur verbunden. Diese wiederum sind als Grundlagen seit langer Zeit Gegenstandbereiche der Kulturellen Bildung. Sie kennzeichnet sich durch sehr einbeziehende und grundsätzliche Ansätze. Zugleich ist sie innerhalb ihrer Handlungsfelder praxisnah und prozessorientiert. Im Ergebnis bedeutet Kulturelle Bildung die Fähigkeit zur erfolgreichen Teilhabe an kulturbezogener Kommunikation mit positiven Folgen für die gesellschaftliche Teilhabe insgesamt (vgl. Ermert 2009). Wirksamkeit, Entfaltung und Akzeptanz sind wichtige Elemente, um Menschen das Gefühl von Gestaltung, Einfluss, Partizipation sowie Mit- und Selbstbestimmung zu verleihen. So verdeutlichen sich die Nähe zwischen Kultureller Bildung, Sozialer Arbeit und Politischer Bildung.

Je nach speziellem Thema oder Methode erscheint es darüber hinaus sinnvoll weitere Disziplinen zu beachten und einzubeziehen. Die meisten bildlichen Ausdrucksformen sehen sich heute beispielsweise fast zwangsläufig mit einer Auseinandersetzung im Umgang mit Daten konfrontiert. Dies wiederrum schließt an die Themen Datensicherheit und »BigData« an. Eine normative, kreative und/oder pädagogische Auseinandersetzung führt auf diese Weise deduktiv von der Kulturellen Bildung, über die Medienpädagogik zu Fragen der Wissenschaft, Informatik, Ethik, Recht usw. hin zur Erstellung eines künstlerischen oder pädagogischen Prozesses oder Produktes. Dabei zeigt sich, dass auch die Medienpädagogik als zugleich allgemeine und spezielle Disziplin wiederum Impulse für die Kulturelle Bildung aufzeigt und bearbeitet. Die Facetten und Bereiche Kultureller Bildung stehen daher in einem Wechselwirkungsprozess zu einander. Dies wiederum wird z. B. dadurch deutlich, dass sich die Bereiche Spiel- und Medienpädagogik über das Medium des Computerspiels zunehmend verknüpfen. Für diese Symbiose ist es zunächst nicht zwangsläufig nötig eine übergeordnete Struktur zu definieren. Für das Durchdringen der Themen, der Hintergründe, der Ziele und der Methoden ist die Kulturelle Bildung als gemeinsame Basis jedoch empfehlenswert und bereichernd.

Kulturelles und pädagogisches Handeln wird bestimmt durch die Anforderungen der Gesellschaft (vgl. Spanhel 2011, S. 107). Dies geht mit der Haltung systemischen Denkens einher, in welcher Menschen stets in der Abhängigkeit ihrer jeweiligen sie umgebenden sozialen Systeme betrachtet werden. In diesem Zusammenhang wird gleichfalls deutlich, dass Menschen nicht nur sich selbst verändern können, sondern auch Einfluss auf die sozialen Systeme haben (vgl. König/Volmer 2016, S. 9). Bereits diese Grundlagen deuten darauf hin, wie komplex und vielschichtig die Themen geworden sind (oder schon immer waren), mit denen sich die Spiel- und Medienpädagogik befassen muss. Eine Medienpädagogik, die klient*innenorientiert agieren will, muss fachübergreifend denken, komplexe Zusammenhänge sehen und die darin für sie wesentlichen Dynamiken erkennen. Natürlich lässt sich dieser Gedanke auch umkehren und induktiv auffassen. Aus einer zunächst spontanen und naiven Idee entspinnt sich nicht selten ein Netzwerk an Professionen, Theorien und anderen zu berücksichtigenden Bereichen. Der ganzheitliche Gedanke beinhaltet auch die Chance sich selbst und seine Wirkungsmöglichkeiten als Teil des Ganzen wahrzunehmen und nicht als isoliert und unabhängig von anderen Belangen. Kulturelle Bildung und alle ihre Facetten können als eine Art Brennpunkt verstanden werden, vom dem aus vielzähligen Aktivitäten und Schnittstellen möglich sind.

Es ist nötig, sich einerseits einer Profession zu widmen und Expertise zu erlangen, andererseits den Blick für naheliegende Bereiche offen zu halten, diese zu berücksichtigen oder gar einzubeziehen. Dann, ggf. im Teamteaching, fachübergreifend zu denken, auch in dem Bewusstsein, nicht für alle Themenbereiche umfassende Kenntnisse zu besitzen und mit anderen zu kooperieren, die entsprechende Expertise mitbringen. Diese an sich recht einfache Logik, stellt sich in der Praxis teils herausfordernd dar. Die Bereitschaft über den »Tellerrand« zu blicken, die in einer zunehmend komplexeren, globalen und digitalen Welt unentbehrlich ist, bedeutet auch das Verlassen von Komfortzonen. Lehrende galten lange Zeit als Expert*innen für ihre jeweiligen Fachdisziplinen. Eingehend mit dem Wandel von der Gutenberg-Galaxie zur Internet-Galaxie (vgl. Geisler 2019, S. 13f.) stehen sie nun vor der Herausforderung, ihre Arbeit zunehmend als Coaches, Navigator*innen und Lehrbeleiter*innen zu verstehen (vgl. Röll 2003, S. 216ff.). Darin liegt jedoch in der Übergangsphase das Risiko einen Anteil der Berufsidentität aufzugeben. So wird der Lehrende zum Lernenden. Allerdings mit einem umso breiteren Verständnis über Zusammenhänge, Prozesse und Synergien.

2.2 Entwicklungsaufgaben

Betrachtet man das Spiel als Methode oder Mittel zur Aneignung von Welt (vgl. Piaget 1992, S. 139ff) wird schnell deutlich, welchen Stellenwert es in der kindlichen Entwicklung und weiterführend in der Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen einnimmt. Die spielerische und von Motivation und Neugier geprägte Exploration des Selbst in einer von Erwachsenen dominierten Gesellschaft hat entscheidende Wirkungen auf den Entwicklungsprozess des Menschen und das sich Zurechtfinden in einer immer komplexer werdenden Umwelt. Ergänzend können Planspiele oder Simulationen als spielerische Vermittlungsmethoden auch bei Erwachsenen die Komplexität des Alltags auf ein einfacheres Maß reduzieren und Wechselwirkungsprozesse sowie Abhängigkeitsfaktoren in Systemen transparent vermitteln. In Simulationsspielen wie »Ecopolicy« (Brett- und Computerspiel) oder »Democracy« (Computerspiel) agieren Spieler*innen als Entscheidungsträger*innen, um einen Staat zu lenken. Dabei werden die Auswirkungen dieser Entscheidungen nach jeder Runde transparent dargestellt, ausgewertet und dienen den Spielenden dazu, ihre nächsten Züge und Eingaben entsprechend anzupassen und aus Erfolgen sowie Misserfolgen zu lernen. Zufällige Spielereignisse bieten zusätzliche Herausforderungen, auf die reagiert werden muss und die wiederum Auswirkungen auf die nächsten Entscheidungen haben. Auch für Gruppen konzipierte Planspiele verfolgen diesen Zweck, nur dass hier ein weiterer Aspekt hinzukommt, nämlich das Interagieren mit anderen in (gruppen-)dynamischen Prozessen. Diese soziale Interaktion in Spiel- und Lernumgebungen erfordert seitens der Spielenden eine Übernahme und Aneignung von vorgegebenen Rollen im Wettbewerb oder Zusammenarbeit mit anderen Spiel-Identitäten, die oft eigene Ziele innerhalb des Settings verfolgen. Hierzu schlüpfen sie in die jeweilige Rolle und schau-spielern entsprechend. Dabei bringen sie zwar ihre eigenen Erfahrungen und ihre Persönlichkeit in das (Schau-)Spiel mit ein, agieren aber rollenbezogen und als anderer Charakter. Dies gelingt mit Kreativität sowie der Fähigkeit des Menschen, sich in andere hineinversetzen und aus sich selbst herausgehen zu können. Der Psychologe Donald W. Winnicott bescheinigt dem Spiel mit Identitäten eine schöpferische Kraft, die es ermöglicht, aus den Spielerfahrungen wiederum Rückschlüsse auf das Selbst zu ziehen und Veränderungsprozesse in Gang zu setzen (vgl. Winnicott 1973). Allen Spielformen gemein ist, dass Spieler*innen im Spiel an sich aufgehen, die Umgebung oder Zeit vergessen und sich ganz auf die Anforderungen und das Agieren konzentrieren. Die skizzierten Beispiele belegen die von Roger Caillois in seinem Werk »Les jeux et les hommes« (Caillois 1958) vorgenommene Unterteilung von Spielen in vier Kategorien: agon (Wettkampf), alea (Zufall), illinx (Rausch) und mimikry (Maskierung), die einzeln oder auch kombiniert vorkommen können.

An den Beispielen wird zusätzlich deutlich, dass die Grenzen von Fachdisziplinen, vor allem der Kulturellen Bildung, verschwimmen. Es finden sich Elemente von Theater, Spielpädagogik, Games-Studies, Human- und Sozialwissenschaften bis hin zu Psychologie oder allgemeiner Pädagogik. Wissenschaftler*innen unterschiedlicher Disziplinen haben, die von Caillois skizzierten, Merkmale weiterentwickelt und im jeweiligen Fachdiskurs erweitert. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang die offensichtliche Nähe von Spiel und Computerspiel. Der ungarische Psychologe Mihály Csíkszentmihályi entwickelte das Prinzip des Flow (Csíkszentmihályi 1995) als Beschreibung des Aufgehens in einer Tätigkeit im Sinne eines Schaffensrauschs, der sowohl in der Spielpädagogik als auch den Game-Studies zentrales Element für die Bindung von Spieler*innen in einem Spiel-Setting darstellt und entsprechend auch in der Ausbildung von Game-Designer*innen vermittelt wird. Katie Salen und Eric Zimmermann haben den von Huizinga im »Homo Ludens« (Huizinga 1938) beschriebenen »Magic Circle« in ihrem Buch »Rules of Play: Game Design Fundamentals« (Salen & Zimmermann 2003) auf virtuelle Spielwelten übertragen. Der »Magic Circle« beschreibt die Abgrenzung von einem Spiel-Setting zur realen Welt. Spieler*innen agieren innerhalb des Spiels und eine Verbindung zur Außenwelt ist während des Spielens nicht gegeben. Eine Durchlässigkeit ergibt sich in der Regel erst nach dem Spiel, wenn Erfahrungen auf reale Lebenskontexte übertragen werden oder vor dem Spiel, wenn reale Settings im Spiel simuliert oder nachgestellt werden sollen. Mit einer Ausnahme: Moderne Spielformen, die sich mittels Smartphones und »Augmented Reality« genau an der Grenze des Magic Circles bewegen und bewusst damit spielen, Virtuelles und Analoges verschwimmen zu lassen. Prominentes Beispiel ist »Pokemon Go«, in dem die Spielfiguren über den Handy-Bildschirm in der realen Umgebung eingeblendet werden und mit ihnen interagiert wird.

Wie bereits beschrieben, unterscheiden heute Kinder und Jugendliche nicht mehr zwischen digital und analog oder online und offline. Für sie ist der Magic Circle zwischen Medienwelten und Realität in beide Richtungen durchlässig geworden. Soziale Netzwerke und Messenger sind integraler Bestandteil ihrer Kommunikation, Online-Videoplattformen und Streaming-Dienste zentrale Elemente der Informationsbeschaffung und Unterhaltung und das Smartphone als multimediale Universalmaschine vereint Computer, Internet, Fernseher, Telefon und viele weitere Gerätschaften, die für die Generationen vor ihnen als voneinander getrennt betrachtet wurden und mitunter bis heute werden. Der Pädagoge und Manager Mark Prensky beschrieb mit der Einführung der Begriffe »Digital Native« und »Digital Immigrant« (Prensky 2001) die Herausforderung, neue Technologie adaptieren zu können. Während es für Personen, die schon mit der Technik aufwachsen, einfach und selbstverständlich ist, mit ihr klar zu kommen und sie zu nutzen, stellt es für die »nicht-digital-geborenen« eine Herausforderung dar, da sie sich deren Nutzung erst mühsam aneignen müssen. Mit entsprechenden Auswirkungen auf den Dialog der Generationen, auf das Aufwachsen, den Entwicklungsprozess und auch auf Erziehung und Bildung. Inzwischen ist die Kluft aber deutlich spürbarer. Die post-digital lebende Generation (Negroponte 1998) kann mit der Unterscheidung zwischen analog und digital oder real und virtuell schlicht nichts mehr anfangen. Sie beziehen ihr Wissen aus dem omnipräsenten Internet, den Video-Plattformen und präferieren multimediale Darstellungsformen. Aktuell ist daher unter Umständen die Differenzierung zwischen »digital residents« und »digital visitors« dienlicher.

Wenn digitale Medien essenzieller und selbstverständlicher Bestandteil des Lebens von Heranwachsenden sind, kommt ihnen im Rahmen der Entwicklungsaufgaben auf dem Weg zum Erwachsenwerden eine zentrale Bedeutung zu. Auch das Spiel fördert Kompetenzen, die den Entwicklungsprozess unterstützen können. Der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann benennt vier zentrale Entwicklungsaufgaben (vgl. Hurrelmann & Quenzel 2016):

• Qualifikation durch Schulung von intellektuellen und sozialen Kompetenzen.

• Bindung durch den Aufbau von Selbstbild, Identität und Kontakten zu anderen Menschen, wie auch der emotionalen Loslösung von den Eltern.

• Konsum mit der Ausbildung von Strategien zur Entspannung und Regeneration durch die Nutzung entsprechender Angebote der Konsumgesellschaft.

• Partizipation mit der Fähigkeit der aktiven Mitgestaltung von Gesellschaft und ihren Regeln, Werten und Normen.

Somit erfolgt ein Übergang in die Berufswelt (Qualifikation), in eine Partner- und Familienrolle (Bindung), zum Konsumenten (Konsum) und zum Bürger (Partizipation). All diese Entwicklungsaufgaben lassen sich in Spielszenarien abbilden, erproben, bewerten und mittels Rückschlüssen aus den gewonnenen Erfahrungen für den weiteren individuellen Entwicklungsprozess nutzen. Spiel kann emotionale, soziale, motorische und kognitive Kompetenzen fördern und somit entsprechend in Entwicklungs- und Lernprozessen zielorientiert eingesetzt werden, sofern bestimmte Voraussetzungen gegeben sind.

Die Programmierumgebung »Scratch«, die am MIT in Boston entwickelt wurde, um Kinder in die Welt der Programmierung einzuführen, verfolgt einen spielerischen und kreativen Ansatz. Mitchel Resnick benennt vier »P« zur Realisierung eines auf Kreativität bauenden Lernprozesses (Resnick 2017, S. 2f): Die Realisierung von Projekten in einer interagierenden Community (Projects), die Möglichkeit zur Verfolgung eigener Interessen und Leidenschaften (Passion), den sozialen Prozess im Austausch und der gegenseitigen Unterstützung im Lernprozess (Peers) sowie den spielerischen Umgang mit einer komplexen Thematik inklusive der Möglichkeit, aus Fehlern zu lernen (Play). In seinen Forschungsarbeiten ist Resnick zu dem Ergebnis gekommen, dass genau diese Mischung in einem auf Selbstlernen und wechselseitiger Unterstützung mit anderen aufbauenden Lernumgebung in einem spielerischen Setting im Sinne einer Selbstoptimierung für die notwendige Motivation sorgt, auch dranzubleiben und gemeinsame Ziele zu verfolgen. Eine ähnliche Herangehensweise verfolgen in Deutschland Projekte wie »Jugend hackt«¹, »hello world«² oder »Gamescamp«³, die von der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) als innovative Medienprojekte mit dem Dieter-Baacke-Preis ausgezeichnet wurden oder nominiert waren⁴. Einen anderen Ansatz verfolgt der Lehrer und Musiker John Hunter mit dem »World Peace Game«⁵. In dem analogen Planspiel wirft er Kinder in eine hoch-komplexe Simulation, in der sie ökonomischen, politischen und globalen Krisensituationen ausgesetzt sind, die sie gemeinschaftlich lösen müssen, um das Spiel zu meistern. Die Kinder sind je Teil eines fiktiven Landes und müssen in unterschiedlichen Rollen agieren. Das Setting ist vorgegeben, Lösungswege nicht. Hunter folgt mit dem Projekt der Annahme, dass auch – oder sogar vor allem – Kinder in der Lage sind, gemeinsam die großen Probleme der Welt zu lösen, wenn sie in einem offenen und auf Zusammenarbeit basierenden Lernsetting selbst und intrinsisch motiviert agieren und ihre individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einbringen können. Die Rolle des Pädagogen/der Pädagogin besteht darin, ein Setting und einen Spielraum zur Verfügung zu stellen und durch Wertschätzung und Vertrauen in die Fähigkeiten der Kinder ein menschliches und positives Lernklima zu schaffen. Hunter vertritt die Ansicht, dass solche Projektformen einen prägenden Einfluss auf den Entwicklungsprozess von Kindern haben und in der Lage sind, Persönlichkeiten auszubilden, die zukünftig auch als potenzielle Entscheidungsträger in Politik und Gesellschaft agieren können. In einem unterhaltsamen und inspirierenden TED-Talk stellt er die Hintergründe, das Rollen- und Planspiel, die innovative pädagogische Herangehensweise und die Erfahrungen im Einsatz mit Kindern vor⁶.

Blickt man auf die Bedürfnisse, die Jugendliche haben und ihren Entwicklungsprozess prägen, wird deutlich, dass digitale Medien im Sinne der Post-Digitalität inzwischen entscheidenden Einfluss nehmen oder zumindest zu den früheren Formen der Bedürfnisbefriedigung hinzukommen. Das Bedürfnis nach a) Erlebnis wurde durch Unternehmungen mit Freund*innen und medialen Erlebnissen in Film und Fernsehen gedeckt, heute kommen Internet, Soziale Netzwerke, Video-Plattformen und virtuelle Spielwelten hinzu. Der Wunsch nach b) Zugehörigkeit erfolgte über Freund*innen, Vereine und Familie, deren Funktion durch (Online-) Communities und die Kommunikation über Soziale Netzwerke teils sogar ersetzt wird. Die eigene c) Identitätsentwicklung wurde durch die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen und im Dialog der Generationen voran getrieben, heute geschieht dies auch in Communities und virtuellen Spielformen, wie MMORPGs (Massive Multiplayer Online Roleplaying Games), die eine spielerische und experimentelle Form des Ausprobierens unterschiedlicher Persönlichkeitsdarstellung gegenüber Dritten ermöglichen, ohne negative Konsequenzen im realen Leben befürchten zu müssen. Das d) Streben nach Freiheit und Unabhängigkeit erfolgte durch das Rebellieren gegen Autoritäten, sei es im Elternhaus oder gegen Obrigkeiten, heute vollzieht sich die Abgrenzung von Erwachsenen vor allem in digitalen Medien, wenn die digitalen Räume exklusiv von Jugendlichen genutzt werden und Erwachsene sie gar nicht erst nutzen. Facebook z. B. wurde in dem Moment für Jugendliche uninteressant, als ihre Eltern sich entsprechende Accounts eingerichtet hatten und es fand eine Migrationsbewegung zu anderen Diensten statt. Auch die Tatsache, dass Eltern den Plattformen kritisch gegenüberstehen, ermutigt Jugendliche erst recht, sie zu nutzen. Das verständliche Bedürfnis nach Abgrenzung von Erwachsenen im digitalen Raum hat allerdings auch zur Folge, dass die Aktivitäten oft unter Ausschluss pädagogischer Einflussnahme stattfinden, was bezogen auf den Kinder- und Jugendschutz entsprechende Herausforderungen mit sich bringt. E) Orientierung und Sicherheit gaben gemeinsam mit anderen Jugendlichen konsumierte Medien mit ihren Vorbildern sowie sichtbare Zugehörigkeitsmerkmale, wie Bekleidung oder bestimmte Marken. Smartphone, Computerspiele und Internetplattformen erweitern diese Bedürfnisbefriedigung entsprechend, auch ohne, dass Zugehörigkeiten außerhalb der Mediennutzung wahrgenommen werden können. Die f) sexuelle Orientierung wurde von Jugendzeitschriften und in Interaktion mit Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts bedient, heute konsumieren schon Kinder Hardcore-Pornografie über einschlägige und frei verfügbare Internetseiten. Und das Bedürfnis nach g) Status wurde mit sportlichen Aktivitäten und Marken-Bekleidung gedeckt, zu denen sich inzwischen die Anzahl von Likes in den Sozialen Netzwerken, Aufmerksamkeit-generierende Posts oder Erfolge in Online-Games hinzugesellen.

Pädagogik und Kulturelle Bildung agieren schon immer mit Lebensweltbezug. Entsprechende Angebote für eine digital lebende Generation kommen nicht umhin, auch digitale Medien aufzugreifen und Zielgruppe entsprechend in ihrer Lebenswelt abzuholen. Der Medienpädagogik fällt hier eine Schlüsselrolle zu, nämlich zwischen digital und analog zu vermitteln, Anschlussmöglichkeiten offen zu legen und auf mögliche Schnittstellen hinzuweisen. Das kann ein im virtuellen Raum umgesetztes Theaterstück sein, die Bearbeitung von Film- oder Computerspielmusik im Rahmen der Musikvermittlung, das Schreiben von Geschichten in Hypertext-Formaten oder das Aufgreifen von medialen Unterhaltungsformen, wie Serien und Filmen in der Bildenden Kunst als Basis für einen kreativen Schaffensprozess nutzbar zu machen. Dabei nimmt Medienpädagogik im Sinne einer ganzheitlichen Kulturellen Bildung nur einen Teil in einem sich wechselseitig befruchtenden Fächerkanon ein.

2.3 Handlungsfelder und Qualifikation

Eingangs wurde bereits angedeutet, wie vielschichtig die Handlungsfelder der Kulturellen Bildung sind. Vielleicht liegt es an dieser Vielfalt, dass es mitunter schwer fällt, Kulturelle Bildung zu beschreiben oder zu definieren. In Malerei, Fotografie, Musik, Tanz, Zirkus, Literatur, Handwerk, Bildhauerei, Theater, Museen und vielen anderen Bereichen engagieren sich Menschen und versuchen mit ihren Mitteln etwas zur Entwicklung der Gesellschaft oder des Einzelnen beizutragen. Berthold Brecht sieht in jeder künstlerischen Betätigung die Freisetzung aller Produktivität zur Gestaltung eines freieren Lebens der Menschen (vgl. Brauneck 1993, S. 339). Er beschreibt, sicherlich nicht zuletzt geprägt durch die marxistische Gesellschaftslehre, den gesellschaftlichen Zustand als Produkt seiner eigenen Praxis. Folglich ist die Gesellschaftslage durch gesellschaftliche Praxis zu verändern (vgl. Krabiel 1993, S. 128). »Die heutige Welt ist dem Menschen nur beschreibbar, wenn sie als eine veränderbare Welt beschrieben wird.« (Brauneck 1993, S. 334) Derartige Veränderungen vollziehen sich permanent und aktuell insb. durch den Wandel zur Informationsgesellschaft. Lernende anzuregen und zu begleiten, die eigene Lebenswelt zu verändern, ist grundlegendes Ziel jedes pädagogischen Handelns.

Über die theoretischen, strukturellen und politischen Rahmenbedingungen stellt die Auseinandersetzung mit den Handlungsfeldern der Kulturellen Bildung die Praxis in den Vordergrund. Dennoch ist es unerlässlich, dass Theorie und Praxis einen Transfer bilden. Die Theorie muss sich an der Praxis orientieren. Aber auch die Praktiker*innen sind gut beraten, sich mit den Hintergründen ihres Handelns zu befassen. Erst auf diese Weise können z. B. Spiel- und Medienpädagog*innen erkennen, dass sich trotz der augenscheinlichen Vielfalt zahlreiche Gemeinsamkeiten aufzeigen, dass wichtige Überlegungen an anderer Stelle bereits vollzogen wurden, dass eine Kombination der Handlungsfelder methodisch und didaktisch bereichern und dass sie nicht nur den Horizont der Zielgruppen erweitern. Natürlich dürfen und sollen Anleitende leidenschaftlich für ihren Fokus werben und begeistern. Für die Entfaltung von Kompetenzen, für die persönliche Begeisterung und für Langzeitmotivation ist es jedoch wichtiger, Angebote für Klient*innen bereitzustellen und diesen die Wahl des rezeptiven oder produktiven Mediums zu überlassen.

Die Handlungsfelder der Kulturellen Bildung stellen in der Summe zugleich eine gute Definition dar. Kulturelle Bildungsprozesse werden in ihrer Wahrnehmungs-, Handlungs-, Wissens- und Erkenntnismöglichkeit erst verständlich, wenn sie konkret und in Abhängigkeit zu den verschiedenen Künsten beschrieben werden. (vgl. Bockhorst 2012, S. 426). »Die Reflexion über die Besonderheiten des sich Bildens in den Sprachen der Kunst, des Spiels und der Medien, die Auseinandersetzung mit den komplexen Prozessen des ästhetischen Lernens und der Unterstützung künstlerischer und kultureller Kompetenz, muss im Feld der Akteure und Anbieter Kultureller Bildung stets im Fokus stehen« (ebd.). Im Verlauf soll dies zumindest für Spiel und Medien erfolgen. Diese vertiefte Auseinandersetzung darf jedoch nicht dazu führen, andere Sparten zu ignorieren. In zahlreichen spiel- und medienpädagogischen Projekten finden sich bereits Schnittmengen zur Kunst, zum Theater, zur Literatur usw. Computerspielpädagogische Projekte wie »Mein Avatar und ich«, welches im Verlauf Techniken des Improvisationstheaters einbezieht, »Pic your Game life« oder die In-Game-Photography, die Screenshots als Kunstwerke ansieht, die Verbindung zur Literatur im Projekt »Digitale Spiele und Lesen«, zum Sport im Projekt »RealLife Jumper«, zahlreiche Projekte die Architektur im Spiel »Minecraft« betonen u. v. a. finden sich inzwischen in entsprechenden Projektsammlungen. Sie alle demonstrieren die bereits bestehende praktische Vermischung der Handlungsfelder. Es ist an der Zeit diese auch theoretisch und im Selbstverständnis zu untersetzen. Die Bedeutung der Vielfalt von Kunst- und Ausdrucksformen wird auch offenbar, wenn der Blick auf die unangeleiteten Aktivitäten gerichtet wird. Die alltägliche und häusliche Spiel- und Mediennutzung vieler Kinder und Jugendlicher finden allerdings überwiegend konsumierend statt. Nur relativ wenigen Kindern, Jugendlichen, aber auch Erwachsenen gelingt der Sprung von »Consumer« zum »Prosumer«, bei dem sie selbst aktiv werden. Formelle Bildungseinrichtungen können dazu nur bedingt beitragen. Die Kulturelle Bildung, mit ihrem interdisziplinären Wesen, kann entsprechende ergänzende Anregungen geben.

Gemeinsam haben die Bereiche der Kulturellen Bildung, dass es in ihrer Umsetzung meist nicht zuerst darum geht, großartige Produkte mit Kindern, Jugendlichen oder anderen Teilnehmenden zu erstellen, sondern darum, Wirksamkeit zu vermitteln, was mit dem Schaffensprozess einhergeht. Damit steht in pädagogisch ausgerichteten Projektformen selten ein Produkt, sondern vielmehr eine Prozessorientierung im Mittelpunkt. Die Diskussion um das Wesen, die Inhalte und die Relevanz der Ästhetischen oder Kulturellen Bildung haben bereits die großen Denker der Antike wie Platon und Aristoteles geführt. Seitdem werden die komplexen und vielfältigen Sinngehalte in Bezug auf eine Erziehung mit und durch die Künste erörtert (vgl. Bilstein et al. 2009/Zirfas & Klepacki 2011). Die Forderung nach Kenntnis und Berücksichtigung einer Vielzahl von Handlungsfeldern Kultureller Bildung sowie die damit verbundenen Bezugswissenschaften sollten jedoch nicht zu einem Überlastungs- oder Orientierungsproblem für Anleitende führen. »Die Dynamik in einzelnen Handlungsfeldern, (wie im Bereich Medien), unterschiedliche Traditionen und Verortungen (beispielsweise haben nicht alle Künste gleichermaßen einen Schwerpunkt in der allgemeinbildenden Schule), verbietet es, ein zu starres Binnenraster zur Feldvermessung anzulegen.« (Bockhorst 2012, S. 427) Hildegard Bockhorst fordert angesichts der Bedeutung ästhetischen Lernens zudem ein Umdenken in der Bildungsdebatte und ein Ende der Marginalisierung von Bildungsprozessen in und durch die Künste (vgl. ebd.). Tatsächlich erscheinen die Sparten der Kulturellen Bildung in der breiten Öffentlichkeit oft als eigenwillig, gesondert und eher einem kleinen Publikum zugeschrieben. Wenn es gelänge sie in ihrer Individualität und Besonderheit beizubehalten und dennoch unter einem gemeinsamen Prinzip zu verstehen, würde dies auch den einzelnen Bereichen und ihrem gemeinsamen Ansinnen helfen. Spiel- und Medienpädagogik ist daher dazu aufgerufen, sich in diesem Sinn zu verorten, für sich neue Felder zu eröffnen und dies im Gesamtspektrum zu kommunizieren. Dies bedeutet ggf. nicht nur medienpädagogisch, sondern kulturpädagogisch zu denken und zu handeln.

2.4 Spiel- und Medienkultur

Bevor in späteren Kapiteln vertiefend auf die Spiel- und Medientheorie bzw. -pädagogik eingegangen wird, ist es zunächst dienlich sich Spiel und Medien aus kultureller Sichtweise anzunähern.

2.4.1 Spielkultur

Schönheit, Ästhetik, aber auch Bildung sind eng verbunden mit dem Spiel. Bei der Suche nach den Brücken zwischen Spiel, Kunst und Bildung fällt auf, dass es ohne die Möglichkeit des spielerischen Ausprobierens gar keine Entwicklung, Kreativität oder Gestaltung gäbe (vgl. Hüther & Quarch 2016, S. 12). »Im Spiel werden die bekannten Strukturen und Ordnungen des Lebens porös. Im Spiel tauchen wir ein in jene Potenziale, die zu entfalten uns lebendig macht. Im Spiel eröffnen sich uns neue Perspektiven« (ebd. S. 72). Friedrich Nietzsche formulierte: »Ich kenne keine andere Art, mit großen Aufgaben zu verkehren, als das Spiel« (Nietzsche KSA 6 1988, S. 297).

Nicht zufällig ist z. B. die Rede davon Musikinstrumente oder Theaterstücke zu spielen. Spielen beginnt damit, alle vorstellbaren Möglichkeiten zur Lösung eines Problems, zur Erreichung eines Ziels oder zur Realisierung einer Absicht durchzuspielen. Gedankenspiele sind ein Grundsatz unseres Seins. Die Fähigkeit, flexibel und kreativ zu denken, ist eng mit dem Spiel verknüpft und lässt sich durch Spiele fördern. Spielen und Lernen sind in der menschlichen Entwicklung seit jeher eng miteinander verbunden (vgl. Eibl-Eibesfeldt 1987; Müller-Schwarze 1978; Malo/Diener/Hambach 2009).

Als anthropologischer Gegenbegriff zum Homo faber wurde der Homo ludens, der spielende Mensch, vor allem durch Johan Huizinga und sein Buch mit gleichlautendem Titel (1938) bekannt. Er beschreibt darin, dass der Mensch seine kulturellen Fähigkeiten vor allem über das Spiel entwickelt. Wichtig ist in diesem Kontext, die Wesensmerkmale des Spiels zu beachten. Es wird als (zweck-)frei, als-ob, abgeschlossen und begrenzt, mit eigenen Regeln, als Wagnis, wiederholbar und als etwas beschrieben, das bindet und löst (vgl. Huizinga 1956, S. 16ff.). Spiel ist dabei weit mehr als viele vermuten. Als Spiele »in vitro« werden klar erkennbare Spiele mit entsprechender Rahmung (Kartenspiele, Brettspiele usw.) definiert. Spiele »in silico« sind alle Spiele, welche innerhalb von Computerprozessen ablaufen. Spiele »in vivo« werden beschrieben als das Spielverhalten im Alltag (vgl. Goffman 2003). So stellt sich nicht nur die Frage, was wir spielen, sondern wie wir spielen und spielerische Aspekte in den Alltag einflechten. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, wie eng Spiel mit Kunst, Kultur und Entwicklung verknüpft ist. Weltaneignung erfolgt durch (Symbol-)Spiel (Piaget 1992, S. 139ff). Spiel und Spielweisen sind dabei nicht unkritisch zu bejahen, sondern können einer Art Qualitätsfrage unterstellt werden. Das Spiel selbst neigt gar in seiner Dynamik dazu, in steigender Form vom Element »paidia« (Ausgelassenheit) zum Element »ludus« (Regelhaftigkeit) zu verlaufen (vgl. Caillois 1958, S. 9ff.). Spielregeln sind jedoch kein Widerspruch zum lustvollen Spiel. Problematisch können Spielregeln dann werden, wenn sie mit Befehlen verwechselt werden. Obwohl uns heute viele Spiele umgeben, finden wir in unserer Alltagswelt selten den Homo ludens. Vielmehr ist beinahe jeder Anteil unseres Lebens und Denkens (Schule, Arbeit, Freizeit etc.) durchzogen von Nutzen, Zweckmäßigkeit und Mehrwert, also dem Grundprinzip des Homo oeconomicus.

Spiel innerhalb der Kulturellen Bildung ist auch ein Medium, dass verwendet wird, um bestimmte Ziele zu erreichen. Wenn es jedoch als frei, freiwillig, zweckbefreit und als-ob beschrieben wird, wie deckt sich das mit dem Anspruch, Spiel zur Entwicklung von Persönlichkeit einzusetzen? Johan Huizinga beschreibt das Zusammenwirken von Spiel und Bildung als »eine sinnvolle Funktion« (Huizinga 1956, S. 9). Und zwar unabhängig davon, ob wir dahinter eine pädagogische Absicht interpretieren oder nicht. »Jedes Spiel bedeutet etwas« (ebd.). Dem Spiel ist in mehrfacher Hinsicht ein ruheloser und bisweilen autonomer Geist inne. Spiel ist in gewisser Weise für jede Art konservativer Struktur eine Gefahr, ist subversiv. Insbesondere weil es den einzelnen oder gar einer Gruppe, die Möglichkeiten der Gestaltung, Veränderung und des Ausprobierens aufzeigt. Ebenso wie es die Kulturelle Bildung beabsichtigt. Spielen heißt beweglich sein, heißt über den rationalen Anteil, den Nutzen hinaus zu wirken, egal ob mit Bildern, Schauspiel, Musik, Tanz etc. »Spiel ist immer »Schnörkelei«: Kleidung, Möbel, Schmuck, Handschrift etc. überall drückt sich das Wesen und die Kultur des Spiels aus. Gerade an diesen Kleinigkeiten lässt sich ablesen, was das Spiel ist: Mehr als reines Sein, mehr als das Notwendige. Es ist Sinn, Kultur und die Überladung des Einfachen mit dem Besonderen. Spiel ist Luxus – notwendiger Luxus!« (Geisler 2018, S. 28).

Obgleich Spiele heutzutage in vielfältiger Form zu finden sind, ist der Homo ludens und das Spiel in vivo in gewisser Hinsicht in Bedrängnis geraten. Viele Muster unseres Denkens und Handelns werden bestimmt von dem Streben nach Effektivität, Gewinn und Nutzenmaximierung. Was das Spiel und somit die Spielenden jedoch insbesondere brauchen und zugleich im Spiel erschaffen, ist Freiraum und die Möglichkeit diesen Freiraum zu besetzen und nach eigenen Wünschen zu gestalten. Gerade im Streben der digitalen Spiele kulturell gänzlich anerkannt zu werden, sinnvoll, nützlich und auch noch wirtschaftlich bedeutend zu sein, entziehen sie sich bisweilen ihrem spielerischen Potenzial. Und dennoch sind insbesondere jene Spiele in denen man eigene Spielelemente entwickeln kann dienliche (Frei-)Räume. Die Förderung des Spiels geht demnach weit über die Bedeutung einzelner Spieltitel und Individuen hinaus. Sie ist zugleich das Streben nach einer Gesellschaft in der Kunst und Kultur mehr Bedeutung erlangen und Menschen diese als sinnstiftend erfahren.

»Kreative Spielhandlungen in einer Spielwelt sind vom Ernstcharakter der realen Welt weitgehend entlastet. Die Ergebnisse der Kreativität werden nicht dem Prüfstein der realen Welt unterworfen. Vielmehr darf unbekümmert mit den Bausteinen der realen Welt umgegangen werden.« (Fritz 2018, S. 65) Ein Beispiel, dass insbesondere für die Bildung von Bedeutung sein kann, ist Umgang mit dem Fehler (vgl. Geisler 2019, S. 208). Spielen heißt, nicht nur für Kleinkinder und Tiere, experimentelles Erproben der Umwelt (vgl. Pranz 2009, S. 181ff.). Schule und Studium und alle anderen Bildungsräume können/sollten als Proberäume verstanden werden. Fehler sind, im Sinne des Spiels, Angebote und Anlass zur Veränderung. Ein Bildungsverständnis, welches dies berücksichtigt, kann Lernende zu einem großen Teil von Gefühlen der Überforderung und Unzulänglichkeit entlasten. Fehler werden von Lernenden heute jedoch oft gefürchtet und sind nicht selten mit Zukunftsängsten und Krisen verbunden. Diese Dynamik ist sozialisiert. Positive Fehler, sind Fehler, die den Lernprozess voranbringen und von denen die Lernenden Vorteile haben (vgl. Kobi 1994, S. 5).

Spiel- und Medienpädagog*innen haben neben dem Fokus auf ihre Zielgruppen auch den Auftrag, eine Kultur des Spiels zu fördern. Johan Huizinga weißt gleich auf der ersten Seite seines Buches »Homo ludens – Vom Ursprung der Kultur im Spiel« darauf hin, dass es für ihn nicht darum geht, »welchen Platz das Spielen mitten unter den übrigen Kulturerscheinungen einnimmt, sondern inwieweit die Kultur selbst Spielcharakter hat« (Huizinga 1956, S. 7).

2.4.2 Medienkultur

Beobachtet man Kinder und Jugendliche, wie sie mit digitalen Geräten umgehen, geschieht die Aneignung von Technik spielerisch. Sie experimentieren und probieren aus, greifen aber in der Regel nicht zu Anleitungen oder implementierten Hilfefunktionen. Kommen sie an bestimmten Stellen nicht weiter, beziehen sie die Informationen aus Tutorials anderer Nutzer*innen über Videoplattformen oder holen sich Hilfe aus der Community über Soziale Netzwerke und Foren. Auch die Spielwelten von Kindern und Jugendlichen sind mediatisiert. Eine Rolle spielt hier beispielsweise die cross-mediale Vermarktung von Franchises durch die großen Medienkonzerne: Zum Kinderbuch gibt es die passende App, das Comic, die Zeichentrickserie, den Kinofilm und das Computerspiel. Aber auch klassisches Kinderspielzeug, wie Lego, bedient sich beliebter Marken, wie StarWars oder Harry Potter, um die Medienwelten ins Kinderzimmer zu transportieren. Auch das »Internet der Dinge« macht vor dem Kinderzimmer nicht Halt und zunehmend kommt Spielzeug auf den Markt, das mit dem Internet vernetzt ist. Hinzu kommt, dass Spiel- und Medienwelten von Nutzenden auf kreative Weise über das Internet weiter ausgebaut werden, indem neue Geschichten erfunden und über Social-Media, Videoplattformen oder Internetseiten veröffentlicht werden. Dieser »user-generated content« in Form von Fan-Fiction erweitert eine Franchise aus Sicht der Fans und wird so wiederum selbst Teil der jeweiligen Erzähl- und Medienwelt. Die zunehmende Digitalisierung und Verschmelzung unterschiedlicher Medienformate und ihrer parallelen Nutzung beschreibt der Begriff der Medienkonvergenz (vgl. Wagner 2017, S. 262ff/Theunert & Wagner 2002).

Das Aufwachsen vollzieht sich heute also grundsätzlich in einer mediatisierten Lebenswelt. Digitale Medien sind dabei Spiel- und Unterhaltungsmittel, Werkzeuge zur kreativen Auseinandersetzung mit Medienwelten, dienen der Informationsbeschaffung und Kommunikation, bilden Sozialräume und nehmen auch im familiären Alltag einen hohen Stellenwert ein. (vgl. Hugger & Tillmann 2014, S. 31ff) Damit geht einher, dass Medien auch prägenden Einfluss auf die Sozialisation, Biografie und Identität des Menschen haben. Das trifft nicht nur auf Heranwachsende, sondern auch auf Erwachsene zu. Ein Ansatz in der medienpädagogischen Elternbildung ist z. B. die Medienbiografie aufzugreifen: Was war das Lieblingsbuch, die Lieblingsserie, der erste Kinofilm und welche sind es heute? Nicht selten sind Erwachsene überrascht, welchen Einfluss kindliche Medienerlebnisse auf heutige kulturelle und mediale Vorlieben genommen haben. Medien hatten und haben also Einfluss auf Kultur und die Kulturelle Bildung.

Von der anderen Seite betrachtet, ist Kultur der Ausgangspunkt für mediale Bearbeitungen. Sei es Geschichte, Literatur, Musik oder Kunst. Die Werke von Shakespeare werden auf der Kinoleinwand auf die heutige Zeit übertragen und opulent in Szene gesetzt. Römer und Wikinger bilden die Basis epischer Serien und Handlungsfelder im Videospiel, auf Gemälden der großen Meister und sind integraler Bestandteil in Filmen. Orchestrale Musik ist Stil- und Stimmungsmittel in fast allen Medienformaten. Komponist*innen und Künstler*innen werden zu Protagonist*innen in Songs, Serien, Hörspielen und Games. Das bleibt nicht nur der Unterhaltungsindustrie vorbehalten. Kultur wird aufgegriffen, um etwas neues Mediales zu schaffen, sei es die Verarbeitung von Kunstwerken zu digitaler Kunst, die Umsetzung von Literatur in Filmen, Hörspielen oder ihre Weiterentwicklung in Fan-Fiction. Medien kommen darüber hinaus auch in anderen Kulturdisziplinen zum Einsatz. So z. B. als Teil der Inszenierung in Theaterstücken, Instrumente in der Musik, Ausdrucksmittel in der Bildenden Kunst, Darstellungsmittel zur Visualisierung literarischer Texte oder in Museen als didaktisches Mittel zur Vermittlung von Kunst und Kultur.

Auch die Nutzung digitaler Technik gewinnt zunehmend an Bedeutung: Computer werden programmiert, um gegen Menschen in Spielen wie Schach oder dem strategischen Brettspiel »Go« anzutreten, Kunstwerke wie Beethovens Neunte Symphonie zu vollenden und Roboter kommen an der Schnittstelle zwischen Mensch und Maschine als Spielzeug und im Pflegebereich zum Einsatz. Digitale Technologie ist in Subkulturen auch Gegenstand von Selbstoptimierung, wie durch Implantation von Chips unter der Haut, dem sogenannten Body-Hacking, deren Ursprünge wiederum im Cyberpunk, also der Science-Fiction-Literatur zu finden sind. Science-Fiction hat auch in die Alltagskultur und Wissenschaft Einzug gehalten: Das erste Space-Shuttle der NASA trug den Namen des Raumschiffs Enterprise aus der gleichnamigen Fernsehserie, die Literaturwissenschaftlerin Janet H. Murray greift Technologie in »Hamlet on the Holodeck« auf, um über die Zukunft von Erzählformen im Cyberspace zu diskutieren (vgl. Murray 1997). Derartige Züge werden aktuell im Rahmen der VR-Technologie in virtuellen Spielwelten wieder aufgegriffen. Begriffe wie »Beamen« und »Warp-Antrieb« sind selbstverständlicher Teil von Alltagssprache geworden. Die Fernsehserie StarTrek und ihre Ableger gelten als Paradebeispiel der Auflösung zwischen Pop- und Hochkultur (vgl. Rauscher 2004, S. 11). Kulturgut wurde in einzelnen Folgen als Ausgangsbasis für neue Geschichten aufgegriffen oder es wurden Bezüge zu Kunstwerken und Kulturräumen hergestellt. Zitate aus Werken großer Literaten gehörten ebenso dazu, wie auch Persönlichkeiten, die als Figuren vorkamen oder sogar sich selbst als Schauspieler*innen verkörperten, wie bspw. der Wissenschaftler Stephen Hawking.

Medien nehmen aber nicht nur Einfluss auf Kultur und umgekehrt, sie sind auch eine zentrale Sozialisationsinstanz, Vermittler von Lebensentwürfen und tragen zur Identitätsbildung bei (vgl. Buck 2009, S 36). Darüber hinaus sind sie Transporteur von Normen, Werten, gesellschaftlichen Ansichten sowie politischen und wirtschaftlichen Weltbildern. Manche sind offensichtlich intendiert, andere werden unterschwellig vermittelt. Die Unterhaltungsindustrie agiert global. Hierzulande beliebte Filme, Serien oder Computerspiele werden vorwiegend in den USA oder Asien produziert. Durch das Internet rücken Kulturräume näher zusammen (vgl. Pohlmann/Waschk 2015, S. 205). Es ist logisch, dass die jeweilige Kultur des Herkunftslandes als prägende Sozialisationsinstanz der Kulturschaffenden sich auch im jeweiligen Medium widerspiegelt. Medienkultur ist somit Teil der globalen Kultur.

Die Nutzung von Medien aller Art geschieht im Lebensalltag des Menschen, oft sogar unbewusst. Eine medienpädagogische Methode, um den Stellenwert von Medien im Alltag zu verdeutlichen, ist das Führen eines Tagebuchs: Wann wird welches Medium wozu benutzt? Das beginnt für viele schon mit dem Radiowecker beim Aufstehen, vollzieht sich über die Nachrichten aus Tageszeitung, dem Internet oder Frühstücksfernsehen. Smartphones werden zur Kommunikation oder Unterhaltung in Bus, Bahn und zu Leerzeiten genutzt. Computer finden sich in allen Arbeitsbereichen oder in der Schule, dienen dem gemeinsamen Spielen von Games mit Freunden nach den Hausaufgaben. Der Tag endet mit der Serienfolge, dem Fernsehfilm oder Videos aus YouTube & Co. als abendliches Unterhaltungsformat. Diese »Allgegenwart der Medien« (Krotz & Hepp 2012, S. 10) beeinflusst nicht nur das Alltagshandeln des Menschen, sondern ist gleichzeitig auch wiederum zu einem Teil der Medienkultur an sich geworden. Medienkultur ist also auch essenzieller Bestandteil der Alltagskultur.

Anhand der Beispiele wird deutlich, dass Kultur und Medien sich wechselseitig beeinflussen. »Kulturalität und Medialität fallen zunehmend zusammen« (Zacharias 2010, S. 56) mit entsprechenden Wirkungen auf Kunst, Kultur und Medien selbst, aber auch auf die Kulturelle Bildung und Pädagogik. »Und Bildung auch als Kultur, kulturelle Kompetenz auch als Medienkompetenz, kulturelle Praxis auch als mediale Praxis zu sehen und zu werten, erweitert notwendigerweise den pädagogischen Horizont in Sachen Medienbildung eben als kulturelle Bildung auch über das eher funktionale Kompetenzmodell hinaus« (ebd.). Kulturelle und Medienbildung bilden also gleichermaßen die Voraussetzungen, um in einer mediatisierten und zunehmend digitalisierten Gesellschaft bestehen zu können. Auch Pädagogik und Soziale Arbeit müssen sich auf die mediatisierte Welt einstellen, mit individuellen Lebenslagen, Persönlichkeitsstrukturen und strukturellen Gegebenheiten im Leben der Menschen zusammenführen, um einen lebensweltorientierten Ansatz verfolgen zu können (vgl. Helbig 2014, S. 115).

2.5 Schlüsselkompetenzen in der Kulturellen Bildung

Die Subjektorientierung in der Sozialen Arbeit korrespondiert mit der Medienpädagogik und Kulturellen Bildung. »Die Gründe für die ausgeprägten kulturellen Interessen von Kindern und Jugendlichen liegen buchstäblich ›auf der Hand‹ und ›springen ins Auge‹: Spaß, Aktivität mit allen Sinnen, selbstwertsteigernde Erfahrungen, neue Selbst- und Welt-Sichten, gestaltete Utopien, Lernumgebungen, um anderes auszuprobieren und bekannte Denk- und Verhaltensmuster zu durchbrechen. Kulturelle Bildungsangebote eröffnen Wege, die Welt erlebbar und begreifbar zu machen.« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 199) Es geht insbesondere um die Förderung der Selbstbildungspotenziale. Ästhetische Bildung in der Sozialen Arbeit hat vor allem Alltagsrelevanz (vgl. Meis, Mies, Bieker 2012, S. 27). »Zentrale Aspekte von Identitätsarbeit heute, wie Selbstreflexivität, Authentizität, Empowerment-Perspektive, die Bewusstheit der eigenen Produktivität und Selbstwirksamkeit, gelingen erfolgreich im Tanz, in der Musik, in der Bildenden und Darstellenden Kunst, in der Literatur und in den Medien. Der junge Mensch gewinnt an Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Gestaltungsvermögen, aber auch an wichtigen Qualifikationen, wie Durchhaltevermögen, Anstrengungsbereitschaft, Teamfähigkeit. Kulturelle Bildung vermittelt Schlüsselkompetenzen für eine gelingende Lebensführung und wird – gerade unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Modernisierung – als Sinn- und Orientierungsangebot immer wichtiger« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 199).

Obwohl eine Differenzierung der Schlüsselkompetenzen in Praxisprojekten nicht immer sinnvoll erscheint, mag es für die Zielstellung, Argumentation und Legitimierung der Felder Kultureller Bildung dienlich erscheinen zu beschreiben, um welche Kompetenzen es sich handelt. Das Bewusstsein darüber, welche Ziele verfolgt werden, ist nicht nur zwingende Voraussetzung für ein absichtsvolles Handeln von Anleitenden. Es dient auch Lernenden dazu, sich über Entwicklungen bewusst zu werden, Bedarfe zu verorten und letztlich selbstgesteuert zu agieren. Zudem werden bei der Auseinandersetzung auch Unterschiede zwischen formalen, non-formalen und informellen Bildungskontexten offenbar. Das Deutsche Jugendinstitut differenziert Schlüsselkompetenzen in die Kategorien personale Kompetenzen (1), sozial-kommunikative Kompetenzen (2), aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (3), sowie fachlich-methodische Kompetenzen (4) (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2006). Teils mehr als 20 einzelne Kompetenzen werden unter den jeweiligen Kategorien beschrieben.⁷

»Vieles von dem, wie und was in der Kulturpädagogik gelernt wird, könnte man auch als die Lernkultur der Zukunft bezeichnen. Denn hier ist das Lernen nur in geringem Maße ein Belehrtwerden, sondern ein interessengeleitetes, experimentierendes, selbst mitsteuerndes, partizipatives Lernen. Es ist – trotz aller Offenheit – ein umfassendes, ganzheitliches Lernen und Sich-Bilden, orientiert am Subjekt und bestimmt durch die Aufgaben- und Themenstellungen des privaten und beruflichen Alltages. Es gibt die Gelegenheit, die Sinnhaftigkeit des Lebens auf besondere Weise zu reflektieren und regt mittels der Künste den Diskurs über individuelle und gesellschaftliche Herausforderungen, Widersprüche und Zukunftsentwicklungen an. Es unterstützt eine Identitäts- und Persönlichkeitsbildung im Orientierungs-, Reflexions- und Urteilsvermögen, mit sozialer und moralischer Kompetenz, mit Wissbegier und Leistungsbereitschaft« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 201).

So werden abermals Schnittstellen zu den Zielen der Medienpädagogik deutlich. Auch die Medienpädagogik stand und steht dauerhaft vor der Aufgabe, neue Entwicklungen der Gesellschaft und der Medien zu betrachten und eigene Positionen darzustellen (vgl. Süss, Lampert, Wijnen 2010, S. 60). Ihre Dimensionen mit der normativen, kritisch-emanzipativen, bildungstechnologischen und handlungsorientierten Medienpädagogik (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 117f) berücksichtigen sowohl die konkrete Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Medium, die Bedeutung für das Individuum, als auch deren Einflüsse auf die Gesellschaft. Klientinnen und Klienten der Medienbildung werden gleichfalls als gesellschaftliche Individuen gesehen, die ihre Lebenswelt mit Hilfe von Medien aktiv gestalten, ihre eigenen Positionen ausdrücken und von anderen Entwürfen profitieren bzw. partizipieren. Die Dimensionen der Medienpädagogik erinnern an die Medienkompetenzbegriffe. Aufenanger (1997), Groeben (2002), Moser (2000) und Tulodeziecki (1998) und Dieter Baacke (1997) haben die zu fördernden Medienkompetenzen ausdifferenziert. Michael Wagner hat, basierend auf Henry Jenkins (Jenkins et al. 2006) elf Kernkompetenzen der Medienpartizipation skizziert, welche insbesondere für die Arbeit mit digitalen Spielen in der Kulturellen Bildung relevant sein können:

1. Experimentelles Spiel – Die Fähigkeit, spielerisch mit Problemlösungsstrategien experimentieren zu können.

2. Spiel mit Identitäten – Die Fähigkeit, alternative Identitäten annehmen und erforschen zu können.

3. Modellbildung und Simulation – Die Fähigkeit, dynamische Modelle realer Prozesse konstruieren, anwenden und analysieren zu können.

4. Wiederverwendung von Inhalten – Die Fähigkeit, Medieninhalte auf kreative Weise wiederverwenden zu können.

5. Adaptives Multitasking – Die Fähigkeit, die Umgebung global erfassen und bei Bedarf jederzeit auf einzelne Details fokussieren zu können.

6. Verteilte Wahrnehmung – Die Fähigkeit, kreativ mit Systemen interagieren zu können, die die Erweiterung kognitiver Kompetenzen ermöglicht.

7. Kollektive Intelligenz – Die Fähigkeit, kollektiv Wissen zur Verfolgung eines gemeinsamen Ziels produzieren zu können.

8. Bewertung von Medieninhalten – Die Fähigkeit, Glaubwürdigkeit und ethische Vertretbarkeit von Medieninhalten beurteilen zu können.

9. Transmediale Navigation – Die Fähigkeit, Erzählwelten über mediale Systemgrenzen hinweg multimedial verfolgen zu können.

10. Informationsvernetzung – Die Fähigkeit, über Netzwerke Informationen und Wissen suchen, analysieren und publizieren zu können.

11. Umgang mit alternativen Normen – Die Fähigkeit, unterschiedliche gesellschaftliche Wertesysteme verstehen und sich alternativen Normen anpassen zu können. (vgl.: Wagner 2008)

2.6 User generated content (UGC) und Schnittmengen zur Kulturellen Bildung

Nach dem Grundprinzip der Lebensweltorientierung agierend, greifen Sozial-, Kultur-, Spiel- und Medienpädagog*innen die Interessen von Kindern, Jugendlichen sowie allen anderen Zielgruppen auf, betrachten, analysieren und konzipieren Umgangsweisen, fügen nicht selten zusätzliche Aspekte ein bzw. betonen vorhandene oder forcieren Reflexionen. Bei der Förderung von Kompetenzen und der Vermittlung von Kultureller Bildung müssen Anleitende keineswegs davon ausgehen, dass Fähigkeiten bei Teilnehmenden noch nicht vorhanden sind. Nicht selten haben Kinder und Jugendliche längst Methoden gefunden, sich auszudrücken, ihr Umfeld zu gestalten, teilzuhaben und auf diese Weise entsprechende Kompetenzen entwickelt. »Digitale Medien stellen einen wesentlichen Faktor heutiger kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe dar. Dies gilt insbesondere für Jugendliche, da sie ihre kulturellen Praktiken vor allem in Bezug auf oder in Medien ausleben. […] In ihrem mobilen und vernetzten Medienhandeln pflegen Jugendliche nicht nur Beziehungen, agieren in Communities, demonstrieren ihre Zugehörigkeit zu Szenen und inszenieren sich in verschiedenen Formen, sondern sie beteiligen sich auch aktiv an der Gestaltung der Medienkultur bzw. an dem Prozess der Mediatisierung« (Helbig 2016, S. 2).

Im Bereich der Arbeit mit digitalen Spielen ist dabei der »user generated content« (nutzergenerierter Inhalt) von großer Bedeutung. Let’s Plays, Cosplaying, Casemodding, Parcours, Fan-Fiction oder viele weitere Formen sind keine Ergebnisse pädagogischer Intentionen und tragen doch enormes Bildungs- und kulturell wertvolles Potenzial in sich. Bei entsprechender Neugier, Offenheit und Vorerfahrung werden Anleitenden schnell vielfältige Schnittmengen zu Bereichen der Kulturellen Bildung offenbar. So ergeben sich beispielsweise allein für Cosplaying methodische Brücken zur Kunst, zum Theater, Handwerk, Zirkus, dem Spiel und den Medien. Die Haltung, die sich ergibt, wenn Anleitende diese Bereiche erkennen, akzeptieren, berücksichtigen, aufgreifen und ggf. für ihre Kontexte modifizieren, beruht auf drei Schritten: Zunächst gilt es, durch Lebenswelt- und Ressourcenorientierung kreative Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen (1). Die Aktivitäten sollten dann, ohne sie dabei in ihrem Mehrwert zu fragmentieren, mit fachlichen Methoden aus Bereichen der Kulturellen Bildung verknüpft und mit einem didaktischen Modell bzw. einer Zielstellung versehen werden (2). Schließlich soll Transfer und Mehrwert im Sinne der Förderung von (Schlüssel-) Kompetenzen erzielt werden. Zudem sollten Anleitende ggf. eine qualitative Überprüfung ihrer Methoden und der erreichten Ziele ergänzen (3).

Digitale Spiele haben einen künstlerischen und ästhetischen Wert. Dennoch dürfen und sollen sie, ganz im Sinne der Definition von Johan Huizinga, auch nutzlos, zweckfrei und zum Spaß da sein. In der Kulturellen Bildung, der Spiel- und Medienpädagogik werden sie, neben ihrem unterhaltenden und informellen Wert, zu pädagogischen Instrumenten. Anleitende fordern Nutzer*innen dazu auf, sich über sie auszudrücken, sich zu entwickeln, etwas zu interpretieren oder etwas neu zu erschaffen. Darin liegt sowohl eine große Chance als auch ein gewisses Risiko. Spiel-, Erlebnis- und Entfaltungsräume sind auch Rückzugsorte. Jugendliche nutzen sie auch als Abgrenzungsmechanismen. Diese wichtige Funktion im Kontext von Identitätsprozessen, sollte nicht durch zu starkes Eindringen, Unterwandern oder gar Instrumentalisieren seitens der Pädagog*innen aufgehoben werden. Es gilt demnach zwar Interessen, Lebenswelten und nutzergenerierte Inhalte aufzugreifen, die Hoheit über diese Räume jedoch nicht an sich zu ziehen. Anleitende müssen ihre »Tools« gut auswählen und sie nutzen, um ihre jeweilige Zielgruppe zu aktivieren und zu motivieren.

2.7 Aktivierung von Zielgruppen

Mit Blick auf die mediatisierte Lebenswelt von post-digital aufwachsenden Kindern und Jugendlichen stellt sich die Frage, wie sie motiviert werden können, sich auch auf Aktivitäten in anderen Kulturbereichen einzulassen. Eine Möglichkeit kann sein, das Interesse an Medien aufzugreifen und es mit anderen Kulturdisziplinen zu verknüpfen. »Getreu dem pädagogischen Leitspruch »Kinder dort abzuholen, wo sie stehen«, können sich in fachübergreifenden Ansätzen neue Möglichkeiten auftun, Kinder für andere Inhalte und Beschäftigungen jenseits des Bildschirms zu begeistern, die sie vielleicht sonst gar nicht erst kennengelernt hätten (Pohlmann & Waschk 2015, S. 206). Dabei können digitale Medien und Medienerlebnisse einen Ausgangspunkt bilden, um Kinder und Jugendliche zu einer kreativen Auseinandersetzung mit Medienwelten zu führen, sie auf dem Weg aus fachlicher Perspektive zu begleiten und kulturelle Praktiken zu vermitteln. Ein Ansatz könnte beispielsweise sein, mit Medienheld*innen neue Geschichten in Text, Bild, (Impro-)Theater oder Trickfilm zu erzählen und auf die Fantasie zu bauen. Sie könnten der Frage nachgehen: Was machen Mario, Bibi Blocksberg oder Harry Potter eigentlich in ihrer Freizeit? »Medien können die Fantasie anregen, wenn die Rezipient*innen an ihre individuellen Erfahrungen und Handlungswünsche konkret anknüpfen können und das Medium attraktive Freiräume zum Imaginieren lässt und zur Fantasietätigkeit in oder nach der Rezeption anregt« (Götz 2006, S. 404). Die Aufgabe für Anleitende besteht darin, einen Raum oder ein offenes Setting zu gestalten, in denen Kinder und Jugendliche ihre Fantasie in einem kreativen Schaffensprozess ausleben können. Medien können, müssen aber nicht weiterer Teil dieses Prozesses sein, das gelingt auch mit Stift, Pinsel, Papier oder auf der Bühne. Auch die Vermittlung kultureller Bildungsinhalte lässt sich mit einer solchen Methode verknüpfen, wie eine Erzählung, über die von Campbell skizzierten Stationen einer Heldenreise (vgl. Campbell 1999) umzusetzen oder eine vorangehende Filmanalyse zu bestimmten Merkmalen von Erzählung, Charakterentwicklung und Dramaturgie.

Ein anderer Ansatz kann es sein, z. B. die in Medien dargestellten Erzähl-Welten in Spielformen mit Rollenspiel- und erlebnispädagogischen Elementen zu überführen. Die Zauberwelt von »Harry Potter«, die Fantasy-Welt aus »Der Herr der Ringe« oder die Geschichten aus Computer-Rollenspielen bilden die mediale Basis für ein Pen-&-Paper-Rollenspiel oder ein Live-Action-Roleplaying-Game (LARP). Kinder und Jugendliche gestalten ihre eigenen Held*innenfiguren, denken sich eine Hintergrundstory des Charakters aus, schneidern Kostüme und agieren schauspielerisch in dieser Rolle in einem Spielsetting. Ein solches Projekt auf Basis von Games wurde vom Computerprojekt Köln e. V., vom Institut Spielraum und Student*innen der Sozialen Arbeit an der TH Köln in Kooperation mit dem Amt für Kinder, Jugend und Schule in Mülheim an der Ruhr als Ferienangebot umgesetzt und ist auf dem Spieleratgeber-NRW dokumentiert⁸. Motivation für die Jugendlichen am Projekt teilzunehmen, war vielfach der Bezug zu Computerspielen, welche aber nur einen kleinen Raum am ersten Tag einnahmen. Durch die vielfältigen anderen kulturellen Aktivitäten im Verlauf der Woche geriet dieses Bedürfnis schnell in den Hintergrund. Einige waren sogar derart begeistert von den neu entdeckten Möglichkeiten, dass sie sich auch im Nachgang anderen kulturellen Beschäftigungen zuwandten: »Mama, zu Weihnachten wünsche ich mir eine Nähmaschine!« war die Ansprache an die Mutter, die ihren vierzehnjährigen Sohn abends aus dem Jugendzentrum abholte.

Die Verwendung von digitaler Technik kann auch ein Motivator und Aktivator für hybride Nutzungsformen in der Kulturellen Medienbildung sein. In Filmprojekten wird die Faszination für das Medium aufgegriffen, um eigene Filme zu realisieren. Nicht selten bilden Filme und Serien die Basis für eigene Storyentwicklung und Realisierung. Die Projekte drehen sich nicht nur um medienbezogene Inhalte, wie Kamera, Licht, Ton, Tricktechnik, Schnitt usw., sondern auch um Elemente anderer Fachdisziplinen, wie Werkpädagogik und Bildende Kunst beim Kulissenbau oder der Anfertigung von Kostümen und Requisite. Es finden sich Bezüge zu Literatur und Storytelling bei der Drehbuchentwicklung, die Verknüpfung zu Schauspiel und Theater beim Agieren vor der Kamera und die Verwendung von Musik und Geräuschen als Gestaltungsmittel. Nicht selten gibt es aber gerade bei aufwendigen Projekten, wie der Filmproduktion, motivationale Stolpersteine im Verlauf, wie den zeitraubenden und aufwendigen Schnitt oder nötige Nachvertonung und manche Anleitende finden sich dann nach Feierabend selbst am Rechner wieder, um den Film zu vollenden, da der Zielgruppe die Lust vergangen ist. »Der Erfolg eines Peer-to-Peer-Filmprojektes hängt besonders stark von der Einstellung und Motivation der Teilnehmer ab. Die Motivation der Teilnehmer wird insbesondere dann als hervorragend beschrieben, wenn die Teilnehmer das Projekt für sich adaptieren und möglichst frei »ihren eigenen Film« drehen.« (Kempa 2010, S. 84f) Hier muss darauf geachtet werden, dass die Akteure selbst von der Idee und dem zu erwartenden Ergebnis begeistert sind und im Prozess dabei bleiben. Ein solches Projekt von oben überzustülpen, wäre kontraproduktiv – Partizipation ist das Zauberwort

Die Nutzung von Smartphones als multimediale Universalmaschine in den Hosentaschen von Kindern und Jugendlichen kann eine weitere Motivationsquelle für Projekte sein, die Kunst, Kultur und Medien miteinander verbinden. Jedes Gerät ist mit Sensoren und Funktionen ausgestattet, die eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Verfügung stellen. So können im Rahmen der Kunstvermittlung kreative Foto-Projekte oder Stop-Motion-Filme mit der eingebauten Kamera realisiert werden, in der Musikpädagogik Mikrofon und Lautsprecher zum Einsatz kommen oder die GPS-Anbindung für mobile Spielformen genutzt werden. Auch experimentelle Ansätze mit der eingebauten Sensorik sind möglich, wenn physikalische Gesetzmäßigkeiten zum Zuge kommen oder ausgelesen werden können. Den kreativen Nutzungsmöglichkeiten sind hier kaum Grenzen gesetzt. Die wenigsten Kinder und Jugendlichen sind sich aber dessen bewusst, was sie mit dem Gerät alles anstellen könnten, und die Verwendung dient meist nur der Unterhaltung und Kommunikation. Hier gilt es also im Sinne der Kulturellen Bildung ein technisches Gerät für den kreativen und künstlerischen Einsatz und Bildungsprozesse erst nutzbar zu machen und es als Werkzeug zur Auseinandersetzung mit Welt zu erkennen.

Oft lohnt zur Ideenfindung auch ein Blick auf die medialen Nutzungsgewohnheiten, die Kinder und Jugendliche an den Tag legen. In den letzten Jahren erlebt beispielsweise die Fotografie in medienpädagogischen Projekten eine Renaissance. Das hat mit der Beobachtung zu tun, dass Kinder und Jugendliche mit dem Smartphone ständig Fotos machen und sie über Soziale Medien wie Instagram verbreiten. Sie sind wichtiger Bestandteil von Jugendkultur und dienen hier vornehmlich der Kommunikation und Beziehungsarbeit. Das Interesse an Fotografie kann im Sinne künstlerischer Auseinandersetzung und ästhetischer Bildung nutzbar gemacht werden. »Dabei bieten Fotografie-Projekte mit Kindern und Jugendlichen sowohl aus pädagogischer wie auch aus künstlerischer Perspektive sehr gute Voraussetzungen und Möglichkeiten, wesentliche Prinzipien und Methoden der kulturellen Bildung wie Partizipation, Interessenorientierung, Stärkenorientierung, Selbstwirksamkeit oder künstlerischen Eigenwert umzusetzen« (Arbeitsstelle »Kulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit NRW« 2015, S. 7). Ähnliche Anknüpfungspunkte ergeben sich für Filmprojekte mit Blick auf die Nutzung von Videoplattformen, für das Geschichten-Erzählen auf Basis von Social-Media- und Messenger-Postings, für die Werkpädagogik bei der Ausgestaltung von Making-Projekten unter Einbeziehung digitaler Technologie oder für Tanz-Projekte, die das Interesse an Games aufgreifen, die die Spielenden zum Tanz-Karaoke animieren. Es muss aber berücksichtigt werden, dass Kinder und Jugendliche verständlicherweise kein Interesse daran haben, dass ihre Vorlieben, Aktivitäten und Kulturräume pädagogisiert werden und Zielen Dritter dienen. Auf Partizipation und Berücksichtigung der intrinsischen Motivation der Zielgruppe kann jedoch aufgebaut werden.

Kinder und Jugendliche sind Expert*innen bei der Nutzung digitaler Geräte und Medien und diese Kompetenz können sie in Projekte miteinbringen. Allerdings bedeutet die Wahrnehmung, Achtung und der Einbezug kreativer Ausdrucksformen von Nutzenden nicht automatisch, dass diese einen reflektierten Umgang mit neuen Medien betreiben. Die Zahl derer, die innovativ und kreativ Medien gestalten, bleibt ausbaufähig. Die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen kann eine medienpädagogische Anleitung gut gebrauchen, um über den Tellerrand zu schauen, sich selbst zu hinterfragen, aktiv zu werden und etwas Neues auszuprobieren. Dabei ist durchaus zu berücksichtigen, dass viele Medien zunächst einmal den »Konsumenten« suchen und nicht etwa von sich aus zur Kreativität aufrufen. Hier sind (MedienPädagog*innen, Künstler*innen und Kulturschaffende gefragt, diese Vermittlungsarbeit zu leisten. Die Frage ist allerdings, ob sie die Kenntnisse und Kompetenzen mitbringen, Medien, das jeweilige Kulturfeld und Pädagogik gleichermaßen in Projekten abdecken zu können. An der Akademie der Kulturellen Bildung in Remscheid wurde in Zusammenarbeit mit der TH Köln ein Weiterbildungsformat »Kulturelle Bildung und Medienkompetenzen« KuBiMedia⁹ entwickelt, erprobt und evaluiert. Dieses Projekt hat das Ziel, Künstler*innen und Kulturschaffenden sowohl Medienkompetenzen zu vermitteln, die sie wiederum in ihre künstlerische und kulturelle Arbeit mit einfließen lassen können, wie auch grundlegende pädagogische Konzepte und Methoden an die Hand zu geben. Motiv der Weiterbildungsteilnehmer*innen war, im Sinne einer Lebensweltorientierung, digitale Medien als Motivationsbasis ihrer Kultur- und Kunstvermittlung nutzbar zu machen. Auch wenn viele Künstler*innen und Kulturschaffende haupt- oder nebenberuflich in der Kulturellen Bildung tätig sind, fehlt ihnen meist eine pädagogische Ausbildung. Diese kann durch ein Weiterbildungsformat sicherlich nicht ersetzt werden und so erweist sich letztlich eine intensive Zusammenarbeit der Disziplinen als Königsweg, wenn Tandem-Teams gebildet werden, in denen sich die jeweiligen Kompetenzen wunderbar ergänzen. Das Weiterbildungsformat ist in diesem Sinne inzwischen an der Akademie verstetigt worden. Das Zusammenspiel von (Medien)Pädagogik, Kultureller Bildung und Kunstvermittlung in interdisziplinären Ansätzen und Projekten kann die Zielgruppenarbeit enorm bereichern und ermöglicht allen Beteiligten gleichermaßen den Blick über den Tellerrand.