Kitabı oxu: «Sprachliche Bildung im Transfer: Konzepte der Sprach- und Schriftsprachförderung weitergeben»

Vorwort der Herausgeberinnen und Herausgeber

Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) ist eine gemeinsame Initiative von Bund und Ländern. Ihr liegt eine Vereinbarung zwischen dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), der Kultusministerkonferenz (KMK) und der Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK) zugrunde. 2013 startete BiSS als eine bildungsetappenübergreifende Initiative zur Verbesserung der Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung. Seitdem entwickelten bundesweit über hundert Verbünde aus je drei bis zehn Kindertageseinrichtungen und/oder Schulen entlang thematischer Module ihre Konzepte der Sprachbildung sowie der Sprach- und Leseförderung weiter. Ein für die wissenschaftliche Ausgestaltung und Gesamtkoordination von BiSS verantwortliches Trägerkonsortium unterstützt die Durchführung der Initiative. Verantwortlich für dieses wissenschaftliche Trägerkonsortium sind Michael Becker-Mrotzek und Hans-Joachim Roth (Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln), Marcus Hasselhorn (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation) und Petra Stanat (Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, IQB).

Der vorliegende Band ist der sechste und damit letzte der Herausgeberreihe »Bildung durch Sprache und Schrift«. Der Band nimmt den Ergebnistransfer in den Blick und geht den Fragen nach, wie wirksame Konzepte der Sprach- und Schriftsprachförderung multipliziert und in Kita und Schule implementiert werden können. Im ersten Teil des Bandes werden theoretische und empirische Grundlagen der Multiplikations- und Transferforschung mit Blick auf die Umsetzung von Konzepten der sprachlichen Bildung skizziert. Teil II enthält Beiträge zur Frage, wie Transfer gestaltet werden kann, und stellt dabei die besondere Rolle von Kooperationen und Beratungsprozessen heraus. Teil III stellt konkrete Praxisbeispiele aus der Bund-Länder-Initiative »Bildung durch Sprache und Schrift« dar.

Inhalt

1  Vorwort der Herausgeberinnen und Herausgeber

2  Zur Einführung: Transfer, Multiplikation und Dissemination in BiSS

3 Michael Becker-Mrotzek & Hans-Joachim Roth

4  Warum ein eigener Band zu BiSS-Transfer?

5  Was wissen wir theoretisch und empirisch über Transferkonzepte?

6  Wie und was hat BiSS für den Transfer vorbereitet?

7  Die Beiträge des Bandes im Einzelnen

8  Literatur

9  Teil I: Theoretische und empirische Grundlagen

10  Kapitel 1: Modelle und Prozesse des Transfers – Verbindung von Theorie und Praxis

11 Cornelia Gräsel & Kathrin Fussangel

12  Einleitung: Begriffsbestimmung – Transfer und ähnliche Begriffe

13  1.1 Evidenzorientierung als aktuelles Konzept des Transfers in der Bildungsforschung

14  1.2 Ein Modell evidenzorientierter Praxis ¹

15  1.3 Zusammenarbeit von Forschung und Praxis

16  Literatur

17  Kapitel 2: Scaling-Up, Transfer, Transformation – wie können Netzwerke Transferprozesse unterstützen?

18 Alexandra Marx & Hans Anand Pant

19  Einleitung

20  2.1 Scaling-Up: Mehr als Verbreitung in der Fläche

21  2.2 Schulische Netzwerke als Möglichkeit des Capacity-Building

22  2.3 Netzwerkgestützte Lerngemeinschaften: Innovationsarbeit im lernenden Netzwerk

23  2.4 Beispiele für Netzwerkarbeit im Bereich sprachlicher Bildung

24  2.5 Fazit

25  Literatur

26  Kapitel 3: Multiplikation und Implementation. Ergebnisse aus Beobachtungen in BiSS-Verbünden

27 Hans-Joachim Roth & Lesya Skintey (unter Mitarbeit von Esther Schmitz)

28  Einleitung

29  3.1 Implementation

30  3.2 Multiplikation

31  3.3 Ein Blick in BiSS-Verbünde: Modelle, Gelingensbedingungen und Stolpersteine der Implementation von Maßnahmen sprachlicher Bildung

32  3.4 Multiplikation von Konzepten sprachlicher Bildung und Förderung

33  3.5 Fazit und Ausblick

34  Literatur

35  Teil II: Transfer gestalten – Kooperation und Beratung

36  Kapitel 4: Forschungsbasierter Transfer fachbezogener Sprachbildungskonzepte: Implementation von Forschungsergebnissen und Beforschung der Transferprozesse

37 Susanne Prediger

38  Einleitung

39  4.1 Rahmen: Transfer als kaskadierte Professionalisierungsprozesse mit drei Implementationsstrategien im DZLM-Transfer-Programm

40  4.2 Unterrichtsebene: Entwicklung und Erforschung des SiMa-Unterrichtskonzepts und Begleitung mit materialer und systemischer Strategie in den BiSS-Netzwerkschulen

41  4.3 Fortbildungsebene: Entwicklung und Erforschung des SiMa-Fortbildungskonzepts

42  4.4 Qualifizierungsebene: Entwicklung und Erforschung der Qualifizierungen für das SiMa-Fortbildungskonzept

43  4.5 Diskussion

44  Links zu OER

45  Literatur

46  Kapitel 5: Grammatikvisualisierung als Fortbildungsinstrument in Blended-Learning-Kursen

47 Anne Berkemeier & Oksana Kovtun-Hensel

48  Einleitung: Die Bedeutung grammatischer Vermittlungskompetenz

49  5.1 Was bedeutet »Formen in Funktion«?

50  5.2 Merkmale des BiSS-Blended-Learning-Kurses »Wörter und Sätze in Funktion«

51  5.3 Grammatikvisualisierung als Methode: Das Satzleistensystem und seine Funktion

52  5.4 Erprobungsergebnisse: Fortbildung als Herausforderung und eigener Forschungsschwerpunkt

53  Literatur

54  Kapitel 6: Die Entwicklung evidenzbasierter Transferpublikationen im Bereich sprachliche Bildung

55 Annika Witte, Till Woerfel & Christiane Schöneberger

56  Einleitung

57  6.1 Transfer und Evidenzbasierung

58  6.2 Das Publikationsformat Faktencheck

59  6.3 Ausblick

60  Literatur

61  Zeitungsartikel

62  Teil III: Transfer realisieren – Praxisbeispiele aus BiSS

63  Kapitel 7: »Mit Kindern im Gespräch« – Transfer im Elementar- und Primarbereich in Rheinland-Pfalz

64 Gisela Kammermeyer, Sarah King, Patricia Goebel, Karen Schönenberg & Christine Holder

65  Einleitung

66  7.1 Das Qualifizierungskonzept »Mit Kindern im Gespräch«

67  7.2 Rahmenbedingungen für den Transfer

68  7.3 Erfolgreiche Maßnahmen des Transfers

69  7.4 Analyse des Beitrags der einzelnen Maßnahmen zum Transfer

70  7.5 Ausblick

71  Literatur

72  Kapitel 8: Multiplikation und Transfer von Sprachfördermaßnahmen am Beispiel Berlin

73 Diemut Severin & Martina Reynders

74  Einleitung: Ausgangslage Berlin

75  8.1 Schulbegleitprogramme im Rahmen von BiSS

76  8.2 BiSS-Transfer in Berlin

77  8.3 Erkenntnisse und Ergebnisse der BiSS-Arbeit in Berlin

78  Literatur

79  Kapitel 9: BiSS in Brandenburg: Fünf Erfolgsfaktoren für die Netzwerkarbeit

80 Marion Gutzmann & Anett Pilz

81  9.1 Strukturen der Zusammenarbeit schaffen – Netzwerkarbeit regional verorten

82  9.2 Curriculare Grundlage für eine durchgängige Sprachbildung nutzen und schulintern abstimmen

83  9.3 Schulstufenübergreifende Netzwerkarbeit etablieren

84  9.4 Steuerung der Arbeit im Projekt

85  9.5 Verbundarbeit jahresbegleitend evaluieren – Erfolge sichtbar machen

86  9.6 Fazit

87  Literatur

88  Kapitel 10: Das Transferpotenzial von Blended-Learning-Kursen in der Fortbildung zur sprachlichen Bildung

89 Michaela Mörs & Marlen Wendland

90  10.1 Der Transferbegriff und das Transferkonzept in BiSS

91  10.2 Zielsetzungen, Wirkebenen und Gelingensfaktoren

92  10.3 Blended Learning: Merkmale und Potenziale

93  10.4 Blended Learning: Herausforderungen und ihre Bewältigung

94  10.5 Fazit und Ausblick

95  Literatur

96  Kapitel 11: Gemeinsam nachhaltige Strukturen schaffen: Praxis, Bildungsadministration und Wissenschaft in der Kooperation

97 Ina-Maria Maahs

98  Einleitung

99  11.1 Inhaltliche Konzeption der Verbundarbeit

100  11.2 Strukturelle Zusammenarbeit des Verbundes

101  11.3 Implementation an den Schulen

102  11.4 Transfer der Verbundarbeit

103  11.5 Fazit

104  Literatur

105  Die Herausgeberinnen und Herausgeber

106  Die Autorinnen und Autoren

Zur Einführung: Transfer, Multiplikation und Dissemination in BiSS
Michael Becker-Mrotzek & Hans-Joachim Roth
Warum ein eigener Band zu BiSS-Transfer?

Das Bund-Länder-Programm »Bildung durch Sprache und Schrift« (BiSS), ursprünglich auf fünf Jahre angelegt, dann zur Vorbereitung des Transfers um zwei Jahre verlängert, zielt »auf die wissenschaftliche Überprüfung der Wirksamkeit und Effizienz sowie die Weiterentwicklung von bereits eingesetzten und die Erprobung von innovativen Verfahren und Instrumenten (›Tools‹) zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung«, so heißt es in der Programmskizze der Initiatoren aus Bund und Ländern von 2012. »Das Trägerkonsortium unterstützt auf Wunsch die Bemühungen in den Ländern zur Vorbereitung der Umsetzung erfolgreicher Maßnahmen in die Fläche, indem es beispielsweise ein Forum für den Austausch über mögliche Strategien organisiert« (Schneider et al., 2012, S. 157). Damit sind die wesentlichen Ziele von BiSS beschrieben, nämlich die Identifizierung wirksamer Maßnahmen der sprachlichen Bildung und Förderung sowie die Vorbereitung ihres Transfers in die Fläche. Diese expliziten Aussagen und die zweijährige Verlängerung machen deutlich, dass der Transfer bei BiSS von Beginn an nicht nur mitgedacht, sondern auch aktiv vorbereitet werden sollte. Das ist, wie die Erfahrungen von SINUS und SINUS-Transfer (Prenzel, 2019, S. 331) sowie FörMig und FörMig-Transfer (vgl. Gogolin et al., 2011) zeigen, eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Transfer wirksamer Maßnahmen und Konzepte.

BiSS bestand im Kern aus 106 Verbünden, die sich aus jeweils mehreren Schulen, Kindertageseinrichtungen und weiteren regionalen Einrichtungen wie Bibliotheken zusammensetzten (Stand: September 2019). Diese Verbünde arbeiteten auf der Grundlage von bewährten und selbst gewählten Verfahren der Sprachbildung und Sprachförderung, die in insgesamt 15 Modulen beschrieben sind (Schneider et al., 2012, S. 22). Die Arbeit der Verbünde zeichnete sich dadurch aus, dass sie Netzwerke bildeten, in denen sie ihre Erfahrungen austauschten, und dass sie an spezifischen BiSS-Fortbildungen und an überregionalen Austauschtreffen teilnahmen. Des Weiteren standen ihnen umfangreiche, praxisnahe Handreichungen und Broschüren zu Themen der sprachlichen Bildung zur Verfügung. Die Arbeit der Verbünde war Gegenstand von zehn externen Evaluationsvorhaben (BiSS-Trägerkonsortium, Projektatlas Evaluation, 2018; Gentrup et al., 2020), die die Verbünde zumeist formativ begleitet haben. Des Weiteren wurden zahlreiche Verbünde von wissenschaftlichen Einrichtungen und regionalen Universitäten unterstützt (vgl. BiSS-Trägerkonsortium, Projektatlas wissenschaftliche Begleitung, in Vorb.). Daneben haben sog. Entwicklungsvorhaben (vgl. BiSS-Trägerkonsortium, Projektatlas Entwicklungsprojekte 2019) an innovativen Konzepten und Maßnahmen geforscht, die nicht in Verbünden im Einsatz waren. Es handelte sich um Bildungsbereiche und -maßnahmen, deren Wirksamkeit bei Einsetzung des Programms noch nicht hinreichend empirisch abgesichert war, für die jedoch starke Hinweise auf eine zukünftige Wirksamkeit vorlagen. Damit sind die Arbeitsfelder von BiSS und die potenziellen Transferobjekte umrissen.

Um seinem Auftrag gerecht zu werden, hat sich das Trägerkonsortium frühzeitig mit einem eigenen, für Fragen der sprachlichen Bildung passenden Transferbegriff beschäftigt. Denn die Forschungslandschaft, vor allem hinsichtlich empirisch gesicherter Erkenntnisse zu Transferprozessen, ist nach wie vor durch viele weiße Flecken gekennzeichnet. Transfer ist im Verständnis des Trägerkonsortiums ein komplexer Prozess auf verschiedenen Ebenen, an dem unterschiedliche Akteurinnen und Akteure beteiligt sind:

• Dissemination meint Maßnahmen, mit denen Ergebnisse der Forschung und Entwicklung zugänglich gemacht werden, etwa Publikationen aller Art oder Tagungen etc.

• Multiplikation meint die gezielte Vermittlung gesicherten Wissens und entsprechender Kompetenzen zum Zwecke der Qualifizierung und Professionalisierung der Akteurinnen und Akteure auf unterschiedlichen Ebenen, also etwa Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte, um Transfer- und Implementationsprozesse zu ermöglichen.

• Implementation meint die systematische Umsetzung – im Idealfall – erfolgreich evaluierter Maßnahmen und Konzepte an anderer Stelle. Somit ist die Implementation das Ziel bzw. die konkrete Umsetzung von Transfer. Implementation setzt die Dissemination gesicherten Wissens und die Qualifizierung und Professionalisierung der beteiligten Akteurinnen und Akteure in gewisser Weise voraus.

Was wissen wir theoretisch und empirisch über Transferkonzepte?

Die bildungsbezogene Transfer- und Implementationsforschung ist eine junge Disziplin, die – bezogen auf Deutschland – bislang nur wenige empirische und noch weniger längsschnittliche Studien hervorgebracht hat. Das gilt generell (Schrader et al., 2020) wie auch spezifisch für die sprachliche Bildung (Roth et al., 2021). Die Gründe hierfür diskutieren Otto, Bieber & Heinrich (2019) in ihrem einführenden Beitrag zum Schwerpunktheft Wissenstransfer und Implementation in Die Deutsche Schule (Heft 3/2019). Viele der dort benannten Gründe, wie etwa mangelnde Anreizstrukturen, fehlende Anschlussfähigkeit von Bildungsforschung, Bildungsadministration und Bildungspraxis oder unzureichende Ressourcen, konnten bei BiSS im Wesentlichen vermieden werden, weil hier über die Netzwerke Anschlussfähigkeit und Passung der unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure aktiv angelegt und Transferstrategien von Beginn an eingeplant wurden – und damit zwei wichtige Voraussetzungen für erfolgreichen Transfer gegeben waren (Holtappels, 2019).

Die inhaltlichen Desiderata der Transferforschung beschreibt Pant (2014, S. 80) wie folgt:

»Im Kern geht es darum, ob und wie es gelingt, Evidenz hinsichtlich der Wirksamkeit pädagogischer und bildungspolitischer Maßnahmen zur Verfügung zu stellen, um diese in datengestützte Entwicklungskreisläufe der Unterrichts-, Schul- und Bildungsqualität einspeisen zu können. […] Welches Sprachförderkonzept soll eine Landesregierung flächendeckend implementieren, um soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten schulischer Leistungen zu reduzieren?«

Pant argumentiert – u. a. mit Bezug auf Berliner (2002) – für eine spezifische Aufbereitung empirischer Evidenz im Bildungsbereich. Denn anders als in der Medizin sind die Variablen, die Einfluss auf die Wirksamkeit und Wirkung bildungsbezogener Maßnahmen haben, zahlreicher, vielfältiger, größeren Veränderungen ausgesetzt, mit mehr Wechselwirkungen versehen und damit insgesamt weniger gut zu kontrollieren. Forschungspolitisch kann auf diese Herausforderungen unterschiedlich reagiert werden; während im US-amerikanischen Kontext der No-Child-Left-Behind Gesetzgebung eine stark an der (psychologischen) Grundlagenforschung orientierte Methodologie präferiert wird, hat sich im deutschen Kontext eher eine anwendungsorientierte bzw. nutzeninspirierte Grundlagenforschung durchgesetzt, die stärker die bildungspraktischen Rahmenbedingungen sowie die praktische Nutzbarkeit berücksichtigt (Pant, 2014, S. 82). Diesem Verständnis folgt auch die BiSS-Expertise (Schneider et al., 2013).

Beim Transfer und bei der Implementation von wirksamen Maßnahmen zur Verbesserung der sprachlichen Bildung geht es im Kern um die Kompetenzen von Lehrkräften und um Unterrichtsentwicklung. Denn es sind die Lehrkräfte, die innovative Konzepte sprachlicher Bildung kennenlernen und zum Nutzen der Schülerinnen und Schüler im eigenen Unterricht umsetzen sollen. Auf die wichtige Rolle der Lehrkräfte hat Hattie (2013) eindrucksvoll in seiner Synthese der Metastudien hingewiesen.

Aus der Transferforschung ist bekannt, dass Transfer sich nicht auf die eindimensionale Weitergabe von Wissen beschränken kann, sondern dass es sich um einen komplexen kommunikativen Prozess handelt, der die Kontextgebundenheit von Ansätzen und Praktiken im Blick behalten muss. Die Leibniz-Gemeinschaft etwa »versteht erfolgreichen Wissenstransfer als die zielgruppenspezifische und qualitätsgesicherte Übersetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie umgekehrt die Integration von gesellschaftlich generierten Fragestellungen in Forschungsvorhaben. Er erfüllt daher eine Schnittstellenfunktion in zwei Richtungen. Transfer verknüpft gesellschaftlichen Wissensbedarf und in der Gesellschaft vorhandene Wissensbestände mit den Forschungsagenden von Leibniz-Einrichtungen und versetzt Akteurinnen und Akteure außerhalb der Wissenschaft in die Lage, wissenschaftliche Erkenntnisse, ihre Voraussetzungen, aber auch ihre Grenzen zu verstehen und anzuwenden« (Kleiner 2018, S. 1).

Bezogen auf fachliche und sprachliche Entwicklungs- und Forschungsergebnisse bedeutet dies, dass Transfer in der Breite nicht allein durch praxisbezogene Publikationen, Fortbildungseinheiten oder Unterrichtsmaterialien erfolgen kann, sondern gezielter und aktiver Implementationsstrategien bedarf (Hasselhorn et al., 2014). Denn Lehrkräfte ändern ihre Unterrichtspraktiken nur bedingt auf Basis von schriftlichen Publikationen. Daher sind Implementationen in der Regel mit systemisch eingebetteten Professionalisierungsangeboten zu verknüpfen (Gräsel, 2010). Holtappels (2019, S. 284 ff.) beschreibt die Gelingensbedingungen mit Blick auf Schulentwicklungsprozesse und konkretisiert diese wie folgt: Auf Seiten der Adressatinnen und Adressaten, also der Lehrkräfte und Schulleitungen, muss die Innovation Vorteile gegenüber der bisherigen Praxis erkennen lassen, und sie muss an die bisherige Praxis anschlussfähig sein. Das ist dann eher der Fall, wenn die Innovationen klar strukturiert und überschaubar sind, was wiederum eine Erprobung erleichtert, um mögliche Wirkungen frühzeitig zu erkennen. Zufriedenheit mit der Innovation und Motivation spielen bei Lehrkräften und Schulleitungen eine zentrale Rolle für die Beteiligung an Implementation und Transfer neuer Elemente sprachlicher Bildung (Teerling et al., 2020, S. 8).

Transfer und Transformationen vollziehen sich also über die drei Ebenen Inhalt, Struktur und Person (Holtappels, 2019, S. 285). Das bedeutet mit Blick auf sprachliche Bildung und Förderung, dass die Maßnahmen und Konzepte passungsfähig sowie strukturell, prozessual und hinsichtlich der Anforderungen an die Beteiligten nachvollziehbar sein müssen. Weiterhin müssen die Schulen auf Unterstützungsstrukturen zugreifen und die Lehrkräfte die Maßnahmen kennenlernen, erproben und adaptieren können:

»Die adäquate Aufbereitung der Innovation schafft Motivation bei Adressaten und Bedingungen für erforderliche Kompetenzen zur Übernahme der Neuerungen: Führungskräfte flankieren mit innovationsförderlichen Maßnahmen den Prozess; Change Agents (z. B. Steuerungsgruppen) […] suchen nach Problemlösungen [und] unterstützen Adressaten« (Holtappels, 2019, S. 286).

Damit sind die zentralen Faktoren für Transferprozesse benannt, deren Zusammenwirken im Prozess die folgende Abbildung veranschaulicht ( Abb. 0.1).

Das Flussdiagramm stellt die Wirkungskette bzw. den Transferweg von wissenschaftlichen Erkenntnissen über die Aufbereitung für die Unterstützungssysteme wie z. B. Landesinstitute, die Vermittlung in Fortbildung bis hin zur Umsetzung in der Praxis dar. Bezogen auf den Transfer bei BiSS bedeutet das – idealtypisch betrachtet –, dass wesentliche wissenschaftliche Erkenntnisse und Ergebnisse – »theoretisches und empirisches Wissen« wie u. a. Sprachförderkonzepte, Blended-Learning-Kurse – mit Unterstützung der Landesinstitute in einem ersten Schritt an die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren (»Vermittler«) transferiert werden, damit diese es in einem zweiten Schritt an die Schulpraxis, d. h. die Lehrkräfte, weitergeben können. Die Lehrkräfte adaptieren die Konzepte anschließend an die je spezifischen Bedingungen der eigenen Schule und setzen sie im Unterricht um. Hierfür bilden sie an ihren Schulen professionelle Lerngemeinschaften, in denen sie ihre Erfahrungen austauschen, und werden im Idealfall durch eine Unterstützungseinrichtung fachlich begleitet.

In diesem Sinne haben wir es mit einem mehrfach gestuften Prozess zu tun, der zwingend Rückkopplungsschleifen benötigt, um die Wirkung von Sprachbildung

Abb. 0.1: Die Wirkungskette des Transfers nach Holtappels (Holtappels, H. G. (2019). Transfer in der Schulentwicklung. Ansätze und Gelingensbedingungen aus der Perspektive von Schulentwicklungstheorie und -forschung. DDS – Die deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 111 (3), S. 274–293, hier S. 288)

auf Ebene der Lehrkräfte und der Ebene des Unterrichts einschließlich Schülerinnen und Schüler zu erzeugen. Es handelt sich also um einem bidirektionalen Transferprozess – von der Wissenschaft in die Praxis und umgekehrt.