Kitabı oxu: «Unterrichtsmanagement»

2.2 Aspekte der Unterrichtsplanung

In der vorherigen Lerneinheit haben Sie gesehen, dass die Aushandlung des Lehr- und Lernziels einer der ersten Schritte der Unterrichtsplanung ist, bei weitem aber nicht der erste. Betrachtet man die Unterrichtplanung insgesamt, steht an erster Stelle die Analyse curricularer, institutioneller und auch gesellschaftlicher Rahmenbedingungen sowie die Reflexion der eigenen Überzeugungen und Erwartungen bezüglich Unterricht und Fremdsprachenlernen. Gleichzeitig erfolgt die Bedarfsanalyse bei den Lernern. Darauf aufbauend werden methodische und didaktische Entscheidungen getroffen, die den Ablauf einer Unterrichtsstunde, die Sozial- und Arbeitsformen und vieles mehr bestimmen. In diesem Abschnitt haben Sie die Gelegenheit, sich mit der Planung von Unterricht zu beschäftigen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 die grundlegenden didaktisch-methodischen Prinzipien der Unterrichtsplanung kennen und reflektieren können;

 die Eignung der verschiedenen Phasenmodelle begründen und auf Ihre eigene Unterrichtspraxis anwenden können;

 die wichtigsten Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen kennen und diese in der Unterrichtspraxis einsetzen können.

2.2.1 Unterrichtsprinzipien

Wie Sie eine Unterrichtsstunde planen und gestalten, hängt nicht zuletzt davon ab, welche Vorstellungen von Lernen und Spracherwerb Sie haben (vergleiche zum Beispiel Schmotz 2009: 13). Es spielen unter anderem gesellschafts-, erziehungs-, bildungs-, instruktions-, lern-, handlungs- und kommunikationstheoretische Überzeugungen eine Rolle (vergleiche Wiater 2011: 33–60), wenn Sie Lerninhalte aufbereiten, Aufgabenformate auswählen, Erklärungen vorbereiten oder die Interaktion mit der Lerngruppe planen. Welche Vorstellungen haben Sie von Ihren Lernern? Welches Rollenverständnis haben Sie? Was sollen Ihre Lerner können? Was wollen oder sollen Sie ihnen mitgeben? Wie lernt man wohl am besten? Wie lehrt man am nachhaltigsten? All diese Aspekte beeinflussen Ihren Unterricht und aus ihnen werden Prinzipien abgeleitet, die Unterricht ganz allgemein zugrunde gelegt werden. Diese UnterrichtsprinzipienUnterrichtsprinzipien oder methodisch-didaktischen Prinzipien ändern sich im Laufe der Zeit und gelten nicht in jedem Teil der Welt gleichermaßen. In Deutschland sind in der derzeitigen Fachdiskussion die Begriffe der Handlungs- und Anwendungsorientierung, der Kompetenzorientierung, der Individualisierung und der Lernerorientierung vorherrschend (vergleiche dazu auch Ende, Grotjahn, Kleppin & Mohr 2013: 26–31; Thaler 2007).

Unter HandlungsorientierungHandlungsorientierung wird verstanden, dass der Unterricht auf sprachliche Handlung ausgerichtet ist, wie es beispielsweise im Projektunterricht der Fall ist. Der Unterricht ist aktivierend, soll alle Sinne ansprechen, Selbstverantwortung fördern, Lebensbezug aufweisen und kooperatives Handeln anregen. Damit verbunden ist das Ziel, Lerner auch in tatsächlichen Kommunikationssituationen handlungsfähig zu machen. Auch die Kompetenzorientierung, die in Abschnitt 2.1.3 schon diskutiert wurde, zielt in diese Richtung und ist mit einer Abkehr von einem wissens- und faktenorientierten Unterricht verbunden ist. Stattdessen sollen Lerner im Unterricht das Handwerkszeug erhalten, um komplexe Lern- und Handlungssituationen zu bewältigen. Da das nicht nur für den Unterricht selbst gilt, sondern dort das lebenslange Lernen angelegt werden soll, kommt das Prinzip der Autonomieförderung zum Tragen, demzufolge schon im Unterricht Elemente selbstgesteuerten Lernens integriert werden und nach dem den Lernern Techniken an die Hand gegeben werden, um auch in der Zukunft selbstständig weiter lernen zu können (vergleiche Kapitel 5).

Die LernerorientierungLernerorientierung rückt statt der Lerninhalte die Lerner mit ihren Interessen, Bedürfnissen und ihrer Individualität in den Mittelpunkt des Unterrichts. Zu diesem Zweck soll der Unterricht binnendifferenzierend gestaltet werden.

Darüber hinaus sind häufig weitere Schlagwörter wie Kommunikationsorientierung, Interaktionsorientierung, Aufgabenorientierung, interkulturelle Orientierung und Mehrsprachigkeitsorientierung zu lesen (vergleiche zum Beispiel Ende et al. 2013: 29–30; Klippel 2016: 317), die verschiedene mögliche Ausrichtungen von Unterricht illustrieren.

Auch Ihre spracherwerbstheoretischen Grundannahmen beeinflussen, wie Sie Sprache vermitteln und den Ablauf einer Unterrichtsstunde gestalten. Wer den Spracherwerb vornehmlich mit nativistischen Ansätzen erklärt, wird andere Übungs- und Aufgabenformate wählen als eine Lehrperson, die interaktionistischen Ansätzen folgt. Ein Beispiel für enge methodische Vorgaben liefern Berlitz-Sprachschulen, die auf die sogenannte Direkte Methode setzen und immersiv arbeiten. Lehrerinnen und Lehrer sind an diesen Sprachschulen angehalten, nur die Zielsprache zu verwenden und weitestgehend auf Grammatikerklärungen zu verzichten. Auch wenn Methoden kaum in Reinform umgesetzt werden (vergleiche Kumaravadivelu 1994: 29), so steht doch außer Frage, dass die spracherwerbstheoretische Überzeugung und methodische Ausrichtung Einfluss auf die konkrete Unterrichtsplanung, auf die Rolle der Lehrperson, auf die Art der Aufbereitung von Lerninhalten und nicht zuletzt auf Aufgaben- und Übungsformate haben. Über diese grundsätzliche Ausrichtung sollte sich jede Lehrperson im Klaren sein, bevor sie Unterricht plant.

2.2.2 Prinzipien der Unterrichtsplanung

Doch was bedeutet es eigentlich, Unterricht zu planen? Unterricht ist als komplexe Interaktion mit verschiedenen Akteurinnen und Akteuren zu verstehen, weshalb er schwer planbar ist und wodurch häufig spontane Handlungsentscheidungen erforderlich werden (vergleiche Helsper 2000: 145). Das macht Unterrichtsplanung aber nicht weniger wichtig, im Gegenteil: Es ist vielmehr notwendig, Unterricht besonders weitsichtig zu planen und verschiedene mögliche Verläufe zu antizipieren. Unterrichtsplanung ist nicht das Festlegen von fixen Abläufen, sondern vielmehr ein vorausschauendes Organisieren (vergleiche Wiater 2011: 18) und das Skizzieren von Handlungsschritten.

Der Orientierung bei der Unterrichtsplanung dienen zunächst einige allgemeine Planungsgrundsätze (vergleiche Wiater 2011: 128–130), die nicht nur für eine Unterrichtseinheit, sondern auch für einen längeren Planungsabschnitt, etwa ein Schuljahr, gelten sollten:

 Das Prinzip der KontinuitätPrinzip der Kontinuität im Kompetenzaufbau betont die Bedeutung der Lehr- und Lernziele: Zunächst werden auf der Basis der Analyse der Lerngruppe, der institutionellen und curricularen Vorgaben sowie des Unterrichtsgegenstandes Fernlehrziele oder Zielkompetenzen entwickelt, aus denen die Ziele für eine Unterrichtseinheit und dann wiederum für eine Unterrichtsstunde abgeleitet werden. Die festgelegten Zielkompetenzen dienen der Orientierung bei der Planung und sorgen gewissermaßen für den roten Faden im Unterrichtsverlauf.

 Nach dem Prinzip der RevidierbarkeitPrinzip der Revidierbarkeit sollen sich Lehrerinnen und Lehrer stets bewusst sein, dass sie bei der Unterrichtsplanung mit zahlreichen nicht berechenbaren Variablen operieren, die vor allem durch die komplexe Interaktion mit den Schülern und Schülerinnen bedingt sind. Dieses Prinzip hält folgerichtig die Lehrinnen und Lehrer dazu an, ihre Planung zu überdenken und gegebenenfalls zu ändern oder aufzuheben, wenn sich die Umsetzung nicht wie beabsichtigt gestaltet.

 Das Prinzip der InterdependenzPrinzip der Interdependenz der Planungsentscheidungen bezieht sich auf die Tatsache, dass sich alle Entscheidungen gegenseitig bedingen und beeinflussen und die Unterrichtsplanung daher als ein kohärentes Ganzes und nicht als die Summe einzelner Aktivitäten begriffen wird. Das gilt für die Abfolge von Sozialformen – von der Arbeit im Plenum bis zur Einzelarbeit – genauso wie beispielsweise für die Art des Einstiegs in die Unterrichtsstunde – mit einer Gruppenarbeit beginnend etc., – die den weiteren Verlauf bestimmt.

 Mit dem Prinzip der theoretischen FundierungPrinzip der theoretischen Fundierung wird deutlich gemacht, dass Lehrerinnen und Lehrer sich ihrer theoretischen Grundüberzeugungen bewusst werden sollten, um dann reflektiert damit umgehen zu können. Darüber hinaus sollten aber auch die einzelnen Entscheidungen über Lehrziele und den Unterrichtsgegenstand sowie methodisch-didaktische Entscheidungen theoretisch begründet sein.

 Ebenso wichtig wie die theoretische Begründung ist das Prinzip der praktischen RealisierbarkeitPrinzip der praktischen Realisierbarkeit der Unterrichtsplanung. Hierzu ist praktische Unterrichtserfahrung notwendig, die aber auch reflektiert werden muss, um gewinnbringend in die zukünftige Unterrichtsplanung einfließen zu können.

Bei der Planung beziehen Lehrerinnen und Lehrer theoretisches Wissen und praktische Erfahrungen ein und versuchen, daraus eine geeignete Vorgehensweise abzuleiten. Eine gute Planung, die beides einbezieht, kann dazu beitragen, Lehrziele besser zu erreichen, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten, den Lehrstoff sinnvoll und verständlich aufzubereiten, allen Lernern mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen gut gerecht zu werden und sich immer wieder auf neue Situationen einzustellen. Außerdem werden bei der Planung auch verschiedene mögliche Verläufe miteinbezogen, zum Beispiel wenn die Lerner sich nicht an einer Diskussion beteiligen, mehr Zeit als geplant brauchen oder schneller mit einer Aufgabe fertig sind als gedacht. Was passiert, wenn der Unterricht nicht gut geplant ist, haben viele Lehrkräfte schon einmal erfahren: Sie schlagen das Lehrwerk auf und stellen erst beim Unterrichten fest, dass die Erklärungen unverständlich oder die Übungen nicht geeignet sind und dass eigentlich Zusatzmaterial notwendig gewesen wäre. Es kann auch vorkommen, dass die Lerner nicht auf das vorausgesetzte Vorwissen zurückgreifen können und die geplante Stunde gar nicht durchgeführt werden kann. Besonders häufig kommt es vor, dass Aufgabenstellungen nicht gut genug erklärt werden können, wenn sie nicht vorbereitet sind, was dann bei den Lernern zu Verwirrung führt. Diese möglichen Szenarien können unmittelbare Folgen einer unzureichenden Unterrichtsplanung sein. Eine gravierendere Folge, die aber erst nach längerer Zeit auffällt, ist die, dass Fernlehrziele aus den Augen verloren und nicht erreicht werden. Aus diesen Gründen ist eine gute Unterrichtsplanung unerlässlich.

In der Regel gehört zur Unterrichtsplanung sowohl eine Sachanalyse, also die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand und seinen Besonderheiten, als auch eine didaktische Analyse, bei der die Lerngruppe analysiert und der Unterrichtsgegenstand in seiner Passung auf die Lerngruppe beschrieben wird. Darüber hinaus ist die Unterrichtsplanung an äußere Bedingungen gebunden, beispielsweise an die zeitlichen Vorgaben (vergleiche Greiten 2015: 243) in Form der Anzahl der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden sowie der Länge einer Unterrichtsstunde.

Auf die Festlegung von Unterrichtszielen und Unterrichtsgegenständen folgen Überlegungen zu den Aktivitäten der Lehrperson wie auch der Lerner, durch die die Gegenstände erarbeitet und die Ziele erreicht werden sollen. Außerdem beinhaltet die Planung auch Überlegungen dazu, wie das Erreichen der Ziele evaluiert werden kann (vergleiche Merkens 2010: 77; vergleiche zur Evaluation auch Kapitel 4 und die Lerneinheit 5.2 über Klassentests).

Es ist notwendig, dass Unterrichtsgegenstände nicht nur aus fachwissenschaftlicher Sicht analysiert werden, sondern dass sie auch für den Unterricht passend gemacht werden. Das beinhaltet, dass die entsprechenden Aspekte ausgewählt, in einer geeigneten Abfolge angeordnet und für die Vermittlung aufbereitet werden (vergleiche Wiater 2011: 215). Am einfachen Beispiel der Grammatikvermittlung wird das deutlich: Im Unterricht wird in der Regel das Perfekt nicht komplett eingeführt. Die didaktische Reduktion kann darin bestehen, zunächst die Partizipformen einzuführen und anschließend die verbreitetere, einfachere Form der Perfektformen mit haben vorzustellen und zu üben, bevor die mit sein folgen. Gleichzeitig wird die Einführung eines Grammatikphänomens in den seltensten Fällen ein Selbstzweck sein, sondern ist vielmehr Teil einer sprachlichen Handlung, die wiederum mit rezeptiven und produktiven schriftlichen oder mündlichen Fertigkeiten sowie mit dem notwendigen Wortschatz verbunden ist. Diese Aspekte gilt es auf eine Weise zu verbinden, dass der Unterricht für die Lerner interessant und relevant ist.

Das Modell der Didaktischen AnalyseModell der Didaktischen Analyse von Klafki (1958, 2007) arbeitet mit fünf zentralen Fragen, die leitend für die Unterrichtsplanung sind:

1 Gegenwartsbedeutung: Inwiefern ist der Unterrichtgegenstand für die Lerner in der jetzigen Situation von Bedeutung? Inwiefern war er in der Vergangenheit für sie schon relevant?

2 Zukunftsbedeutung: Inwiefern wird der Unterrichtsgegenstand in der Zukunft bedeutsam für sie sein?

3 Exemplarische Bedeutung: Inwiefern ist das, was im Unterricht gelernt werden soll, auf andere Situationen und Anwendungsbereiche übertragbar?

4 Thematische Strukturierung: Wie ist der Unterrichtsgegenstand strukturiert? Wie kann er aufbereitet werden? Über welches Vorwissen verfügen die Lerner vielleicht schon?

5 Zugänglichkeit: Welche Aspekte des Unterrichtsgegenstandes sind für die Lerner besonders relevant oder interessant?

Die ersten drei Fragen beziehen sich auf die Relevanz des Unterrichtsgegenstandes für die Lerner. Besonders relevant ist die Frage nach der exemplarischen Bedeutung, also nach der Übertragbarkeit auf andere Anwendungsbereiche. Wenn beispielsweise im Anfangsunterricht ein Partnerinterview durchgeführt wird und in dem Zuge einige erste W-Fragen formuliert werden sollen, so liegt eine große exemplarische Bedeutung vor, weil die Wortstellung und die Intonation bei Fragesätzen auch auf zahlreiche andere Kommunikationssituationen übertragen werden können.

Die Analyse der thematischen Strukturierung ist eine zielgruppenorientierte Form der Sachanalyse, bei der der Unterrichtsgegenstand aus fachwissenschaftlicher Sicht betrachtet und aufbereitet wird. Mit der letzten Frage nach der Zugänglichkeit wird ein Aspekt ausgewählt, mit der das Interesse der Lerner geweckt werden kann und wodurch ihnen die Relevanz deutlich wird. Auch das Aufbauen auf Vorwissen ist hier angelegt.

Eine Analyse dieser Art ist notwendig, um die allgemeine Ausrichtung einer Unterrichtseinheit festzulegen. Ein Beispiel soll verdeutlichen, wie viele unterschiedliche Möglichkeiten bestehen können: Wenn das Ziel lautet, die Schreibfertigkeit der Lerner zu fördern, kann sehr unterschiedlich damit umgegangen werden:

 Der Fokus kann auf dem Schreibprodukt liegen, indem der Frage nachgegangen wird, was einen guten Text ausmacht. Dazu kann gemeinsam im Unterricht ein Kriterienraster für eine bestimmte Textsorte entwickelt werden, die die Lerner dann auf Beispieltexte, Texte der Mitschüler und eigene Texte anwenden. So entwickeln sie ihre Textsortenkompetenz und erhalten auch eine wichtige Hilfestellung, um eigene Texte in Zukunft besser überarbeiten zu können.

 Auf der sprachlichen Ebene könnten Übungen zur Textkohärenz genutzt werden, beispielsweise indem Texte in Abschnitte zerschnitten und dann neu zusammengefügt werden müssen oder indem Übergänge geschrieben werden.

 Alternativ kann der Schreibprozess im Vordergrund stehen. Ein Beispiel hierfür wäre es, verschiedene Techniken und Strategien kennenzulernen, die das Schreiben einer Erstfassung unterstützen, beispielsweise free writing oder Techniken, bei denen eigene Audio-Aufnahmen verschriftlicht werden.

 Aus der Vielfalt der Möglichkeiten wird deutlich, dass all diese Aspekte niemals in einer Unterrichtsstunde berücksichtigt werden können. Daher ist eine gute Auswahl und Schwerpunktsetzung dringend notwendig. Natürlich können je nach zeitlichem Rahmen auch verschiedene Ansätze kombiniert werden. Leitend für die Auswahl ist die Sachlogik des Gegenstands selbst, am Beispiel der Schreibförderung können das beispielsweise die Textebene, die Produktebene und der Schreibprozess sein, sowie die Relevanz für die Lerner, die in den von Klafki vorgeschlagenen Dimensionen beschrieben werden können.

In der für den Fremdsprachenunterricht adaptierten Form der Didaktischen Analyse von Westhoff (1981) sind die Planungsbereiche folgende:

 Evaluation des Lernstandes;

 Festlegung der Lehrziele;

 Beschreibung der Aktivitäten der Lerner, die zum Erreichen der Ziele notwendig sind;

 Auswahl der geeigneten Sozialformen, Materialien und Medien;

 Beschreibung der Aktivitäten der Lehrperson in den jeweiligen Phasen;

 erneute Evaluation des Lernstandes.

An den Darstellungen fällt auf, dass die beiden Listen mit Planungsdimensionen unterschiedliche Reichweiten haben: Die Didaktische Analyse nach Klafki eignet sich gut, um einen Unterrichtsgegenstand auszuwählen, zu erfassen und in seiner Passung für die Zielgruppe zu beschreiben. Das gilt für einzelne Unterrichtsstunden, mehr noch aber für ganze Unterrichtseinheiten, bei denen die Lehrperson vor der Aufgabe steht, einen Unterrichtsgegenstand in geeigneter Weise auf mehrere Unterrichtsstunden zu verteilen, so dass sowohl Kontinuität als auch eine angemessene Progression gewährleistet sind. Westhoffs Planungsbereiche eignen sich mit den Fragen nach dem Lernstand sowie nach den Lehrzielen auch zu diesem Zweck, die Beschreibung von Lerneraktivitäten und von Aktivitäten der Lehrerinnen und Lehrer sowie Sozialformen, Materialien und Medien zielt allerdings eher auf die Planung einer konkreten Unterrichtsstunde ab. Daher kann es durchaus sinnvoll sein, diese beiden Planungsinstrumente zu kombinieren. Dazu können all diese Aspekte in einer einfachen Checkliste für die Unterrichtsplanung zusammengefasst werden, die beispielsweise folgendermaßen aussehen kann:

2.2.3 Phasen des Unterrichts

Die Aufgabe beim Übergang von der Planung einer Unterrichtseinheit zu der einer einzelnen Unterrichtsstunde besteht darin, die zuvor festgelegten Inhalte der Unterrichtseinheit auf einzelne Unterrichtsstunden zu verteilen und sie dort jeweils in Lernschritte aufzuteilen und in einen zeitlichen Ablauf zu bringen. Dazu werden die Inhalte nicht nur auf die vorhandene Zeit verteilt, sondern die Unterrichtsstunde wird auch in Phasen aufgeteilt. Es gibt verschiedene Phasenmodelle, von denen Sie hier einige kennenlernen. Die Auswahl der Modelle hängt von den Zielsetzungen im Unterricht ab. Verbreitet ist zunächst ein Grundrhythmus aus Einstieg, Erarbeitung und Sicherung (vergleiche Greiten 2015: 244; Meyer 2002: 149), wobei die Dauer der Phasen jeweils sehr unterschiedlich sein kann (vergleiche Funk 2016: 155).

Die Einstiegsphase dient unter anderem der Einstimmung auf das Unterrichtsthema, der Besprechung von Inhalten aus der letzten Stunde und gegebenenfalls von Hausaufgaben, der Aktivierung von Vorwissen sowie des Schaffens einer geeigneten, motivierten Arbeitsatmosphäre. Auch etwas Smalltalk zu Beginn hat hier Platz. In dieser Phase werden auch Lehr- und Lernziele ausgehandelt. Dazu eignen sich Aufgaben oder Übungen, bei denen alle Lerner aktiviert werden und die Gelegenheit haben, sich auszutauschen. Beispielsweise könnte über ein Bild ein stummer Impuls gegeben werden, um in ein neues Thema einzuführen und das Interesse der Lerner zu wecken. Die Lerner könnten sich in Partnerarbeit dazu austauschen, bevor im Plenum Ideen und Meinungen gesammelt werden. So wird durch Äußerungen der Lerner und Ergänzungen der Lehrperson Wortschatz aktiviert. Auch faktenorientiertes Vorwissen wird in diesem Zuge gesammelt und beispielsweise an der Tafel festgehalten. Die Lehrperson expliziert die Lehrziele für die Unterrichtsstunde und fragt die Lerner nach eigenen Interessen und Wünschen. Wenn wenig Zeit ist, kann das über Zurufe geschehen. Andernfalls bieten sich strukturiertere Verfahren an, beispielsweise über Wunschkärtchen, bei denen alle Lerner zu Wort kommen.

Es folgt in der Erarbeitungsphase die Erarbeitung der Inhalte, was unterschiedlich gestaltet werden kann. Die Aufbereitung hängt nicht nur von der Sachlogik der zu erarbeitenden Inhalte ab, sondern wie zuvor skizziert auch von theoretischen und methodischen Ausrichtungen und Überzeugungen. Hier wird Lernmaterial präsentiert oder erarbeitet, Inhalte werden geübt, Verständnisfragen werden geklärt und Arbeitsergebnisse präsentiert. Auch der Transfer der erarbeiteten Inhalte auf andere Anwendungsbereiche ist hier angesiedelt.

An die Erarbeitungsphase, die üblicherweise den größten Teil einer Unterrichtsstunde einnimmt, schließt sich die Ergebnissicherung an, durch die das Verständnis der Lerninhalte bei allen Lernern gewährleistet werden soll und bei der die Ergebnisse in einer – meist schriftlichen – Form aufbereitet und festgehalten werden können, die es den Lernern ermöglicht, auch später wieder darauf zuzugreifen. Die Unterrichtsstunde endet in der Regel mit einem gemeinsamen Abschluss, der häufig weniger inhaltliche als vielmehr soziale und organisatorische Absichten verfolgt, beispielsweise um Aufgaben zur nächsten Stunde zu besprechen und die Lerngruppe zu verabschieden.

Im Fremdsprachenunterricht findet dieses PhasenmodellPhasenmodelle aus der allgemeinen Didaktik ebenfalls Anwendung. So können beispielsweise nach einem Einstieg ins Thema die Textsortenmerkmale einer E-Mail im beruflichen Kontext erarbeitet werden, die anschließend zur Ergebnissicherung an der Tafel festgehalten werden. Im Zuge der Handlungsorientierung wird die Ergebnissicherung häufig durch eine Anwendungsphase ersetzt, die im Sinne des sogenannten Bumerang-Modells (vergleiche Harmer 2007, zitiert nach Ende et al. 2013: 104) die Ergebnissicherung beinhalten soll, indem Lerner feststellen, wo ihre Erarbeitung falsch oder lückenhaft war, so dass die Anwendung noch nicht möglich ist, um dann die fehlenden Elemente zu erarbeiten. Wer sich zum Beispiel auf das oben angeführte Partnerinterview im Anfangsunterricht vorbereitet, es aber versäumt, die Bildung von Fragesätzen zu erarbeiten, wird das vor der Durchführung des Interviews nachholen müssen. Diese Vorgehensweise ist deshalb sinnvoll, weil sie mit einer kontinuierlichen Selbstevaluation verbunden ist und Lerner meist einen guten Anreiz haben, die fehlenden Lerninhalte aufzuarbeiten. Allerdings eignet sich dieses Modell nicht für jeden Unterrichtsgegenstand, denn nicht immer ist die Selbstevaluation möglich und nicht immer ergeben sich erkennbare Lücken, die dann geschlossen werden können.

In der Vergangenheit war in einem fakten- und grammatikorientierten Fremdsprachenunterricht das PPP-Modell dominant, das die Phasen „presentation“, „practice“ und „production“ vorsieht (vergleiche Criado 2013). Es eignet sich besonders für die Vermittlung der Grundfertigkeiten oder von Grammatikphänomenen. Die Inhalte werden zunächst durch die Lehrperson präsentiert, anschließend eingeübt und zum Abschluss in die mündliche und/oder schriftliche Sprachproduktion integriert. Ähnlich ist das Phasenmodell für den Grammatikunterricht von Zimmermann (1988) angelegt: Auf die (1) Präsentation eines Grammatikphänomens folgen (2) die Einübung, (3) der Transfer und (4) die Anwendung, wobei (5) die Kognitivierung oder Bewusstmachung alle Schritte begleitet. Im handlungs- und kompetenzorientierten Unterricht ist diese Vorgehensweise für eine ganze Unterrichtsstunde weniger gut geeignet, weil sie statt auf komplexe Anwendungsaufgaben eher auf kleinschrittige Übungen setzt. Das Modell ist daher vielleicht eher für eine Phase in einer Unterrichtsstunde geeignet, in der ein Grammatikphänomen eingeübt werden soll, bevor es Anwendung findet.

Ein weiteres Phasenmodell, das im Fremdsprachenunterricht verbreitet ist, sieht nach der (1) Einführung und (2) Präsentation die Phasen der (3) Semantisierung und des (4) Übens vor. Unter Semantisierung ist die Erarbeitung der Bedeutung von unbekannten sprachlichen Einheiten auf Wort- und Satzebene zu verstehen, was dazu dient, auf der Textebene einen Sinn zu erschließen (vergleiche Bimmel, Kast & Neuner 2011: 90). Dieses Modell ist damit besonders geeignet, wenn die Rezeption schriftlicher Texte, also das Leseverstehen, eine zentrale Rolle in einer Unterrichtsstunde einnimmt. Aber auch hier fehlen komplexe Anwendungsaufgaben, und es liegt ein starker Fokus auf den Lehraktivitäten.

Neuere Phasenmodelle sind ähnlich wie Harmers Bumerang-Modell auf Handlungsorientierung ausgerichtet und berücksichtigen die Komplexität der im Fremdsprachenunterricht zu lernenden Inhalte. Sie sind konstruktivistisch geprägt und gehen vom Vorwissen und den Aktivitäten der Lerner aus, wie beispielswiese das SOS-Modell aus der induktiven Grammatikvermittlung mit den Schritten (1) suchen, (2) ordnen und (3) systematisieren.

Außerdem zeichnen sich die neueren Modelle dadurch aus, dass die sprachliche Struktur und das Faktenwissen berücksichtigt, aber hinten angestellt werden. So beschreibt Roche (2013: 264–265; vergleiche auch Roche 2016: 468) ein Phasenmodell, das von der Instruktion zum selbstständigen Lernen führt und einen fünfstufigen Aufbau hat:

1 Aktivierung/Vorentlastung/Einführung;

2 thematische Differenzierung (Hinführung und Darstellung des Themas zum Beispiel durch Texte);

3 strukturelle Differenzierung (Vermittlung, Erklärung, Einübung der sprachlichen und landeskundlichen Besonderheiten);

4 Erweiterung/Expansion (Anwendung, Festigung, Transfer, Vertiefung);

5 Integration/Reflexion (Aufbau einer kritischen Kompetenz).

Auch dieses Modell ist so angelegt, dass auf die Rezeption die Produktion folgt, wenn bei der thematischen Differenzierung mündliches oder schriftliches Textmaterial präsentiert und bearbeitet wird. Es folgt die vertiefte Bearbeitung, wozu auch Wortschatz- und Grammatikarbeit zählen. In der Expansionsphase steht beispielsweise die Arbeit an komplexeren oder zusätzlichen Materialien zur Vertiefung oder zum Transfer. In der letzten Phase, derjenigen der Integration und Reflexion, nimmt die Lehrperson eine begleitende Rolle wie die einer Tutorin oder eines Tutors ein, um einen weiteren Transfer des Gelernten vorzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen (vergleiche Roche 2013: 265).

An den verschiedenen Ausrichtungen der Modelle können Sie erkennen, dass sie jeweils auf unterschiedliche Herangehensweisen und auch Unterrichtsgegenstände ausgerichtet sind. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, sich für ein für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand geeignetes Modell zu entscheiden. Die älteren Modelle, die kaum handlungs- und kompetenzorientiert sind, eignen sich weniger gut für die Gestaltung ganzer Unterrichtsstunden, sondern dienen vielmehr dazu, einzelne Aktivitäten ode Phasen einer Unterrichtssequenz zu strukturieren, wie zum Beispiel die Präsentation eines Grammatikthemas innerhalb einer Unterrichtssequenz, die auf die Erstellung eines Posters zum Chiemsee Reggae Summer abzielt. Dafür würde sich das Modell nach Zimmermann besonders gut eignen, obwohl an dieser Stelle einschränkend anzumerken ist, dass es unbedingt um anwendungsorientierte Elemente ergänzt werden sollte, da das Modell auf die Vermittlung relativ isolierter Sprachstrukturen ausgerichtet ist. Beim Lesen einer Kurzgeschichte mit Fokus auf das Verstehen und auf sprachliche Phänomene bietet sich die Abfolge aus Einführung, Präsentation, Semantisierung und Üben an. Wenn die Ziele des Unterrichts allerdings komplexer sind, wie das in der Regel im modernen Unterricht der Fall ist, bietet sich eher das Modell von Roche an. Wird innerhalb einer Stunde ein Wortfeld erarbeitet, könnte das PPP-Modell zum Einsatz kommen, bevor anwendungsorientierte Schritte folgen. Beim Schreiben einer E-Mail wäre das Bumerang-Modell besonders gut geeignet, weil bei der Bearbeitung der Aufgabe gegebenenfalls Lücken erkennbar werden und die Lerner einen guten Anreiz haben, diese zu schließen. Das sind allerdings nur einige Möglichkeiten.

2.2.4 Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen

Für alle Aktivitäten werden in den verschiedenen Phasen des Unterrichts Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen ausgewählt, die zum Erreichen der Ziele am besten geeignet sind. Sozialformen beschreiben die Konstellation, in der Lerner zusammenarbeiten. Mit Kommunikationsformen wird erläutert, wie Lehrerinnen und Lehrer mit Lernern und die Lerner untereinander kommunizieren, ob beispielsweise ein Wechsel von Fragen und Antworten vorgesehen ist oder ob die Lehrperson einen Vortrag hält. Mit Aktionsformen sind schließlich die Aktivitäten von Lernern gemeint, beispielsweise ob Lehrinhalte präsentiert werden oder ob die Lerner in einem Spiel lernen.

Die verbreitetsten Sozialformen (vergleiche Greiten 2015: 172–179) finden Sie in der folgenden Übersicht:

Im Unterricht ist allerdings nicht nur die Sozialform entscheidend, sondern auch die Art der Kommunikation und Aktivität, die in dieser Phase stattfinden. Bei der Kommunikation können folgende Formen unterschieden werden (vergleiche Greiten 2015: 172–179):

 Vortrag: Bei der Kommunikationsform des Vortrags präsentiert eine Person einen Lerninhalt oder ähnliches. Die verbreitetste Sozialform hierfür ist das Plenum. In den meisten Fällen ist die Lehrperson die präsentierende Person, es liegt dann ein sogenannter Lehrervortrag vor.

 Fragen-Antwort-Runden: Ebenfalls meist im Plenum finden Fragen-Antwort-Runden statt, die in der Regel so gestaltet sind, dass die Lehrperson eine Frage stellt, auf die die Lerner antworten. Die Offenheit der Fragen bestimmt dann den weiteren Verlauf. In diesem Format sind die Fragen aber oft eher geschlossen oder verlangen eher kurze Antworten.

 Gespräche: Wenn Lehrerinnen und Lehrer offene Fragen stellen oder geeignete Impulse geben, kann es auch zu Gesprächen im Plenum oder in Kleingruppen kommen. Hier können neue Ideen erarbeitet werden, und die Lerner erhalten die Gelegenheit, eigene Gedanken und Perspektiven einzubringen. Für Lehrerinnen und Lehrer sind diese Gespräche nicht leicht zu gestalten, weil sich nicht immer geeignete Impulse finden und der Verlauf schwer vorherzusagen ist.

 Debatten, Diskussionen, Streitgespräche: Ebenso wenig vorhersagbar ist der Verlauf von Debatten, Diskussionen und Streitgesprächen, bei denen die Lerner unterschiedliche Perspektiven vertreten. Da nicht immer unterschiedliche Perspektiven in der Lerngruppe vertreten werden und Lerner auch nicht gedrängt werden sollten, ihre ganz persönlichen Sichtweisen einzubringen, ist es im Unterricht verbreitet, gegensätzliche Positionen zuzuweisen, die die Lerner dann vertreten, beispielsweise mit einer Pro- und einer Contra-Gruppe. Die zentralen Aufgaben der Lehrperson sind die Vorbereitung und Moderation der Gespräche und Diskussionen.

Bei Aktivitäten unterscheiden wir (vergleiche Greiten 2015: 172–179):

 Darbieten: Eine wichtige Aktionsform im Unterricht ist das Darbieten. Hierbei werden Inhalte schriftlich oder mündlich präsentiert, beispielsweise in einem Vortrag, durch ein Tafelbild oder durch verschiedene andere mediale Möglichkeiten. Dabei kann es sich um einen Lerninhalt handeln, wie beispielsweise eine Grammatikregel. Es können aber auch Video- oder Audioaufnahmen oder Inhalte in anderer medialer Aufbereitung dargeboten werden.

 Gemeinsames Erarbeiten: Während das Darbieten jeweils nur von einer Person, häufig von der Lehrperson, durchgeführt wird, zeichnet sich das gemeinsame Erarbeiten dadurch aus, dass die Lerner gemeinsam aktiv werden und kooperativ Inhalte erschließen.

 Selbstorganisiertes Lernen: Beim selbstorganisierten Lernen erhalten die Lerner in der Regel einen Arbeitsauftrag oder eine Zielvorgabe. Den Weg zum Erreichen des Ziels gestalten sie allerdings selbst, indem sie sich beispielsweise die Zeit frei einteilen, den Arbeitsort auswählen, die Abfolge der Schritte festlegen und die Techniken und Methoden frei wählen. Ein Beispiel für selbstorganisiertes Lernen ist Wochenplanarbeit, bei der den Lernern zur Erledigung verschiedener Aufgaben ein Zeitraum zur Verfügung gestellt wird, in dem sie frei agieren können.

 Lernen durch Spiel: Spiele und spielerische Elemente werden im Fremdsprachenunterricht zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt. Sehr verbreitet ist der Einsatz zum Üben von Grammatik und Wortschatz, aber auch neue Inhalte können durch Spiele eingeführt werden. Empirische Studien haben gezeigt, dass der Lernerfolg beim Lernen mit Spielen nicht größer ist als auf anderen Wegen, dass es aber häufig affektiv positiv besetzt ist (vergleiche Jentges 2007).

Welche Formen im Unterricht zum Einsatz kommen, hängt von verschiedenen Faktoren ab (vergleiche Haß 2016: 335–336), nicht zuletzt von zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten. Da beispielsweise die Aufteilung der Lerngruppe in Kleingruppen Zeit kostet, ist dies nur möglich, wenn ein ausreichend großes Zeitfenster zur Verfügung steht. Auch ein kleiner Klassenraum mit fest montierten Stühlen und Bänken lädt Lehrerinnen und Lehrer eher nicht dazu ein, eine Gruppenarbeit zu planen. Außerdem entstammen die verschiedenen Formen unterschiedlichen methodischen Denkrichtungen, so dass sie sich für bestimmte Ziele im Unterricht mehr oder weniger eignen. Beim Fokus auf Wissensvermittlung wird die Arbeit im Plenum häufiger gewählt. Wenn die mündliche Kommunikation und Interaktion im Mittelpunkt stehen soll, bieten sich Gruppen- und Partnerarbeit an, um die Sprechzeit der einzelnen Lerner zu erhöhen. Alle Varianten haben ihre Stärken und Schwächen, so dass es sinnvoll ist, je nach Ziel einer Unterrichtsphase verschiedene Optionen in Erwägung zu ziehen.

Die Übersicht zeigt nur eine Auswahl verschiedener möglicher Sozial-, Kommunikations- oder Aktionsformen. Meist werden die jeweiligen Sozialformen mit bestimmten Kommunikations- und Aktionsformen kombiniert. So sind Spiele im Plenum in großen Gruppen ebenso unwahrscheinlich wie selbstorganisiertes Lernen. Viel eher sind hier Vorträge und Fragen-Antwort-Runden zu erwarten. Streitgespräche sind zwar im Plenum möglich, diese Konstellation hat aber den Nachteil, dass nur wenige Lerner zu Wort kommen, während andere lediglich zuhören. Lernerorientierter, handlungsorientierter und kompetenzorientierter Unterricht, bei dem die Bedürfnisse aller Lerner berücksichtigt werden und alle aktiv werden sollen, verlangt grundsätzlich eine Vielfalt an Arbeitsformen: In Gruppenarbeiten können Lerner zusammenarbeiten, Projekte umsetzen und sich austauschen, in Einzelarbeitsphasen den eigenen Interessen nachgehen und selbstorganisiert lernen. Verfahren wie Lernen durch Lehren sehen vor, dass auch Lerner Lehrinhalte darbieten und sie dadurch selbst besser lernen. Aber auch die Arbeit im Plenum hat nicht ausgedient, denn sie kann dazu genutzt werden, Ergebnisse zu präsentieren und die Lerngruppe immer wieder zusammenzuführen.

2.2.5 Weitere methodische Entscheidungen bei der Unterrichtsplanung

Bei der Planung der Unterrichtsstunde ist es auch notwendig, den Einsatz von Materialien und Medien zu bedenken. Im Fremdsprachenunterricht wird häufig mit einem Lehrwerk gearbeitet, das dann das wichtigste Material darstellt und den Unterricht auch gewissermaßen vorstrukturiert (vergleiche Roche 2016: 467). Auch Zusatzmaterialien zum Lehrwerk oder von der Lehrperson frei ausgewählte aufbereitete Materialien spielen eine wichtige Rolle. Selbst wenn diese Materialien schon aufbereitet sind, ist es notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer sich auf die Arbeit damit vorbereiten. Sie stellen sich die Frage, welche Aktivitäten aus dem Lehrwerk sie einsetzen möchten und welche nicht, wie sie zu diesen Aktivitäten hinführen und von einer zur anderen überleiten und wo Ergänzungen notwendig sind.

Neben dem Lehrwerk kommen aber auch viele weitere Materialien zum Einsatz, zum Beispiel Wörterbücher, Grammatiken und andere Nachschlagewerke, selbst erstellte Arbeitsblätter oder auch Scheren, Klebstoff und Stifte, wenn beispielsweise Plakate erstellt werden sollen.

Auch der Einsatz der Medien muss vorab durchdacht werden. Das gilt nicht nur für technisch anspruchsvolle Medien wie Video- und Audiodateien, oder verschiedene Apps. Auch ein Tafelanschrieb sollte sinnvoll konzipiert sein.

Ob die Planung dann ausführlich schriftlich festgehalten wird, zum Beispiel mit einer ausführlichen schriftlichen Sachanalyse und didaktischen Analyse und einem detaillierten Verlaufsplan, oder ob sich eine Lehrperson nur einige Notizen in Form von Stichworten macht, hängt von verschiedenen Faktoren ab, beispielsweise von ihrer Vertrautheit mit dem Unterrichtsgegenstand, von ihrer Erfahrung, diesen Gegenstand zu unterrichten, von ihrer Unterrichtserfahrung allgemein, von Anforderungen von außen, von persönlichen Vorlieben etc. In der Regel werden Planungsprozesse mit zunehmender Berufserfahrung schneller, routinierter und weniger systematisch (vergleiche Neuweg 2007). Das heißt, wenn eine Lehrperson einen Unterrichtsgegenstand unterrichtet, den sie schon häufiger unterrichtet hat, und auch insgesamt über viel Unterrichtserfahrung verfügt, wird sie sich vielleicht nur die einzelnen Schritte in Stichpunkten notieren. Die zeitliche Taktung gestaltet sie dann nach Gefühl, benötigte Medien und Materialien hat sie im Kopf, ebenso wie die passenden Sozialformen. Ihr gelingt es dann auch, wieder einen sinnvollen Unterrichtsverlauf herzustellen, wenn durch unvorhergesehene Ereignisse beispielsweise die zeitliche Planung durcheinandergeraten ist. Weniger erfahrene Lehrerinnen und Lehrer oder solche, die einen Unterrichtsgegenstand zum ersten Mal unterrichten, werden sich ausführlichere Notizen machen. Diese enthalten Details zum Unterrichtsgegenstand, zu zeitlichen Abläufen, Sozialformen, Medien und vielem mehr. Oft ist es auch hilfreich, Erklärungen und Aufgabenstellungen sowie Tafelanschriebe schon vorab zu formulieren.

Wenn es zu Veränderungen kommt, weil beispielsweise neue Inhalte vermittelt werden sollen, in anderen Lerngruppen oder Kontexten unterrichtet wird oder weil Lehrerinnen und Lehrer neue Methoden ausprobieren und ihren Unterricht umgestalten wollen, wird eine detaillierte Planung für alle Lehrerinnen und Lehrer erforderlich, unabhängig davon, über wieviel Erfahrung sie verfügen.

2.2.6 Zusammenfassung

 Die Planung des Unterrichts wird durch vielfältige bildungstheoretische, gesellschaftliche, fachwissenschaftliche, fachdidaktische, politische und auch persönliche Überzeugungen beeinflusst, denen sich Lehrerinnen und Lehrer zu Beginn eines Planungsprozesses bewusst sein sollten.

 In vielen Ländern sind derzeit die Unterrichtsprinzipien der Handlungsorientierung, der Kompetenzorientierung und der Lernernorientierung leitend. Damit verbunden sind die Leitideen der Individualisierung, der Autonomieförderung, der Kommunikationsorientierung. Darüber hinaus werden oft weitere Prinzipien ergänzt, an denen der Unterricht ausgerichtet werden kann.

 Ein hilfreiches Planungsinstrument bei der Auswahl und Aufbereitung des Unterrichtsgegenstandes sind das Modell der Didaktischen Analyse von Klafki (1958, 2007) sowie die Adaption nach Westhoff (1981), bei dem die Gegenwartsbedeutung, die Zukunftsbedeutung, die exemplarische Bedeutung, die thematische Strukturierung sowie die Zugänglichkeit für die Lerner beleuchtet werden, um einen geeigneten Unterrichtsgegenstand auszuwählen und auf die Lerner zuzuschneiden.

 Ebenso wie die Auswahl der Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen, der Materialien und der Medien ist auch die Entscheidung für ein Phasenmodell im Unterricht abhängig vom Unterrichtsgegenstand. Im Sinne der Handlungs- und Inhaltsorientierung gestalten sich die Phasen in Roches Modell (2013) so, dass auf die Einführung, Aktivierung und Vorentlastung zunächst eine thematische, dann erst eine strukturelle Differenzierung folgt. Daran schließen sich eine Erweiterungsphase sowie eine Integrations-/Reflexionsphase an.

2.2.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche didaktischen Prinzipien können dem Unterricht zugrunde gelegt werden?

2 Welche Planungsprinzipien gelten bei der Planung einer Unterrichtseinheit?

3 Welche Leitfragen dienen der Unterrichtsplanung im Rahmen der didaktischen Analyse nach Klafki beziehungsweise in der Abwandlung nach Westhoff?

4 Welche Phasenmodelle kennen Sie?

5 Welche Phasenmodelle sind für den Fremdsprachenunterricht in Ihrem Kontext relevant und für welche Unterrichtsgegenstände eignen Sie sich?

6 Welche Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen gibt es und für welche Aktivitäten eignen sie sich?

7 Was ist bei der Auswahl der Materialien und Medien zu beachten?

2.3 Binnendifferenzierung und Individualisierung

Bereits bei den Ausführungen zur Festlegung und Aushandlung von Lehrzielen sowie zur Planung einer Unterrichtseinheit wurde deutlich, dass Unterricht nicht für eine gesamte Lerngruppe gleichermaßen geplant werden kann. Dem Unterrichtsprinzip der Lernernorientierung folgend ist das Ziel, die Lerner mit ihren individuellen Eigenschaften und Besonderheiten anzuerkennen und im Unterricht zu berücksichtigen. Es waren schon verschiedene Möglichkeiten angeklungen, Unterricht binnendifferenzierend zu gestalten, beispielsweise indem bei Lehrzielen ein Fundamentum sowie ein Additum definiert wird oder indem die Sozialformen so gewählt werden, dass sich Lerner entweder gegenseitig helfen können oder aber in Einzelarbeit in ihrem eigenen Lerntempo arbeiten. In diesem Abschnitt werden wir uns intensiver mit Möglichkeiten der Binnendifferenzierung auseinandersetzen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 individuelle Unterschiede zwischen Lernern identifizeren können;

 Lernerprofile erstellen können;

 verschiedene Möglichkeiten der Binnendifferenzierung und ihre Einsatzmöglichkeiten kennen und den Unterricht zielgruppenspezifisch binnendifferenzierend planen können.

2.3.1 Zur Notwendigkeit der Binnendifferenzierung

Es ist sehr schwierig, Unterricht für eine gesamte Lerngruppe zu planen, denn eine homogene Gruppe mit den gleichen Voraussetzungen, Zielen und Bedürfnissen findet sich wohl kaum, auch wenn die Unterschiede nicht so augenscheinlich sein mögen. Um den Unterricht individualisiert und lernerorientiert zu gestalten und die Stärken der einzelnen Lerner aufzubauen (vergleiche Eisenmann 2016: 361), ist es notwendig, binnendifferenzierend zu arbeiten. Ist das nicht der Fall, kann es beispielsweise vorkommen, dass schüchterne Lerner kaum zu Wort kommen, dass langsamere Lerner dem Unterricht nicht folgen können, dass sich die schnelleren Lerner langweilen, dass vorhandene Kenntnisse und Ressourcen der Einzelnen, die das Lernen erleichtern könnten, nicht genutzt werden, dass individuelle Ziele nicht erreicht werden können und vieles mehr. Die Individualisierung des Unterrichts ist daher aus verschiedenen Gründen sinnvoll, nicht nur, weil man so den Bedürfnissen der einzelnen Lerner besser gerecht werden kann, sondern auch weil Unterrichtsabläufe sinnvoller und harmonischer werden, beispielsweise wenn am Ende der Bearbeitungszeit einer Aufgabe ein Teil der Lerner noch gar nicht fertig ist, während andere sich schon seit einer geraumen Zeit langweilen. Die Individualisierung des Unterrichts findet also im Interesse der Lerner, aber auch mit einem Vorteil für das Unterrichtsgeschehen statt.

Die Betonung der Individualität der Lerner sowie das Prinzip der Lernerorientierung sind keine neuen Konzepte für den Unterricht. Vielmehr haben sie mit reformpädagogischen Ansätzen bereits Ende des 19. Jahrhunderts Einzug in den Unterricht gehalten (vergleiche Kirchhöfer 2013). Sie sind außerdem eng mit einer konstruktivistischen Sicht auf das Fremdsprachenlernen verbunden, bei der davon ausgegangen wird, dass Menschen Informationen individuell unterschiedlich und vor dem Hintergrund der eigenen Disposition, Vorkenntnisse und Einschätzungen wahrnehmen (vergleiche Königs 2005: 448–449).

Doch welche individuellen Unterschiede können bestehen? Was sind Dispositionen und Vorkenntnisse? Unterschiede bezüglich Geschlecht, Alter, Ausgangssprache, Sprachenrepertoire, Sprachlernerfahrung, Introvertiertheit und Extrovertiertheit, Motivation, Sprachenprofilen und vielem mehr sind dabei entscheidende Merkmale. Auch Faktoren wie Intelligenz, Ausdauer, soziales Umfeld, Selbstbewusstsein und Lernstile können das Fremdsprachenlernen beeinflussen. Wenn von HeterogenitätHeterogenität die Rede ist, ist es sinnvoll, genauer zu beschreiben, worauf sich die Heterogenität bezieht, die im binnendifferenzierenden Unterricht berücksichtigt werden soll.

Besonders im englischsprachigen Raum besteht eine lange Tradition zur Erforschung, Modellierung und Klassifizierung von individuellen Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen, wie beispielsweise Ehrman, Leaver & Oxford (2003) oder die Beiträge in Robinson (2002) zu Motivation, Intelligenz, Sprachlerneignung, Alter, Arbeitsgedächtnis etc. zeigen. Darüber hinaus ist zu beachten, dass die Voraussetzungen beim Lernen der ersten Fremdsprache anders sind als bei der zweiten, dritten oder vierten, nicht zuletzt, weil auf Sprachlernerfahrung und Wissen über die Systeme der zuvor gelernten Sprachen zurückgegriffen werden kann (vergleiche Hufeisen & Gibson 2003).

Einen umfassenden Überblick über mögliche individuelle Unterschiede bei Fremdsprachenlernern bietet Roche (2013: 37–38):

1 Zielorientierung, Leistungsmotive, Zukunftsperspektiven, Selbstständigkeit, Vorstellungen von der eigenen Selbstverwirklichung, Selbstbewusstsein, Selbsteinschätzung (Selbstkonzept);

2 Vitalität;

3 Akzeptanz von Offenheit (Ambiguitätstoleranz und Risikobereitschaft/Angst);

4 Extrovertiertheit/Introvertiertheit;

5 (Un)Abhängigkeit von einer Regelorientierung;

6 Reflexivität und Impulsivität;

7 Fähigkeit und Bereitschaft zu kritischem Denken und zur Selbstreflexion (kritische Kompetenz);

8 Fähigkeit zu analytischem und ganzheitlichem (holistischem) Lernen, Merkfähigkeit;

9 Empathie/soziale Einstellung zu Menschen der eigenen und fremden Kultur, Fremdenfreundlichkeit (Xenophilie) oder Fremdenfeindlichkeit (Xenophobie);

10 Aufnahmefähigkeit aus der Umwelt;

11 integrative Motivation sich in eine fremde Kultur einzupassen;

12 Einstellungen zum Lernen allgemein;

13 Einstellungen zu Unterricht und Lehrkräften;

14 Präferenzen für bestimmte Aufnahmekanäle und Kenntnis der eigenen Lernorientierung (visuell, analytisch, haptisch und Ähnliches);

15 Einstellungen zur Sprache, Sprachbewusstsein, sprachliche Sensibilität;

16 emotionale Stabilität, Emotionen, Stimmungen, Temperament.

Hier können weitere Faktoren ergänzt werden, die für das Fremdsprachenlernen mehr oder weniger relevant sind, wie beispielsweise das Alter (vergleiche dazu z.B. Berndt 2009) und das Geschlecht. Außerdem sind Lerner auch durch Lerntraditionen geprägt, in denen sie sozialisiert wurden (vergleiche Roche 2013: 39). Die Beschreibung der Lerner in Bezug auf diese Faktoren dient dazu, Lernerprofile zu erstellen und dabei nicht nur der Intuition zu folgen, sondern kriteriengeleitet vorzugehen.

Experiment

Versuchen Sie es einmal selbst: Beschreiben Sie sich selbst als Fremdsprachenlernerin oder -lerner anhand dieser Kriterien. Beschreiben Sie als nächstes bitte eine Ihrer Lernerinnen oder einen Ihrer Lerner.

Sicher haben Sie festgestellt, dass man nicht einmal für sich selbst einfach ein Lernerprofil erstellen kann, denn verschiedene Menschen würden ein und dieselbe Person sicher unterschiedlich einschätzen. Zu beachten ist auch, dass Menschen als soziale Wesen durch ihre Umgebung geprägt sind und in unterschiedlichen Gruppenkonstellationen anders reagieren. Es zeigt sich, dass nicht alle Faktoren gleich gut zu erfassen sind: Während Alter und Geschlecht leicht zu beschreiben sind, ist es bei der Motivation oder bei den kognitiven Präferenzen der Lerner deutlich schwieriger (vergleiche Wolff 2010: 291). Die Persönlichkeit der Lerner zu erfassen und zu beschreiben, erweist sich für Lehrerinnen und Lehrer als noch schwieriger. Darüber hinaus ist zu beachten, dass nicht alle Merkmale der Lerner konstant sind, sondern dass viele von ihnen beeinflussbar und veränderlich sind (vergleiche Wolff 2010: 298), beispielsweise weil Menschen sich in unterschiedlichen Lebensbereichen, aber auch zu unterschiedlichen Zeitpunkten, anders verhalten oder auch weil das Lernverhalten von den zu lernenden Inhalten abhängt. Lernerprofile dienen daher nur der Orientierung für Lehrkräfte, um die Bereiche zu skizzieren, in denen Heterogenität besteht. Diese deskriptive Vorgehensweise unterscheidet sich von dem Forschungsfeld des Good Language Learners, in dem versucht wurde, die Merkmale erfolgreicher Fremdsprachenlerner zu beschreiben (vergleiche Stern 1975, Rubin 1975, Naiman 1978).

Sie haben nun zahlreiche mögliche Unterschiede zwischen Lernern kennengelernt und sich damit beschäftigt. Um einen besseren Überblick zu erhalten, ist es sinnvoll, die Faktoren in Gruppen zusammenzufassen. In der Fremdsprachenforschung wurden daher in den vergangenen Jahrzehnten zahlreiche Klassifikationsschemata entwickelt.

Es gibt unzählige Möglichkeiten der Klassifizierung. Zwei davon werden hier nun kurz skizziert.

Von Larsen-Freeman und Long (1991) liegt eine Unterteilung mit sieben Kategorien vor, was deutlich detaillierter ist als viele andere, die mit drei oder vier Kategorien auskommen. Larsen-Freeman und Long unterscheiden

 Alter,

 soziopsychologische Faktoren,

 Lernstrategien,

 Persönlichkeit,

 kognitiver Stil,

 hemisphärische Spezialisierung,

 andere Faktoren, zum Beispiel Gedächtnis, Geschlecht.

Unter den Bereich der soziopsychologischen Faktoren fassen die Autoren Motivation und Haltungen, zur Persönlichkeit zählen in dieser Klassifizierung neben Empathie, Schüchternheit und Ambiguitätstoleranz beispielsweise auch Faktoren wir Angst und Extro- bzw. Introvertiertheit. Der kognitive Stil kann beispielsweise beinhalten, ob Lerner eher feldabhängig oder feldunabhängig sind, das heißt ob ihre Wahrnehmung eher von der Umgebung beeinflusst wird oder nicht, oder ob sie eher analytisch oder eher relational sind. Die hemisphärische Spezialisierung nimmt eine ähnliche Dichotomisierung vor, indem davon ausgegangen wird, dass Lerner die eine oder andere der unterschiedlich belegten Hirnhälften stärker oder anders nutzen. Es geht also darum, ob eine eher intellektuelle, rationale Herangehensweise bevorzugt wird oder eine eher intuitive.

Eine andere Aufteilung nimmt Riemer (1997: 233) vor, die zunächst zwischen individuellen und universellen Einflussfaktoren unterscheidet. Ihre Unterteilung lässt sich wie folgt zusammenfassen:

Abbildung 2.3: Individuelle Einflussfaktoren beim Fremdsprachenlernen nach Riemer (1997)

Diese Klassifizierung ist hilfreich, um die Vielzahl an Faktoren zu bündeln. Sie verdeutlicht aber auch, wie vielfältig die Einflussfaktoren sind und in wie vielen Bereichen Lerner sich unterscheiden können. Diese Erkenntnis wird u.a. in der Einzelgänger-Hypothese zusammengefasst (vergleiche Riemer 1997: 228–229), die verdeutlicht, dass das Lernen einer Person von einem individuellen Faktorenkomplex bestimmt wird. Auch im Rahmmen der Dynamic System Theory (de Bot et al. 2007) wird betont, dass die einzelnen Faktoren je nach Phase der Sprachentwicklung unterschiedliche Gewichtungen innerhalb des Komplexes erlangen und daher unterschiedlich miteinander interagieren. Darüber hinaus ist zentral, dass aus soziokultureller Sicht auf das Fremdsprachenlernen Lernende in ihrer sozialen Geprägtheit und mit ihrer sozialen Einbindung, auch in die Lerngruppe, gesehen werden sollten.

2.3.2 Unterricht binnendifferenzierend planen und gestalten

In Abschnitt 2.3.1 wurde deutlich, durch welche unterschiedlichen Einflussfaktoren Fremdsprachenlernen beeinflusst und bestimmt wird. Dadurch wird eine Differenzierung nötig. Im schulischen Kontext wird in Deutschland zunächst eine Differenzierung nach Alter und nach Leistung vorgenommen (vergleiche Trautmann 2016: 21), indem Lerner in Jahrgangsstufen auf verschiedene Schultypen eingeteilt werden, was als äußere Differenzierung bezeichnet wird. Werden die Unterschiede innerhalb einer Lerngruppe berücksichtigt, ist von einer inneren Differenzierung oder BinnendifferenzierungBinnendifferenzierung die Rede.

Das Ziel der Binnendifferenzierung besteht also darin, die Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lerner, wie sie im vorherigen Abschnitt beschrieben wurden, im Unterricht zu berücksichtigen. Es geht also längst nicht nur darum, Übungen und Aufgaben für Lerner mit unterschiedlicher Leistungsstärke bereitzuhalten, wie es lange verbreitet war (vergleiche Eisenmann 2016: 359), sondern Unterricht darüber hinaus so zu gestalten, dass die Lerner Raum finden, den Lernprozess nach ihren Bedürfnissen zu gestalten und dabei entsprechend angeleitet werden. Nach Wolff (2010: 303) geht es bei der veränderten Unterrichtsgestaltung darum, „die Lehrer-Schüler-Interaktion zu verändern, sie zu einer offenen Interaktion werden zu lassen, in die [sic!] Schüler auf der gleichen Stufe wie der Lehrer stehen, sie zu Mitgestaltern des Unterrichtsdiskurses werden zu lassen, die eigene Vorstellungen und Überlegungen ausdrücken dürfen.“

Im Unterrichtsalltag werden die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lerner leider häufig nicht berücksichtigt (vergleiche Trautmann 2016: 28; Wolff 2010: 292), nicht zuletzt weil die Rahmenbedingungen es nicht leicht erlauben, beispielsweise weil vorgegebene Ziele von allen Lernern erreicht werden müssen und weil oft eine Lehrperson alleine eine große Gruppe von Lernern unterrichtet.

Dabei bestehen Differenzierungsmöglichkeiten in verschiedenen Bereichen (vergleiche zum Beispiel Greiten 2015: 247): Lerner können nach Fähigkeiten und Interessen unterschiedliche Inhalte bearbeiten, wobei je nach Lerntempo und Leistungsstärke unterschiedlich viel Zeit zur Verfügung stehen kann. Sie können – auch innerhalb eines curricular gesetzten Rahmens – individuelle Ziele verfolgen, dabei je nach bevorzugten Wahrnehmungskanälen und eigenem Lernstil unterschiedliche Lernwege beschreiten bzw. unterschiedliche Lerntechniken einsetzen. Auch bei der Wahl der Sozialformen können individuelle Bedürfnisse und Lerngewohnheiten berücksichtigt werden. Eine weitere Möglichkeit besteht beim Grad der Selbstständigkeit, mit dem Aufgaben bearbeitet werden, indem Hilfestellungen je nach Bedarf gegeben werden (vergleiche zu Scaffolding beispielsweise Becker-Mrotzek 2007: 31) (siehe dazu noch Abschnitt 3 in der Lerneinheit 5.3).

Das kann ganz unterschiedlich umgesetzt werden, wie die folgenden Beispiele zeigen:

 Die Lerner entscheiden, ob sie eine Aufgabe in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit erledigen.

 Arbeitsblätter enthalten einen Zusatzbereich, den die Lerner bearbeiten können, wenn sie mit den anderen Aufgaben schon fertig sind. Zusätzliche Aufgaben können auch auf Kärtchen an einem festgelegten Ort im Klassenzimmer bereitliegen, wo die Lerner sie sich nach Bedarf und Interesse auswählen können.

 Aufgaben werden in zwei Varianten mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad angeboten.

 Die schnelleren/stärkeren Lerner helfen den langsameren/schwächeren, sobald sie ihre Aufgabe erledigt haben.

 Ein Text kann als Hörtext oder Lesetext angeboten werden, so dass die Lerner nach dem bevorzugten Wahrnehmungskanal auswählen können. Es kann auch die Möglichkeit bestehen, einen Lesetext zusätzlich zu hören. Natürlich muss dafür gesorgt werden, dass alle Lerner auch ausreichend Gelegenheit haben, die jeweils andere Fertigkeit zu trainieren.

 Zu Aufgaben stehen Hilfekärtchen zur Verfügung, die die Lerner nach Bedarf nutzen können.

 Die Lerner haben die Möglichkeit, eigene Themen auszuwählen und eigene Interessen einzubringen.

An diesen Beispielen erkennen Sie, dass jede Aktivität und Übung im Unterricht binnendifferenzierend gestaltet werden kann. Darüber hinaus gibt es auch die Möglichkeit, in komplexeren Lehr-Lern-Szenarien verschiedene Sozial-, Aktions- und Kommunikationsformen (vergleiche Abschnitt 2.2.4) sinnvoll zu kombinieren, um die Individualität der Lerner zu berücksichtigen. Im Folgenden lernen Sie einige dieser methodischen Umsetzungsmöglichkeiten kennen:

1 Projektunterricht: Hierbei handelt es sich um eine offene, themenorientierte Form des Unterrichts, in dem die Lerner Themen arbeitsteilig und selbstorganisiert bearbeiten (vergleiche Legutke 2016). Dabei werden auch die Prinzipien der Handlungs- und Kompetenzorientierung umgesetzt. Die Lerner können in einem gesetzten Rahmen ein Thema auswählen, das ihren eigenen Interessen möglichst gut entspricht. Vorab wird vereinbart, welche Ergebnisse vorliegen sollen und wie diese am Ende präsentiert werden. Die Lerner organisieren sich dann in einer Gruppe selbst, recherchieren die notwendigen Informationen, verlassen dabei gegebenenfalls auch das Schulgelände, um die Aufgaben zu erfüllen, und arbeiten ihre Ergebnisse dann schriftlich und/oder mündlich auf. Um die Aufgaben zu erfüllen, müssen die Lerner komplexe sprachliche Handlungen bewältigen, wozu rezeptive und produktive Fertigkeiten geübt, grammatische Strukturen angewendet und der notwendige Wortschatz wiederholt und erarbeitet wird.

2 Freiarbeit: Bei der Freiarbeit erhalten Lerner Aufgaben, die sie im eigenen Tempo selbstorganisiert bearbeiten, meistens innerhalb einer Unterrichtsstunde. Sehr verbreitet ist dabei Einzelarbeit, aber die Lerner können auch ermutigt werden, eine für sie geeignete Sozialform zu wählen.

3 Wochenplanarbeit: Bei der Wochenplanarbeit werden den Lernern einige Stunden in der Woche zur freien Arbeit zur Verfügung gestellt, in denen sie von der Lehrperson vorgegebene Pflicht- und Wahlaufgaben erledigen. Ein zentraler Unterschied zur Freiarbeit besteht im längeren Zeitraum, in dem die Aufgaben erledigt werden. So haben die Lerner größere Gestaltungsspielräume, aber es bestehen auch höhere Anforderungen an die Selbstorganisation. Die Lerner arbeiten nicht nur in ihrem Tempo, sondern können auch entscheiden, welche Aufgaben sie zuerst bearbeiten, in welcher Sozialform sie die jeweiligen Aufgaben bearbeiten und welche Hilfsmittel sie nutzen.

4 Portfolioarbeit: Portfolios sind eine Sammlung von Dokumenten, die dazu dienen, individuelle Arbeitsprozesse und -ergebnisse für die Lerner selbst und für andere zu dokumentieren. Sie können die Individualisierung von Lernprozessen unterstützen und zur individualisierten Leistungsbeurteilung eingesetzt werden, indem individuelle Entwicklungen sichtbar und damit zur möglichen Beurteilungsgrundlage werden. Portfolios dienen daher als Klammer für individualisiertes Lernen, denn es hilft den Lernern, ihr Lernen zu strukturieren und es ermöglicht den Lehrerinnen und Lehrern, Zwischenergebnisse zu betrachten, häufig in sogenannten Portfoliogesprächen, und die Lerner bei weiteren Schritten zu beraten. Portfolios können unterschiedliche Ausschnitte des Fremdsprachenlernens in den Blick nehmen, beispielsweise als Hör- oder Schreibportfolios. Sie enthalten in der Regel einige Pflichtinhalte sowie zusätzliche Materialien, mit denen die Lerner ihre Lernprozesse und -ergebnisse illustrieren. Um Portfolioarbeit sinnvoll umsetzen zu können und den Lernern zu ermöglichen, eigene Materialien zu erstellen werden im Unterricht viele Freiräume benötigt, die von der Lehrperson gut angeleitet und moderiert werden müssen.

Allen Formen der Binnendifferenzierung ist gemeinsam, dass sie eine hohe Komplexität aufweisen und damit große Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer stellen (vergleiche Greiten 2015: 247; Ballweg 2015: 217–240). So müssen Lehrerinnen und Lehrer in der Vorbereitung und Planung des Unterrichts zusätzliche Materialien entwickeln, sich auf die Organisation komplexer Abläufe im Unterricht vorbereiten und verschiedene mögliche Unterrichtssituationen antizipieren (vergleiche Greiten 2015: 250). Im Unterricht selbst muss die Lehrperson die Aktivitäten aller Lerner überblicken und gegebenenfalls unterstützend oder steuernd eingreifen. Auch eine lernberatende, moderierende, Lernumgebung gestaltende Tätigkeit kommt dazu (vergleiche Eisenmann 2016: 361). Allerdings ist es nicht nur ein organisatorischer Aufwand, sondern um erfolgreich binnendifferenzierend zu arbeiten, ist ein verändertes Rollenverständnis der Lehrerinnen und Lehrer notwendig, um eine offene Interaktion auf Augenhöhe zu ermöglichen, wie es eingangs ausgeführt wurde. Die Lehrkräfte gestalten die Lernumgebung, beraten die Lerner, helfen ihnen, eigene Stärken und Bedürfnisse zu erkennen und ihren Lernprozess entsprechend zu gestalten.

Auch die Lerner stehen vor großen Herausforderungen, gerade wenn ihnen offene Arbeitsformen bisher noch nicht vertraut sind. Sie müssen sich nicht nur mit den Lerninhalten selbst auseinandersetzen, sondern benötigen auch zahlreiche Fähigkeiten, um ihren Lernprozess zu organisieren.

Um diesen hohen Anforderungen im Unterricht gerecht werden zu können, führt Eisenmann (2016: 360–361) fünf Prinzipien an, die bei der Binnendifferenzierung leitend sein können:

1 Methodenvielfalt, um den Unterricht abwechslungsreich und aktivierend zu gestalten;

2 ganzheitliches Lernen, das handlungsorientiert, kommunikativ, sozial, interaktiv, emotional und kreativ angelegt ist;

3 Öffnung des Unterrichts, so dass er entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes und selbstverantwortliches Lernen ermöglicht statt auf geschlossene Übungs- und Aufgabenformate sowie Interaktionen zu setzen;

4 kooperative Lernformen, die durch Kommunikationsanlässe lerneraktivierend sind und es den Lernern ermöglichen, sich mit ihren Interessen und Stärken einzubringen;

5 Material- und Medienvarianz, um Wahlfreiheit entsprechend der Interessen, Medienpräferenzen, Vorerfahrungen und individuellen Fähigkeiten zu ermöglichen.

Die Vielfalt, zum Beispiel der Methoden und des Materials, soll allerdings nicht zu einer Überforderung oder zu einem ständigen Wechsel führen. Vielmehr soll Einseitigkeit vermieden werden, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, Angebote für alle Lerner zu schaffen. Außerdem sollen Wahlmöglichkeiten bestehen und die Lerner bei der Wahl angeleitet und beraten werden.

Sie sehen, dass es zahlreiche Möglichkeiten gibt, den Unterricht binnendifferenzierend zu gestalten. Das ist zwar oft mit einem gewissen Planungs- und Organisationsaufwand verbunden, lohnt sich aber, um den Lernern gerecht zu werden und jeden einzelnen optimal zu fördern.

Viel schwieriger ist die Binnendifferenzierung und Individualisierung bei der Leistungsbeurteilung, wie Sie in Kapitel 3 dieses Moduls erfahren werden. Problematisch ist, dass ein Spannungsfeld zwischen Standardorientierung und Individualisierung besteht, mit dem Lehrerinnen und Lehrer weitgehend alleingelassen sind (vergleiche Biederstädt 2016: 138): Auch wenn Lehrpersonen den Unterricht individualisiert gestalten, gelten in der Regel Lehrziele und curriculare Vorgaben, die von allen Lernern gleichermaßen erreicht werden müssen. Dieses Spannungsverhältnis zeigt sich am Beispiel deutscher Schulen, an denen binnendifferenzierendes Arbeiten verpflichtend vorgeschrieben ist, differenzierende Klassenarbeiten jedoch nicht erlaubt sind. Dabei bestehen in Anlehnung an die Unterteilung in Fundamentum und Additum Möglichkeiten, auch Klassenarbeiten mit einem Basis- und einem Erweiterungsteil zu gestalten, Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad vorzugeben oder über die Wahl der Lösungshilfen auch in Test- und Prüfungssituationen eine Binnendifferenzierung zu erreichen (vergleiche Biederstädt 2016: 138–144). Was aber häufiger Eingang in den Unterricht findet, sind summative, informelle Formen der Leistungsbeurteilung, zum Beispiel über Checklisten und Selbstbeurteilungsbögen, beispielsweise im Europäischen Sprachenportfolio (siehe dazu Kapitel 5). Dabei ist auch die Einschätzung kooperativ erbrachter Leistungen möglich, was in klassischen Test- und Prüfungsformaten nicht vorgesehen ist, obwohl nach einem sozialkonstruktivistischen Verständnis das Zusammenwirken und die Interaktion Leistungen beeinflussen (vergleiche Idel & Rabenstein 2016: 10) und Unterricht immer stärker auf Kooperation setzt.

Es zeigt sich also, dass binnendifferenzierender und individualisierter Unterricht Lehrerinnen und Lehrer vor einige Herausforderungen stellt, nicht nur, weil er mit einem großen Planungs- und Organisationsaufwand verbunden ist und ein neues Verständnis von Unterricht, Lernen und Lehren damit einhergeht, sondern auch, weil dieses neue Verständnis oft institutionellen Vorgaben und Gegebenheiten entgegensteht.

2.3.4 Zusammenfassung

 Unter Binnendifferenzierung oder innerer Differenzierung versteht man ein Vorgehen, bei dem durch organisatorische und methodische Maßnahmen den unterschiedlichen Bedürfnissen, Begabungen, Wünschen und anderen individuellen Gegebenheiten der Lerner entsprochen werden kann.

 Die Individualität der Lerner besteht in unterschiedlichen Bereichen wie Alter, Geschlecht, Sprachenrepertoire, Lernerfahrung, Lernstil, Sprachbewusstheit, verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen und vielen mehr.

 Differenzierungsmöglichkeiten bestehen nicht nur über die zu bearbeitende Quantität und das Lerntempo, sondern auch über individuelle Ziele, bevorzugte Wahrnehmungskanäle, unterschiedliche Lernwege, Sozialformen, Medien, den Grad der Selbstständigkeit und das Maß der Hilfestellungen etc.

 Formate zur Förderung der Binnendifferenzierung sind beispielsweise der Projektunterricht, die Freiarbeit, die Wochenplanarbeit und die Portfolioarbeit. Dazu schlägt Eisenmann (2016: 360–361) folgende Prinzipien vor: (1) Methodenvielfalt, (2) ganzheitliches Lernen, (3) Öffnung des Unterrichts, (4) kooperative Lernformen und (5) Material- und Medienvarianz.

 Die Vielfalt, zum Beispiel der Methoden und des Materials, soll allerdings nicht zu einer Überforderung oder zu einem ständigen Wechsel führen. Vielmehr soll Einseitigkeit vermieden werden, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, Angebote für alle Lerner zu schaffen. Außerdem sollen Wahlmöglichkeiten bestehen und die Lerner bei der Wahl angeleitet und beraten werden.

2.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Nennen Sie bitte zehn Beispiele für individuelle Einflussfaktoren auf das Lernen.

2 Warum sind Binnendifferenzierung und Individualisierung sinnvoll?

3 Nach welchen Kriterien kann beispielsweise differenziert werden?

4 Welche Umsetzungsmöglichkeiten für Binnendifferenzierung gibt es? Nennen Sie bitte sieben Beispiele, von ganz einfachen Möglichkeiten bis zu komplexeren Szenarien.

5 Was ist bei binnendifferenzierendem Unterricht zu beachten?

3. Sprachtests im kommunikativen Fremdsprachenunterricht

Tibor Vígh

Sprachtests sind ein wichtiger und notwendiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Sie haben als Fremdsprachenlerner sicherlich gemerkt, dass die Verwendung von Sprachtests Ihren Lernprozess beeinflusst hat. Wenn Sie schon Unterrichtserfahrungen haben, dann haben Sie ganz bestimmt erlebt, dass Sie durch die Anwendung von Tests viele Informationen über die Sprachkenntnisse von Schülerinnen und Schülern erhalten können. Außerdem haben Sie auch erfahren, wie Sprachprüfungen die Inhalte, Methoden und Bewertungsverfahren des Lehr- und Lernprozesses bestimmt haben. So haben Sie sich sicherlich schon mal die Frage gestellt, zu welchem Zweck Sprachkenntnisse mit welchen Methoden getestet werden können. Welche Schlussfolgerungen kann man aus den Sprachtests für die Unterrichtpraxis ziehen, um den Lernprozess zu unterstützen? In diesem Kapitel zeigen wir, wie Sprachkenntnisse mit Sprachtests gemessen, evaluiert und bewertet werden können. In der ersten Lerneinheit dieses Kapitels geben wir einen Überblick über die Ziele und die Rolle der Leistungsmessung und erläutern die Unterschiede zwischen den im Unterricht verwendbaren Sprachtests und Tests zur Zertifizierung. Danach beschäftigen wir uns mit Kriterien, anhand derer die Qualität von Sprachprüfungen und selbst erstellten Sprachtests evaluiert werden kann. In der dritten Lerneinheit stellen wir vor, wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Europarat 2001) in der Leistungsmessung verwendet werden kann und wir behandeln den Prozess der Testerstellung. Mit diesem Kapitel wollen wir also die Grundlagen für die Behandlung der Problematik von Leistungsmessung im Fremdsprachenunterricht schaffen.

3.1 Ziele, Formen und Rolle der Leistungsmessung

In dieser Lerneinheit soll die Leistungsmessung anhand der Ziele und Funktionen von verschiedenen Sprachtests dargestellt werden. In diesem Rahmen werden wir der Frage nachgehen, in welchem Zusammenhang Sprachprüfungen und Unterricht stehen. Wie können die Grundbegriffe der Leistungsmessung interpretiert werden? Welche Unterschiede gibt es zwischen Sprachtests? Welche Ziele verfolgen sie und welchen Stellenwert haben sie im Unterricht? Zur Beantwortung dieser Fragen werden wir zunächst die Unterschiede und die Zusammenhänge zwischen Messen, Evaluieren und Testen darlegen. Weiterhin werden wir die verschiedenen Messziele differenziert betrachten und die formellen Sprachtests von den informellen Tests unterscheiden. Abschließend beschreiben wir die Funktionen dieser Tests im Unterricht. Dabei gehen wir auch auf Überschneidungen und Unterschiede zwischen den verschiedenen Testtypen ein. Damit wollen wir Sie auf einige Aspekte aufmerksam machen, mithilfe derer Sie Sprachtests in Ihrer Unterrichtspraxis beurteilen können.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 die Begriffe Messen und Evaluieren sowie verschiedene Typen von Tests bestimmen können;

 die Unterschiede zwischen informellen und formellen Sprachtests charakterisieren können;

 Sprachtests nach ihren Zielen und Funktionen analysieren und beurteilen können.

3.1.1 Grundbegriffe der Leistungsmessung

Experiment

Um die Ähnlichkeiten und die Unterschiede im Prozess des Messens im alltäglichen Leben und im Fremdsprachenunterricht darlegen und darüber reflektieren zu können, führen Sie bitte das folgende Experiment durch: Stellen Sie sich vor, Sie möchten die Länge eines Tisches messen. Versuchen Sie an eine konkrete Situation zu denken und sich vorzustellen, wie Sie vorgehen würden, indem Sie auf die folgenden Fragen antworten:

 Warum ist in der ausgedachten Situation die Messung notwendig? Welche Instrumente brauchen Sie zum Messen? Welche Messinstrumente entsprechen ihrem Ziel, welche nicht? Warum?

 Wie sollten Sie beim Messen vorgehen? Welches Ergebnis erhalten Sie? Wie können Sie das Ergebnis interpretieren? Welche Schlussfolgerungen können Sie daraus im Hinblick auf die erdachte Situation ziehen?

Mit diesem Experiment wollten wir Sie darauf aufmerksam machen, dass MessenMessen ein zielorientierter Prozess ist. Im alltäglichen Leben brauchen Sie das Messen, wenn Sie zum Beispiel ein Zimmer einrichten möchten und dabei feststellen wollen, wie die Maße der zu kaufenden Möbelstücke sein sollen. Im schulischen Kontext ist Messen beispielsweise notwendig, wenn die Lehrkraft eine Schülerin oder einen Schüler auf eine Sprachprüfung vorbereitet und einige Wochen vor der Prüfung wissen möchte, ob sie oder er das anvisierte Sprachniveau beim Leseverstehen erreicht hat, um dem Lerner eine detaillierte Rückmeldung über den aktuellen Sprachstand geben und die weiteren Arbeitsschritte planen zu können. In beiden Fällen ist es also erforderlich, nach Genauigkeit zu streben. Ziel ist es, statt subjektiven Meinungsäußerungen begründete Aussagen zu formulieren. Deshalb muss die untersuchte Eigenschaft (zum Beispiel die Länge eines Tisches oder das Leseverstehen eines Schülers oder einer Schülerin) genau festgelegt werden. Danach kann die zu messende Eigenschaft mit einem Messinstrument an eine Skala gesetzt werden, um diese abschließend quantifizieren zu können. Es gibt aber einen deutlichen Unterschied zwischen dem Messen im alltäglichen Leben und der Leistungsmessung. Die Länge eines Tisches kann direkt mit einem Maßband gemessen werden. Eine Leistungsmessung ist dagegen nicht so einfach durchzuführen, weil Sprachkenntnis ein Merkmal ist, das im Kopf des Schülers existiert. Deshalb lässt sich Sprachkenntnis nur mittelbar anhand des beobachtbaren sprachlichen Verhaltens und auf Basis der Produktion der Lerner erschließen (vergleiche Grotjahn 2008). Dies kann zum Beispiel durch die Beantwortung von Fragen zum Inhalt eines Lesetextes oder durch das Vorlesen eines Textes geschehen. Zur Bestimmung der zu messenden Eigenschaft muss zwischen Kompetenz und Performanz unterschieden werden (Chomsky 1965; Hymes 1972; Europarat 2001). Kompetenz wird als Sprachwissen bezeichnet und bedeutet die Fähigkeit zur Verwendung einer Sprache, während Performanz auf die konkrete Verwirklichung und auf die beobachtbare Produktion des Sprachwissens in einem angemessenen Kontext hindeutet. So können Sprachkenntnisse in der Verwendung der Sprache (Performanz) gemessen werden und dadurch können wir auf die Sprachkompetenz der Lerner schließen. Die zu messenden Eigenschaften werden auch als KonstruktKonstrukt bezeichnet. Sie stellen die Grundlage für einen Sprachtest dar und werden als Indikator für die Interpretation der Ergebnisse gewertet (Bachman 2004: 15; Davies, Brown, Elder, Hill, Lumley & McNamara 1999: 31; Dlaska & Krekeler 2009: 36).

Am Ende der Messung erhalten wir ein zahlenmäßiges Ergebnis und können dadurch Aussagen machen, wie zum Beispiel Der Tisch ist 154 cm lang oder Der Schüler oder die Schülerin hat beim Test zum Leseverstehen 35 Punkte erreicht. Welche Konsequenzen können aus diesen Ergebnissen gezogen werden? Wie können diese Messwerte interpretiert werden? Mit diesen Fragen beschäftigen wir uns im Evaluationsprozess. Beim alltäglichen Messen sind diese Fragen wiederum einfach zu beantworten: Es muss nur überprüft werden, ob im Zimmer genügend Platz für den Tisch und andere Möbelstücke vorhanden ist. Auch in der Leistungsevaluation brauchen wir eine Vergleichsperspektive zur Interpretation des Ergebnisses. Aus dem Ergebnis der Messung erhalten wir also Informationen zur EvaluationEvaluation, deren Funktion ist, Entscheidungen über die Sprachkenntnisse der Lerner zu treffen. Die Evaluation hängt wiederum stark von der Qualität der gesammelten Informationen (zum Beispiel von der Qualität der Erstellung und Anwendung der Messinstrumente) ab (vergleiche Bachman 1990; Rheinberg 2002; Lerneinheit 5.2). Die Ergebnisse des Lerners können zum erwarteten Sprachniveau in Relation gesetzt werden und dadurch kann festgestellt werden, ob der Schüler oder die Schülerin den vorher genau angegebenen Fähigkeitsgrad erreicht hat oder nicht. Diese sogenannte kriteriumsorientierte Bewertung gibt Aufschluss darüber, in welchen Fertigkeiten der Schüler oder die Schülerin sich noch weiterentwickeln soll. Dabei basiert diese Bewertung oft auf den Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Auf der Basis dieser Beschreibungen werden die Testaufgaben erstellt, deren Sprachniveau ganz genau festgelegt ist. Wie das erfolgen kann, erfahren Sie in der Lerneinheit 3.3. Im Evaluationsprozess ist es auch möglich, die Ergebnisse der Lerner untereinander oder im Verhältnis zum Mittelwert der Bezugsgruppe zu vergleichen. Dadurch kann zum Beispiel festgestellt werden, ob ein Schüler oder eine Schülerin zu der unteren, mittleren oder oberen Leistungsgruppe der Klasse gehört und dies ermöglicht eine Rangordnung und so eine Differenzierung innerhalb der Gruppe. Dadurch können wir Mitteilungen wie Der Schüler oder die Schülerin ist der fünfte in der Klasse oder Du bist unter dem Mittelwert deiner Klasse formulieren. Bei dieser normorientierten Bewertung hängt die Interpretation der Ergebnisse jedoch stark von der Zusammensetzung der Lerngruppe ab (vergleiche Rheinberg 2002; Grotjahn 2008).

Zu den Instrumenten der Leistungsmessung und Evaluation gehören TestsTests. Dieser Begriff bezeichnet Verfahren, die Personen unter kontrollierten Bedingungen zu bestimmten Verhaltensweisen veranlassen und die Rückschlüsse auf nicht direkt beobachtbare Konstrukte (zum Beispiel Sprachfähigkeit, Wissensstrukturen, sprachliche Fertigkeiten) ermöglichen sollen (vergleiche Grotjahn 2000a). Sprachtests dienen im Allgemeinen dazu, sprachliche Leistungen zu überprüfen. In der Praxis wird dieser Begriff oft in einer sehr engen Bedeutung verwendet: Tests werden mit den sogenannten geschlossenen Aufgabenformaten gleichgesetzt, in denen die Lerner ihre Antwort nur durch Ankreuzen angeben sollen. In der Fachliteratur wird dieser Begriff aber in einer weiten Bedeutung angewendet: Tests können sowohl geschlossene als auch offene Aufgabenformate beinhalten und rezeptive oder produktive Fertigkeiten überprüfen. Aber sie müssen ermöglichen, dass die Leistungen eindeutig auswertbar, miteinander vergleichbar und quantifizierbar sind (vergleiche Kapitel 4).

3.1.2 Formen von Sprachtests

Sie können sich ganz bestimmt daran erinnern, dass in Ihrer Schulzeit Sprachtests in unterschiedlichen Unterrichtsphasen mit unterschiedlichen Messzielen unter differenzierten Bedingungen verwendet wurden. Derselbe Test kann in Abhängigkeit von seinem Anwendungsziel angemessen oder nicht angemessen sein. Deshalb ist es interessant, die Unterschiede zwischen den in verschiedenen Messsituationen anwendbaren Sprachtests strukturiert zu behandeln. Dies ist für Sie deshalb wichtig, damit Sie die Tests Ihren Messzielen entsprechend erstellen und verwenden können.

Experiment

Um die Unterschiede zwischen den verschiedenen Formen von Sprachtests besser zu verstehen, schauen Sie sich einige Situationen an, die verschiedene Anwendungsziele von Tests zum Leseverstehen darstellen. Nehmen wir an, Sie arbeiten an einem Gymnasium als Deutschlehrer oder Deutschlehrerin. Lesen Sie sich bitte die folgenden Situationen durch.

1 Sie werden eine Gruppe von Schülern und Schülerinnen unterrichten, die schon seit zwei Jahren Deutsch lernen. Sie kennen aber das sprachliche Niveau im Leseverstehen einzelner Schülerinnen und Schüler und der Lerngruppe nicht.

2 Sie möchten genau wissen, welche Fortschritte Ihre Schüler und Schülerinnen im Unterrichtsprozess beim Leseverstehen machen, damit Sie ihre Sprachkenntnisse weiter fördern können.

3 Am Ende des Unterrichtsprozesses im Gymnasium sollen Ihre Schüler und Schülerinnen das Abitur ablegen. In dieser Prüfung wird auch Leseverstehen gemessen.

4 Petra, eine Schülerin von Ihnen, möchte eine Zertifizierung darüber erhalten, dass sie das Sprachniveau B1 auch im Leseverstehen erreicht hat.

Beantworten Sie bitte die folgenden Fragen zu allen Situationen einzeln:

 Bezüglich des Messziels: In welcher Phase des Unterrichtsprozesses wurde der Sprachtest eingesetzt? Wer kann die durch den Test gesammelten Informationen verwenden? Denken Sie an die Perspektive der Lehrkraft und des Schülers oder der Schülerin.

 Bezüglich der Art der Entwicklung, Durchführung und Auswertung des Tests beziehungsweise der Konsequenzen: Von wem sollte der Test entwickelt werden? Wie kann der Test durchgeführt werden? Von wem sollte er ausgewertet werden? Welche Konsequenzen hat der Sprachtest für die Schüler und Schülerinnen?

Die Beispiele in diesem Experiment deuten darauf hin, dass Sprachtests aus unterschiedlichen Gründen und Zielsetzungen in verschiedenen Situationen innerhalb oder außerhalb des fremdsprachlichen Unterrichtsprozesses in unterschiedlichen Phasen verwendet werden können (vergleiche Bachman 1990; Europarat 2001). Aus der Sicht der Phasen des Unterrichtsprozesses unterscheidet man traditionell drei Typen von Testzielen: Tests können zur diagnostischen, formativen und summativen Evaluation verwendet werden (Scriven 1967). Am Anfang des Unterrichtsprozesses werden Tests nach Scriven (1967) zur Verwirklichung der diagnostischen Evaluation verwendet (vergleiche Situation 1 im zweiten Experiment oben). Messziele dieser Tests sind, möglichst detaillierte Daten über das sprachliche Niveau einzelner Schüler oder Schülerinnen und der ganzen Lerngruppe zu sammeln. Die Ergebnisse der Tests werden vor dem Unterricht verwendet, damit die Lehrkraft aufgrund dieser Informationen die Lerngruppe zusammenstellen, ihren Unterricht planen und die angemessenen Methoden und Lehrmaterialen auswählen kann. Sprachtests können innerhalb des Unterrichtsprozesses zur formativen Evaluation verwendet werden, um fortlaufend Informationen über die Fortschritte einzelner Schüler und Schülerinnen beziehungsweise der Lerngruppe zu erhalten (vergleiche Situation 2 im zweiten Experiment oben). Diese Tests geben sowohl für die Lehrkraft als auch für die Lerner wichtige Rückmeldungen, um sie so während des Unterrichts unterstützen zu können. Die Lehrkraft kann Informationen auch zur Förderung des weiteren Unterrichtsprozesses gewinnen. Die Rückmeldungen dienen den Schülern und Schülerinnen vor allem zur Motivation, und sie können auch zur Schülerautonomie beitragen (vergleiche Lerneinheit 5.1 und 5.2). Nach dem Abschluss einer Unterrichtsphase oder am Ende eines Unterrichtsprozesses werden die zur summativen Evaluation entwickelten Sprachtests verwendet. Ziel dieser Sprachtests ist es, Informationen über den erreichten Sprachstand des Schülers oder der Schülerin zu erhalten (vergleiche Situationen 3 und 4 im zweiten Experiment oben). Dazu gehören Sprachprüfungen, die unter anderem zur Zertifizierung, zum Vergleich oder zur Selektion dienen.

Diese unterschiedlichen Messziele bestimmen die Entwicklung, Durchführung und Bewertung von Tests und deren Konsequenzen für die Schüler und Schülerinnen. Aus dieser Sicht können Sprachtests in zwei Gruppen unterteilt werden. Sie können einerseits von der Lehrkraft selbst erstellt, angewendet, ausgewertet und interpretiert werden. Die Resultate dieser Tests haben oft geringere Konsequenzen für die Lerner und dienen der informellen Leistungsmessung in verschiedenen Phasen des Unterrichtsprozesses (vergleiche Situationen 1 und 2 im zweiten Experiment oben). Andererseits kann es vorkommen, dass Schüler und Schülerinnen Sprachprüfungen ablegen müssen, damit ihre Sprachkenntnisse zertifiziert werden können (vergleiche Situation 4 im zweiten Experiment oben). Dabei werden die Aufgaben zentral entwickelt und bewertet. Ferner werden die Ergebnisse zentral interpretiert. Diese Prüfungen gehören zu den formellen Tests. Das Begriffspaar der formellen und informellen Sprachtests stellt ein Kontinuum dar, mithilfe dessen verschiedene Tests charakterisiert werden können. Auch bei Abiturprüfungen (vergleiche Situation 3 im zweiten Experiment oben) werden die Tests oft zentral erstellt, aber die Lehrkräfte können in den Durchführungs- und Bewertungsprozess involviert werden. In der Fachliteratur wird der Begriff Test vor allem in einem weiteren Sinne verwendet (vergleiche Lienert & Raatz 1994; Perlmann-Balme 2010; Hughes 2003; Brown 2004). So gibt es keinen Unterschied zwischen dem Begriff Test und Prüfung. Diese Begriffe werden aber oft auch im engeren Sinne verwendet: So bezeichnet der Begriff Prüfung ein stärker formalisiertes und oft standardisiertes (also einheitlich festgelegtes) Verfahren. In diesem Fall bezeichnen wir die formelle Leistungsmessung als Prüfung, die informellen Messinstrumente als Tests.

Informelle SprachtestsInformelle Sprachtests dienen dazu, den Unterrichtsprozess in einer Lerngruppe zu unterstützen. Deshalb haben sie einen engeren Bezug zum Curriculum und beziehen sich auf einen begrenzten Lernstoff. Für die informelle Leistungsmessung werden in der Regel mehrere Tests dezentral von einer Lehrkraft erstellt und bewertet. Informelle Tests werden vorher meist nicht erprobt, deshalb sind sie oft weniger aufwändig und psychometrisch weniger anspruchsvoll als formelle Tests. Diese Tests haben geringere Konsequenzen für die Lerner, da sich die Testergebnisse direkt auf den Unterrichtsprozess beziehen: Sie dienen zur Planung des Unterrichtsprozesses, zur Aufdeckung individueller Unterschiede, geben Informationen über den Lernfortschritt, diagnostizieren die Stärken und Schwächen der Klasse sowie einzelner Schüler oder Schülerinnen und ermöglichen dadurch Entscheidungen zur Weiterentwicklung der Fähigkeiten der Lerner. Sie können also für diagnostische, formative und summative Messziele verwendet werden (vergleiche Bolton 1996; Dlaska & Krekeler 2009; Grotjahn 2008; Hughes 2003; Brown 2004; Lerneinheit 5.1).

Formelle SprachtestsFormelle Sprachtests haben gewichtige Konsequenzen, weil sie oft zur Zertifizierung dienen. Sie werden vor allem am Ende eines Lernprozesses mit summativen Messzielen eingesetzt, um das Sprachniveau der Kandidaten und Kandidatinnen festzustellen. Diese Tests sind unabhängig vom Curriculum, von der Bezugsgruppe, vom konkreten Unterricht oder vom verwendeten Lehrbuch. Sie messen die einzelnen Komponenten der kommunikativen Sprachkompetenzen der Prüflinge, die durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen vor dem Messen genau bestimmt wurden. Diese Tests werden häufig zentral von mehreren Prüferinnen und Prüfern erstellt. Vor ihrer Verwendung werden sie häufig an einer Kandidatengruppe erprobt und standardisiert und anhand von einer repräsentativen Stichprobe normiert. Die Qualität der Aufgaben wird anhand der Testresultate detailliert analysiert. Sie müssen vielen Güte- und Qualitätskriterien in hinreichendem Maße entsprechen (vergleiche Bolton 1996; Dlaska & Krekeler 2009; Grotjahn 2008; Hughes 2003; Brown 2004). Diese Kriterien werden in Lerneinheit 3.2 detailliert erläutert.