Kitabı oxu: «Unterrichtswelten – Dialoge im Deutschunterricht»
Jörg Roche / Gesine Lenore Schiewer
Unterrichtswelten - Dialoge im Deutschunterricht
Neue Perspektiven für Literaturvermittlung, Lesen und Schreiben
Mit Unterrichtskonzepten von José F.A. Oliver, Akos Doma, Lena Gorelik, Sudabeh Mohafez und Senthuran Varatharajah
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© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISBN 978-3-8233-8422-9 (Print)
ISBN 978-3-8233-0325-1 (ePub)
Inhalt
Einleitung
„Ohne Abschied kein Neuanfang“Annäherung (I)Annäherung (II)Annäherung (III)SchreibaufgabenAufgabenstellung IAufgabenstellung IIAufgabenstellung III
NeuanfangAnnäherung (I)Annäherung (II)Annäherung (II)SchreibaufgabenAufgabenstellung IAufgabenstellung IIAufgabenstellung III
Interkulturalität und Intertextualität im kreativen literarischen Schreiben – Am Beispiel der Themen Angst und TraumUnterrichtseinheit II. LiteraturarbeitII – SchreibarbeitUnterrichtseinheit III. LiteraturarbeitII – SchreibarbeitUnterrichtseinheit IIII. LiteraturarbeitII. SchreibarbeitOriginaltexte
Literarische Schreibwerkstatt – Am Beispiel der Themen Hoffnung und SehnsuchtIHoffnungSehnsuchtII. Schreibwerkstatt1. Einführung2. ÜbungenDidaktische VorbemerkungWillkommensklasseGrundschuleHaupt- und Mittelschule, BerufsschuleRealschule, Gymnasium
Mehrsprachige LebenswirklichkeitExkurs 1Exkurs 2Exkurs 3Aufgabenstellung zum Schreiben anhand einer Lektüre aus Null bis UnendlichAufgaben, Stufe IAufgaben, Stufe IIAufgaben, Stufe III
Von der Notiz ins Notat; vom Notat in die Verdichtung; aus der Verdichtung ins GedichtVorgedichtI. Von der NotizNotiz 1Notiz 2Notat 1Notat 2II. Von der Notiz ins NotatVerdichtung 1Verdichtung 2III. Vom Notat in die Verdichtung ins Gedicht11 Sätze ins GedichtArbeitsblatt 1.1 (für Lehrerinnen und Lehrer)Arbeitsblatt 1.2 (für Lehrerinnen und Lehrer)Arbeitsblatt 1.3 (für Lehrerinnen und Lehrer)
Zu den Grundlagen der Didaktik des DialogsFachkomponente 1: HandlungsdidaktikSprachliches Handeln als Prinzip der UnterrichtsgestaltungWissenskonstruktion durch sprachliches HandelnFachkomponente 2: Das Konzept der TransdifferenzZu den Übergängen von Fremdsprachenunterricht und DeutschunterrichtFachkomponente 3: Historische SemantikFachkomponente 4: Textbegriff, Textsorten und GattungsmischungenFachkomponente 5: Interkulturelle Literatur im Deutschunterricht
Dialogische Literatur- und Sprachdidaktik im Fortbildungsportfolio der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung DillingenZur AusgangslageDialogische Literatur- und SprachdidaktikBildungspolitischer Hintergrund: Sprachsensibles Arbeiten mit LiteraturExemplarische EinblickeBeispiel I: Dialoge gestaltenBeispiel II: Dialoge ausdrückenBeispiel III: Dialoge hinterfragenFazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
Jörg Roche, Gesine Lenore Schiewer
Die ersten drei Bände der Dialogdidaktik-Reihe (Identitäten, Emotionen, Lebenswelten) enthalten eine Vielfalt von Texten unterschiedlicher literarischer Gattungen zu Themen, die den Anliegen heutiger Schülerinnen und Schüler entsprechen. Zu diesen relevanten Themen finden sich in den drei Bänden zahlreiche Bearbeitungsvorschläge der Autorinnen und Autoren, die zum Dialog über die teilweise eigens für diese Bände verfassten Texte und ihre Themen einladen. In verschiedenen Beiträgen werden zudem die theoretischen Hintergründe dieser Literaturdidaktik des Dialogs behandelt.
Der vorliegende Band baut darauf auf, nimmt dabei aber gezielt Aspekte der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften in den Blick:
Wie gelingt es am besten, dialogdidaktische Elemente in den Deutschunterricht und den fächerübergreifenden Unterricht aufzunehmen?
Wie lassen sie sich mit den Anforderungen der Lehrpläne unterschiedlicher Jahrgangsstufen vereinbaren?
Worin bestehen die Zielsetzungen der Dialogdidaktik, vor allem die Kompetenz- und Handlungsorientierung, im Umgang mit literarischen Texten?
Wie lassen sich Schülerinnen und Schüler heute anregen, selbst literarisch aktiv zu werden, und dafür sensibilisieren, produktiv und reflektierend mit Sprache umzugehen?
In welchem Verhältnis stehen Literatur und Gesellschaft heute beziehungsweise wie kann die kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Gegenwart im Umgang mit Literatur entwickelt werden?
Wie lässt sich im Austausch mit Mitschülerinnen und Mitschülern anderer Muttersprachen und Kulturen Dialogverhalten ausprobieren; wie lassen sich dabei gerade Fremdheitserfahrungen zum Beispiel mit anderen Sprachen zur Reflexion – und kritischen Hinterfragung – der eigenen, oftmals allzu selbstverständlich erscheinenden, Lebenswelten zielführend einsetzen?
Praktische und vielschichtige Antworten für einen Schülerinnen und Schüler wirklich begeisternden, motivierenden und kenntnisreichen Unterricht geben darauf in diesem Band Senthuran Varatharajah, Sudabeh Mohafez, Akos Doma, Lena Gorelik und José F.A. Oliver. Ergänzt werden ihre didaktischen Vorschläge durch eine gut verständliche Darstellung der Grundlagen der Didaktik des Dialogs, eines neuartigen Ansatzes der Literaturvermittlung und des Zugangs zum Lesen und Schreiben, der diesem Band zugrunde liegt.
Die Vielfalt der Themen, der Poetiken und der didaktischen Zielsetzungen und Schwerpunkte eröffnet ein großes Spektrum an Zugängen zu jungen Leserinnen und Lesern, von denen viele vermutlich noch gar nicht wissen, dass sie auch Autorinnen und Autoren sind oder sein können und dass auch in ihnen literarische Kompetenzen schlummern. Diesen Potentialen soll mit den didaktischen Beiträgen für unterschiedliche Formen von Schreibwerkstätten zur Entfaltung verholfen werden. Als Referenzpunkte dienen dabei eigene Werke und Werke unterschiedlicher Gattungen anderer bekannter zeitgenössischer und historischer Autorinnen und Autoren. Hervorgehoben werden Struktur- und Wirkungselemente literarischer Texte, Funktionen sprachlicher Mittel, Perspektivierungen in Erzählung und Dichtung, Schreibstrategien und -techniken, Aspekte der Mehrsprachigkeit und interkulturelle Potentiale.
Dabei wählen die Autorinnen und Autoren nicht den klassischen Weg der Didaktikpräsentation, wie er in Fortbildungsveranstaltungen verbreitet ist. Jede Autorin und jeder Autor stellt aufgrund der jeweiligen langjährigen Erfahrungen mit Schulveranstaltungen und Fortbildungen die eigenen Präferenzen schlüssig, entdeckend und jeweils mit eigenen literarischen Texten illustriert dar. So entsteht eine lesenswerte Mischung aus literarischen Texten, biographischen, historischen und gesellschaftlichen Hintergrundinformationen und Lektüre- und Unterrichtshinweisen.
Senthuran Varatharajah zeigt in seinem Beitrag „Ohne Abschied kein Neuanfang“. Literarische Schreibwerkstatt – Am Beispiel der Bedingungen des Menschlichen, geleitet von Textauszügen von Joan Didion und Peter Weiss sowie autobiographischen Ausführungen, wie Texte exemplarisch im Unterricht und dabei mittels verschiedener thematischer Aufgabenstellungen auch strukturelle Merkmale bearbeitet werden können, wie sie zum Beispiel beim Wechsel der Erzählperspektive oder der Auslassung von Adjektiven auftreten. Anhand der für alle Leserinnen und Leser relevanten Erfahrungen zu Abschieden und Neuanfängen wird hier vor allem das kreative Potential von sprachlichen Variationen aufgezeigt.
In ihrem Beitrag Interkulturalität und Intertextualität im kreativen literarischen Schreiben – Am Beispiel der Themen Angst und Traum entwickelt Sudabeh Mohafez verschiedene Unterrichtseinheiten bestehend aus theoretischen Literaturarbeiten am Beispiel von Originaltexten und Bearbeitungsaufgaben für die eigene literarisch-kreative Schreiberfahrung. Auch diese Unterrichtseinheiten eignen sich für verschiedene Schularten und Altersstufen und sind mit didaktischen Hinweisen für Lehrerinnen und Lehrer versehen. Wie in der vorangehenden Einheit arbeitet auch Mohafez mit Reduktionsstrategien, die dazu dienen, Variationen anzuregen und die Macht der Sprache zu entfalten. Ausführlich behandelt auch sie dabei strukturelle Merkmale literarischer Texte und deren Wirkungen auf Leserinnen und Leser. Unterrichtseinheit 2 behandelt vertieft, am Beispiel eines persischen Originaltextes von Forrough Farrokhsād, die Wirkungen einer fremden Sprache und die Möglichkeiten der Eröffnung eines dritten Raumes als Konsequenz der Begegnung von Sprachen.
Akos Doma wählt für seine Didaktik einen etwas anderen Weg. In seinem Beitrag Literarische Schreibwerkstatt – Am Beispiel der Themen Hoffnung und Sehnsucht beginnt er jeweils mit einem kulturgeschichtlichen Überblick über die Begriffe Hoffnung und Sehnsucht und begründet sie als Motive berühmter literarischer Texte von Henrik Ibsen und Anton Tschechow über Eugene O’Neill, Arthur Miller, Maxim Gorki bis zu E.T.A. Hoffmann, Novalis, Joseph von Eichendorff und Johann Wolfgang Goethe. Auf dieser literaturwissenschaftlichen Einführung baut dann seine Schreibwerkstatt auf, die er als fragenden, dialogischen Prozess des Autors/der Autorin von der Idee bis zum fertigen Roman beschreibt, illustriert an Hand von Domas’ persönlicher Erfahrung. Dieser kleinschrittig beschriebene Weg mit vielen oft unbemerkten Stationen und Entscheidungen kann sehr gut als Masterplan für die Analyse von Texten und die Entwicklung eigener Texte der Schülerinnen und Schüler dienen. Er fungiert wie ein didaktischer Leitfaden für einen entdeckungsreichen, aktiven Unterricht. Diesem Leitfaden folgen methodische Hinweise für eine Schreibwerkstatt in Form von Übungen zum Schreiben und Vortragen, die Doma dann in unterrichtliche Szenarien, mit verschiedenen thematischen und textuellen Perspektivierungen, für Willkommensklassen, Grundschule, Haupt-, Mittel- und Berufsschule, Realschule und Gymnasium überführt.
Lena Gorelik fokussiert ihre Einheit auf das Thema Mehrsprachige Lebenswirklichkeit. Dabei geht sie eingangs vor allem auf die vermeintlichen Ängste von Autorinnen/Autoren beim Schreiben generell und beim literarischen Schreiben im Besonderen ein und behandelt erprobte Strategien zur Überwindung dieser Ängste. An einem Auszug aus ihrem Roman Null bis Unendlich gibt sie schließlich differenzierte methodische Hinweise dazu, wie die Schülerinnen und Schüler die Brücke vom Textverstehen zum eigenen Schreiben schlagen können, zunächst über Worterklärungen und über sprachliche Perspektivierungen bis hin zum Transfer in erlebte oder imaginierte Situationen. Die methodischen Hinweise sind in drei Komplexitätsstufen, mit zunehmender Komplexität, gegliedert und lassen sich damit unter anderem unterschiedlichen Schularten zuordnen oder auch in einem binnendifferenzierten Unterricht einsetzen.
In dem Ansatz Von der Notiz ins Notat; vom Notat in die Verdichtung: aus der Verdichtung ins Gedicht führt José Oliver die Arbeiten fort, die er bereits in den drei vorangehenden Materialbänden ausgearbeitet und gut illustriert hat. Hier auch wieder illustriert mit einer fast unzählbaren Fülle von Originaltexten und Zitaten (viele von weiteren Chamisso-Autorinnen und -Autoren) und systematisch ausgeführt in Bezug auf den Entstehungsprozess lyrischer Texte und eine Darstellung und Bearbeitung ihrer wesentlichen Strukturmerkmale (Gestaltung, Inhalt und Form, Erzählperspektive, Reim, Textlänge, lyrisches Ich, Variation), versehen mit Schreiblockerungsübungen und Arbeitsblättern als Vermittlungsinstrumente und -begleiter, schon fast ein Lyrik-Grundkurs für die Schule und eine Schreibwerkstatt für angehende Poeten.
„Ohne Abschied kein Neuanfang“
Literarische Schreibwerkstatt – Am Beispiel der Bedingungen des Menschlichen
Senthuran Varatharajah
Annäherung (I)
Es gibt kein Leben ohne Abschied – ohne Verabschiedung. Das ist der Fall: Jeder Mensch ist – ob wir wollen oder nicht – mit verschiedenen Formen des Abschieds konfrontiert; mit unterschiedlichen Handlungen, und manchmal auch Ritualen des Verabschiedens. Diese existentielle Situation – wir könnten auch von einer prinzipiellen Unausweichlichkeit sprechen; wir alle haben uns bereits verabschiedet, und wir werden uns weiterhin verabschieden, bis wir verabschiedet werden – begründet auch das literarische Interesse am Abschied. Wir verabschieden uns jeden Tag: von Dingen, von Menschen. Das ist der Fall.
Ein Abschied ist allerdings nicht einfach ein Abschied: Es gibt ein Register des Abschieds – einen Umfang von Varietäten von Verabschiedungen. Wenn wir von Abschied sprechen, meinen wir entweder einen Augenblick der Trennung oder einen längeren Prozess; man könnte sagen: je länger der Abschied dauert, desto bedeutsamer war das, von dem wir uns verabschieden – ein Ding, ein Mensch. Ein Abschied kann aktiv vollzogen werden – wir verabschieden uns an der Tür von Freund*innen – oder in die Ordnung unseres Lebens einbrechen – d.h.: als ein unerwartetes Ereignis, als ein Widerfahrnis, wie der Tod eines Menschen, der uns nahesteht, nahestand. Wir verabschieden uns mit einem Handschlag, mit einer Umarmung, mit einer Trauerfeier. Es gibt kein Leben ohne Abschied.
Annäherung (II)
Abschied. Ein biographisches Beispiel: Meine Familie kennt den Abschied. Ich wurde 1984 in Jaffna, im Norden Sri Lankas, in einen Krieg geboren. 80 000 bis 100 000 Menschen wurden – offiziellen Schätzungen zufolge – in den 26 Jahren, die dieser Krieg dauerte, getötet. Als ich vier Monate alt war, konnte meine Mutter mit meinem älteren Bruder und mir über Colombo, Moskau und Ost-Berlin nach West-Berlin fliehen. Die ersten sieben Jahre wohnten wir in fünf verschiedenen Asylbewerberheimen: in West-Berlin, Frankfurt am Main, Nürnberg, Coburg und in einer bayerischen Kleinstadt, in der ich auch bis zum Studium lebte.
Meine Familie kennt den Abschied: Den Abschied von dem Haus, in dem meine Eltern aufgewachsen sind, den Abschied von ihren Freund*innen, von ihrer Familie, von ihrer Heimatstadt, die sie verlassen mussten, von dem Land, in dem sie, bis zum Zeitpunkt ihrer Flucht, ihr ganzes Leben verbracht hatten, von der Sprache, in der sie jeden Tag gesprochen haben, von den Asylbewerberheimen, in denen wir die ersten sieben Jahre hier in Deutschland gelebt hatten. Als ich in der zweiten Klasse war, wollten meine Eltern Deutschland verlassen und nach Kanada auswandern. Meine beiden Brüder und ich gingen auf den Spielplatz und begannen, Abschied zu nehmen, von unseren Freund*innen, und auch von den Dingen, auf denen wir gespielt hatten: von der Holzbrücke, von den Betonröhren, vom Sandkasten. Je länger der Abschied dauert, desto bedeutsamer war das, von dem wir uns verabschieden.
Annäherung (III)
Abschied. Ein literarisches Beispiel: Die US-amerikanische Schriftstellerin Joan Didion erzählt in ihrem 2005 in den USA veröffentlichten autobiographischen Roman Das Jahr des magischen Denkens von einem anderen Abschied: vom Tod ihres Mannes. Der Roman beginnt mit einer Notiz, die die naheliegenden Themen des Romans zusammenfasst:
Das Leben ändert sich schnell.
Das Leben ändert sich in einem Augenblick.
Man setzt sich zum Abendessen, und das Leben, das man kennt, hört auf.
Die Frage des Selbstmitleids.
Diese Themen, die diese Notiz versammelt, beziehen sich in Das Jahr des magischen Denkens nicht nur auf Didions Mann, den Schriftsteller John Gregory Dunne, mit dem sie 40 Jahre verheiratet war, sondern auch auf ein anderes Unglück, auf eine parallele Trauer – auf einen doppelten Abschied: ihre gemeinsame Tochter Quintana lag im Koma, als ihr Vater an einem Herzinfarkt starb; über den Tod von Quintana, die zwei Jahre nach ihrem Vater an den Folgen einer Gehirnblutung stirbt, wird Didion in ihrem darauffolgenden, sechs Jahre später veröffentlichten Roman, Blaue Stunden schreiben. Beide Romane, Das Jahr des magischen Denkens wie auch Blaue Stunden, erzählen vom Abschied und dem Abschiednehmen als einer existentiellen Erfahrung, als einer prinzipiellen Unausweichlichkeit: davon, wie der Tod in die Ordnung ihres Lebens einbrach, und dieses Leben von Grund auf veränderte. Das Leben ändert sich in einem Augenblick. Und von diesem Punkt an wird es kein Zurück mehr geben.
Didion weiß: Es gibt kein Leben ohne Abschied. Ohne Verabschiedung. Auch, wenn sie darüber schreibt, unter anderem unter Bezugnahme auf medizinische Quellen, bleiben diese Ereignisse unbegreiflich. Sie – der Tod, die Trauer, der Abschied – entziehen sich dem Verständnis, auch wenn wir wissen, auch wenn wir verstanden haben, dass es kein Leben ohne Tod, ohne Trauer und ohne Abschied gibt. Didions Romane versuchen diese existentielle Grausamkeit zu verstehen. Aber auch Literatur kann der Sinnlosigkeit dieser Ereignisse keinen Sinn abringen – aber sie kann ihre Sinnlosigkeit darstellen; von ihr erzählen. Und von diesem Punkt an kann es kein Zurück mehr geben.
Schreibaufgaben
Das Thema Abschied kann im Unterricht starke emotionale Reaktionen bei den Schüler*innen hervorrufen. Es ist wichtig, es allen Schüler*innen selbst zu überlassen, ob sie den Text, den sie geschrieben haben, vor der Klasse vorlesen wollen oder nicht. Eine alternative Methode könnte darin bestehen, alle Texte zu sammeln, zu mischen und in der Klasse zu verteilen, sodass kein*e Schüler*in den eigenen, womöglich sehr persönlichen Text vorlesen muss, aber dennoch alle Texte vorgelesen werden.
Aufgabenstellung I
(30 Minuten)
Die Schüler*innen sollen ein Gedicht schreiben, das aus 30 je einsilbigen Wörtern besteht, über einen persönlichen Moment des Abschieds. Die formale Vorgabe dient dazu, den Moment von Sprachlosigkeit darzustellen: das Suchen von Wörtern, das Fehlen von Wörtern, ihre Kargheit angesichts eines Ereignisses, das uns die Sprache verschlagen hat.
Aufgabenstellung II
(45 Minuten)
Die Schüler*innen sollen ihre*n Banknachbar*in fragen, was der letzte Abschied war, den sie erlebt haben, und von ihnen auch dazu befragt werden. Über diesen Abschied sollen die Schüler*innen dann jeweils eine Erzählung aus der Ich-Perspektive schreiben und diese im Anschluss ihrem Banknachbarn/ ihrer Banknachbarin vorlesen, von dem oder der sie nur das Thema des Abschieds erfahren haben, aber keine Details.
Aufgabenstellung III
(60 Minuten)
Die Schüler*innen sollen das Gedicht, das aus 30 je einsilbigen Wörtern besteht, in der Form einer Erzählung umschreiben, aber dabei die Erzählperspektive ändern: Wenn das Gedicht in der ersten Person geschrieben wurde, sollen sie es in der zweiten Person schreiben. Wurde es in der dritten Person geschrieben, soll es in der ersten Person umgeschrieben werden.
Neuanfang
Senthuran Varatharajah
Annäherung (I)
Einem Neuanfang muss ein Abschied vorausgegangen sein, zumindest ein Ende. Ein Neuanfang bezeichnet eine Zäsur. Diese Zäsur kann verschiedene Formen haben: ein neues Schuljahr, der Schulabschluss, ein Umzug, eine Trennung. Ein Neuanfang ist nicht einfach ein Anfang. Es gibt einen terminologischen Unterschied, der hörbar ist: bezeichnet das Wort Anfang einen objektiven Beginn, einen Beginn ohne Wertung, klingt in dem Wort Neuanfang ein Optimismus an, eine Zuversicht, die sich doppelt begründen lässt – aus dem Ende einer Vergangenheit, mit der man abgeschlossen hat, und aus einem Anfang, der eine andere Zeit verspricht.
Wir sagen: „Das wird ein Neuanfang“, und meinen die Trennung von einem bestimmten Abschnitt in unserem Leben. Wir können uns von Dingen verabschieden, wir können uns von Menschen verabschieden. Wir können Dinge zurücklassen, Menschen zurücklassen. Das ist die Bedingung der Möglichkeit eines Neuanfangs: ein Abschied, der vollzogen werden kann, der vollzogen wurde.
Annäherung (II)
Neuanfang. Ein literarisches Beispiel. Obwohl es einen terminologischen Unterschied zwischen Anfang und Neuanfang gibt, gibt es dennoch etwas, was diese beiden Wörter über ihre eigene Differenz hinweg zusammenhält, wir könnten sagen: eine begriffliche und substantielle Gemeinsamkeit. Es gibt einen Unterschied: ob am Anfang oder im Anfang gesagt wird. Die Elberfelder Bibel bleibt konsequent: sie entscheidet sich immer dafür, im Anfang zu sein, 1. Moses 1:1, Johannes 1:1. D.h.: Im Anfang schuf Gott die Himmel und die Erde. Im Anfang war das Wort, und das Wort war bei Gott, und Gott war das Wort.
Es gibt zwei Möglichkeiten, die Präposition im zu verstehen: zeitlich – als Augenblick in einer Zeitspanne; räumlich – als Position in einem Raum. Das im zeitlich zu interpretieren liegt nahe; es räumlich zu verstehen irritiert: Es gab bereits einen Anfang, einen Anfang vor dem Anfang, ein Anfangen bevor etwas angefangen hat; aber der Anfang vor dem Anfang – dieser Anfang: Wie nennen wir ihn? Gibt es einen Namen, einen anderen Ausdruck? Einen Begriff?
Wenn es diesen Begriff gäbe, dann scheint er – in der Erzählung des Alten und des Neuen Testaments – vor der Sprache zu liegen, vor dem Sprechen. Erst nach dem Anfang nach dem Anfang, erst nach dem Anfangen nach dem Anfangen gibt es Himmel und Erde; das Wort; etwas, das da ist; etwas, das sagt. Über den Anfang – und ein Neuanfang lässt sich nur verstehen, wenn die Idee des Anfangs begriffen wurde – wurde in der Geschichte der Philosophie immer schon nachgedacht. Auch Aristoteles‘ Überlegungen zur Bewegung – und die Zeit ist, in unserer Vorstellung, eine Bewegung, die sich nicht aufhalten lässt – können als eine Reflexion über den Anfang verstanden werden. Wenn es Bewegung gibt, dann muss es etwas geben, das das, was bewegt wurde, das Bewegte, in Bewegung gebracht hat. Aristoteles führt jede Bewegung notwendigerweise auf eine Urbewegung zurück, die am Anfang der Bewegung, am Anfang aller Dinge steht. Aristoteles nennt sie den unbewegten Beweger. Ein Anfang ist also immer auch eine Konstruktion: Ein Anfang lässt sich zwar in den meisten Fällen mit einer gewissen Sicherheit bestimmen, aber diesem Anfang ist immer bereits etwas anderes vorausgegangen, was einem Anfang, einem Neuanfang seine Bedeutung und begriffliche Berechtigung gibt. Es gibt keinen Neuanfang ohne Anfang. Und um neu anfangen zu können, müssen wir uns von einem anderen Anfang verabschiedet haben.
Annäherung (II)
Neuanfang. Ein literarisches Beispiel. Peter Weiss schreibt in seinem autobiographischen, 1962 veröffentlichten Roman Fluchtpunkt von einem erzwungenen Neuanfang:
Am 8.November 1940 kam ich in Stockholm an. Vom Bahnhof fuhr ich zu Schedins Pension in der Drottninggata, wo Max Bernsdorf ein Zimmer für mich bestellt hatte.
Mit diesen beiden Sätzen beginnt der Roman. Fluchtpunkt erzählt davon, wie der 24-jährige Weiss nach seiner Flucht in Stockholm ankommt, und wie er versucht, ein Leben als Künstler in der schwedischen Emigration aufzubauen. Fluchtpunkt ist im Grunde genommen eine Fortsetzung seines, ein Jahr zuvor veröffentlichten, autobiographischen Romans Abschied von den Eltern, an den er auch thematisch anschließt. Der Abschied ist auch hier die Bedingung der Möglichkeit eines Neuanfangs: ein Abschied, der vollzogen werden kann, der vollzogen wurde – der vollzogen werden musste. Ein Abschied von den Portalfiguren meines Lebens, den Eltern:
Die Trauer galt der Erkenntnis eines gänzlich mißglückten Versuchs von Zusammenleben, in dem die Mitglieder einer Familie ein paar Jahrzehnte lang beieinander ausgeharrt hatten. Die Trauer galt dem Zuspät, das uns Geschwister am Grab überlagerte, und das uns dann wieder auseinandertrieb, ein jedes in sein eigenes Dasein.
Es gibt keinen Neuanfang ohne Abschied. Es gibt keinen Abschied ohne ein Ausmaß der Trauer.
Abschied von den Eltern erzählt von dem repressiven großbürgerlichen Umfeld, in dem Peter Weiss erzogen wurde, und von der Intimität seines Widerstands: von seiner Affinität zur Kunst. Fluchtpunkt hingegen erzählt von den Schwierigkeiten des Neuanfangs, des Neuanfangens – dem Gefühl der Unzugehörigkeit und der künstlerischen Unzulänglichkeit; Fluchtpunkt erzählt von seinen Selbstzweifeln:
Mein Leben war nutzlos, ich hatte nicht einmal etwas verloren, weil ich nie etwas besessen hatte, ich konnte keine Wunden, keine Narben aufweisen, weil ich an keinem Kampf teilgenommen hatte, ich hatte nichts zu berichten, weil mir nichts widerfahren war.
Es gibt keinen Neuanfang ohne Anfang. Und um neu anfangen zu können, müssen wir uns von einem anderen Anfang bereits verabschiedet haben. Der terminologische Unterschied zwischen Anfang und Neuanfang wird im letzten Satz des Romans ausgesprochen:
An diesem Abend, im Frühjahr 1947, auf dem Seinedamm in Paris, im Alter von dreißig Jahren, sah ich, daß ich teilhaben konnte an einem Austausch von Gedanken, der ringsum stattfand, an kein Land gebunden.
Je länger der Abschied dauert, desto bedeutsamer war das, von dem wir uns verabschieden. Das Buch endet mit der bestimmten Zuversicht eines Neuanfangs, eines neuen Anfangens. Von diesem Punkt an wird es kein Zurück mehr geben.
Schreibaufgaben
Aufgabenstellung I
(30 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben eine Liste von 10 Empfindungen auf, die sie mit einem Neuanfang, den sie erlebt haben, in Verbindung bringen. Aus dieser Liste der Empfindungen, die nur aus Adjektiven bestehen dürfen, schreibt ihr*e Banknachbar*in ein Gedicht, das aus 30 Wörtern besteht, wobei die Wörter in einem Vers nach Silbenlänge geordnet werden, d.h.: der Vers beginnt mit einem einsilbigen Wort, darauf folgt ein zweisilbiges, usw.
Aufgabenstellung II
(45 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben eine Erzählung, die von einem Abschied und einem Neuanfang erzählt, von ihren Zweifeln, aber auch von der Zuversicht, die sie damit assoziiert haben. Die Geschichte soll aus der Perspektive der zweiten Person geschrieben werden und keine Adjektive enthalten. Anhand dieser Übung kann die Wichtigkeit von Adjektiven gezeigt werden, die nach gegenwärtig konventionellen literarischen Maßstäben keine literarische Bedeutung besitzen sollen, sondern nur dekorativen Nutzen hätten. Dieses institutionalisierte Vorurteil gegenüber den Adjektiven kann mit dieser Übung widerlegt werden.
Aufgabenstellung III
(30 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben die Erzählung, die sie vorher ohne Adjektive geschrieben haben, mit Adjektiven, allerdings dürfen sie in der ganzen Erzählung nur maximal 10 verwenden.
Interkulturalität und Intertextualität im kreativen literarischen Schreiben – Am Beispiel der Themen Angst und Traum
Sudabeh Mohafez
Schon die Begriffe verweisen auf eine Verwandtschaft: Sowohl in der Interkulturalität als auch in der Intertextualität geht es um Wechselbeziehungen. Um gegenseitige Einflüsse, um Prägungen des Einen durch das Andere und umgekehrt, um kulturelle, gesellschaftliche, politische, sprachliche und Räume des Denkens von Möglichkeiten, die überhaupt dadurch erst entstehen, dass Wechselbeziehungen möglich sind, stattfinden und, im besten Falle, gefördert und ausgebaut werden.
Die hier folgenden drei Vorschläge für je mehrstündige Unterrichtseinheiten widmen sich der Intertextualität in interkulturellen Werken deutscher Autor*innen und verwenden Beispiele daraus für Unterrichte, die die interkulturellen Wahrnehmungsfähigkeiten und Kompetenzen ihrer Schüler und Schülerinnen nicht nur nutzen, sondern gleichzeitig stärken und fördern wollen.
Sämtliche Unterrichtseinheiten bestehen aus (I) theoretischen Literaturarbeiten am Beispiel von Originaltexten einerseits und aus (II) sich daran anschließenden Schreibaufgaben, in denen Schüler und Schülerinnen auf dem Hintergrund des Erlernten in eigene literarisch-kreative Schreiberfahrung eingeführt werden. Die UEs sind umsetzbar für Schüler und Schülerinnen von Real-, Mittel-, Berufsschulen und Gymnasien.
In Unterrichtseinheit I geht es am Beispiel eines kurzen Prosagedichts mit unterschiedlichen intertextuellen Bezügen um die Auseinandersetzung mit interkulturellen Texten, die sich zwar der Regeln der deutschen Schriftsprache bewusst sind und ihnen weitgehend folgen, sie aber in bestimmten Punkten mit Regeln aus anderen Schriftsprachen ergänzen und gleichzeitig durch den textimmanenten Verweis auf andere Literaturen/Texte weitere Bedeutungsebenen adressieren und ein Netzwerk aus Bezügen knüpfen.
Ziel aller dieser Unterrichtseinheiten ist es einerseits, den Schülern und Schülerinnen ein Tor dahin zu öffnen, sich dem Schreiben als Ausdrucksform zu nähern und ihnen andererseits ein Verständnis für die vielschichtigen Ausdrucks- und Aussagemöglichkeiten intertextueller und interkultureller Textarten und -bezüge zu vermitteln.
Unterrichtseinheit I
I. Literaturarbeit
Einführung ins Thema anhand der Auseinandersetzung mit literarischen Originaltexten.
I.1
Lesen Sie der Klasse den Text Behalte den Flug im Gedächtnis1 vor, ohne ihn zum Mitlesen zu verteilen/zu projizieren.
Bitten Sie die Schüler und Schülerinnen, beim Zuhören nicht nach „dem Sinn“ des Textes zu suchen und auch der Versuchung zu widerstehen, „einer Handlung“ folgen zu wollen. Vielmehr ist es ihre Aufgabe, die Bilder, die sie hören, sowie deren Abfolge und den Rhythmus, in dem sie vorgetragen werden, aufmerksam wahrzunehmen und sich von ihnen zu eigenen Assoziationen verleiten zu lassen.
Es geht bei diesem Schritt nicht in erster Linie um einen kognitiven oder Verstehensprozess, schon gar nicht um einen der Analyse. Es geht darum, dem Text eine Chance zu geben, in der Wahrnehmung der Zuhörer und Zuhörerinnen eine je individuelle Wirkung zu entfalten. Erklären Sie den Schülern und Schülerinnen das und nehmen sich ruhig ein wenig Zeit dafür, denn dieser Auftrag unterscheidet sich in der Regel sehr von Unterrichtsaufträgen, wie die Schüler und Schülerinnen sie gewohnt sind. Stellen Sie sicher, dass das Wirkenlassen des Textes als Hauptaufgabe verstanden wird, indem Sie darauf hinweisen, dass es kein richtiges oder falsches Assoziieren und Empfinden beim Zuhören gibt.
Ziel
Literarische Bilder wahrnehmen und auf sich wirken lassen, ohne in Bewertung oder eine Vorstellung vorgegebener Deutungen, Ergebnisse, Wertungen zu geraten.
I.2
Klären Sie mögliche Verständnisprobleme, zum Beispiel:
patrouillieren
Absperrung
Grenzer
I.3
Lesen Sie den Text erneut vor.
I.4
Sammeln Sie nach diesem zweiten Vortrag an der Tafel, was der Klasse an diesem Text beim Zuhören aufgefallen ist, zum Beispiel:
Er besteht aus einer Reihung von Fragen.
Er gibt keine Antworten auf diese Fragen.
Er verrät nicht, wer die Fragen stellt.
Er scheint von einem möglicherweise nicht sehr gut verlaufenen Abschied zu handeln.
Er scheint vom Verlassen eines Landes zu handeln.
Er berichtet von der Sichtung eines Berges, die in Frage gestellt wird.
Er klärt nicht, um welchen Berg es sich handelt.
usw.
Möglicherweise nennen die Schüler und Schülerinnen bereits hier auch Gefühle, die der Text bei ihnen evoziert hat. Sollte das der Fall sein, notieren Sie auch diese an der Tafel.
I.5
Verteilen Sie den Text an alle.
I.6
Lesen Sie den Text erneut vor und fordern Sie die Klasse auf, still mitzulesen.
I.7
Diskutieren Sie mit der Klasse, was durch das Mitlesen über das bereits an der Tafel Notierte hinaus am Text auffällt.
Lassen Sie die Punkte zusammentragen, ohne Sie zu kommentieren, dazu kommen Sie später noch:
Er ist linksbündig geschrieben, aber rechtsbündig gesetzt.
Er ist durchgehend in Kleinschreibung gehalten.
Er besteht aus Fragen, verwendet aber als Satzzeichen ausschließlich Punkte.
Evtl. kommen Sie sogar hierzu: Die Umbrüche scheinen keine tiefere Bedeutung zu haben, wie es sonst in der Lyrik der Fall ist (Prosaverweis).
usw.
I.8
Teilen Sie die Klasse in Gruppen mit höchstens vier Personen auf. Die Gruppen sollen ein oder mehrere Szenarien zum Text entwerfen und diese in Stichpunkten festhalten:
Wer könnte der Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (oder das lyrische Ich) sein?
Wo, in welchem Ort/Land könnte sich das Geschehen abspielen?
Was könnte sich am Flughafen abgespielt haben?
Was könnten Gründe für die angedeutete Reise/den angedeuteten Flug gewesen sein?
Wie könnte der Garten ausgesehen haben?
Warum wurde möglicherweise die Tür nicht geschlossen?
Was könnte es mit den Uniformierten auf sich gehabt haben?
Wer könnten „die Frau“ und „der Mann“ gewesen sein?
Von welchem Berg könnte im Text die Rede sein?
Was könnte den Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (das lyrische Ich) dazu gebracht haben, diese Fragen zu stellen, obwohl er/sie doch offensichtlich am beschriebenen Geschehen teilgenommen hat?
usw.
I.9
Sammeln Sie die Ergebnisse stichpunktartig an der Tafel. Es wird sowohl Szenarien geben, die bei vielen/allen vorkamen, als auch Einzeldeutungen. Sie sollten alle gleichwertig an der Tafel stehen und es sollte möglichst kein Richtig oder Falsch, sondern eine Vielzahl von logischen Deutungsoptionen geben. Solange ihre Verbindung zum Text in irgendeiner Weise gegeben ist, haben sie alle ihre Berechtigung.
I.10
Erarbeiten Sie anhand der Tafelnotizen zusammenfassend und gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen, dass
das Prosagedicht eine Situation vor unserem inneren Auge evoziert, die nicht ausdifferenziert oder eindeutig beschrieben wird,
das Prosagedicht zahlreiche Bilder in uns aufkommen lässt, die zusammengenommen Vermutungen darüber erlauben, was für ein Geschehen möglicherweise beschrieben wird/vom Ich-Erzähler/der Ich-Erzählerin (dem lyrischen Ich) erlebt wurde,
Hinweis
Hierbei ist wichtig, dass diese Vermutung bei jedem Schüler/jeder Schülerin anders ausfallen können und trotzdem immer zulässig sind! Es geht nicht darum, auf eine einzige, gültige Deutung hinzuarbeiten.
das Prosagedicht durch die Fragen, die es stellt und auf die es keine Antwort gibt, einen Raum der Einsamkeit, der Trauer und (bei älteren Schülern und Schülerinnen, bei jüngeren mit ausführlicherer Erklärung:) der ungewissen Zeugenschaft eröffnet. Regen Sie die Schüler und Schülerinnen gern an, weitere „Räume“ zu benennen, die möglicherweise für sie eröffnet wurden und von den hier genannten abweichen.
I.11 Exkurs Traumaliteratur/Traumasprache
Wenn Sie möchten, könnten Sie hier noch weitergehen, und mit Ihren Schülern und Schülerinnen eine kleine Einheit zum Thema Trauma in der Literatur (insbesondere zu literarischen Traumasprachen) einbauen. Dieser Vorschlag sprengt die Vorgaben für diesen Text. Für die unter Ihnen, die Interesse an dieser Spur haben, verweise ich aber zum Beispiel auf Agota Kristóf (1987), Aglaja Veteranji (1991) oder meinen eigenen Roman brennt (Mohafez 2010).
II – Schreibarbeit
II.1.
Fordern Sie die Schüler und Schülerinnen auf, sich an ein Ereignis in ihrem eigenen Leben oder im Leben eines Menschen, den sie kennen, zu erinnern, das
schmerzhaft war,
mit Verlust zu tun hatte oder
als bedrohlich empfunden wurde.
Hinweis zu „Black-outs“ bei dieser und vergleichbaren Aufgabenstellungen
Sollte jemand überhaupt keinen Einfall dazu haben, kann das unterschiedliche Gründe haben:
Zum einen blenden manche Menschen solche Erfahrungen aus ihrer Wahrnehmung komplett aus oder wollen sich ihnen auf keinen Fall im Rahmen von Schule und Schreibaufgaben zuwenden. In dem Fall ist es von großer Wichtigkeit, nicht in sie zu dringen und keinen Druck aufzubauen. Sie machen ja Deutschunterricht und wollen keine psychologisch komplizierten Situationen evozieren.
Zum anderen, wenn auch sehr selten, haben jüngere Menschen solche Erfahrungen einfach noch nicht gemacht.
Ermöglichen Sie Schülern und Schülerinnen, die einer dieser Gruppen angehören, die Mitarbeit,
1 indem Sie die Möglichkeit geben, sich eine solche Situation auszudenken, statt auf eine zurückgreifen zu müssen, die wirklich stattgefunden hat. Gestatten Sie auch den Rückgriff auf Erlebnisse von Filmhelden oder -heldinnen, Figuren aus Büchern, die die Kinder und Jugendlichen gelesen haben oder ähnliches,
1 indem Sie Beispiele geben, die unter Umständen als weniger belastend empfunden und von den meisten Kindern und Jugendlichen auf jeden Fall schon einmal erlebt wurden, zum Beispiel den Verlust eines Kuscheltieres in der Kindheit, den Tod eines Haustieres, eine kleinere Enttäuschung in einer Freundschaft oder ähnliches
Alle, denen ein biografischer Moment einfällt, sollten aber bestärkt werden, ihn als Grundlage für die folgende Schreibaufgabe zu verwenden.
II.2
Die Schüler und Schülerinnen sollen sich den Moment, für den sie sich entschieden haben, so deutlich wie möglich vergegenwärtigen:
Wer war dabei?
Wo fand die Situation statt?
Welche Gefühle spielten eine Rolle?
Wie war das Wetter?
Gab es besondere Gerüche?
Gab es besondere Geräusche?
usw.
II.3
Geben Sie den Schülern und Schülerinnen – je nach Durchschnittsleistungsstärke der Klasse – 20 bis 40 Minuten Zeit, um einen Text zu verfassen, der sich in Form aneinandergereihter Fragen um den von ihnen ausgewählten Moment beziehungsweise die von ihnen gewählte Situation dreht und in etwa die Länge des behandelten Prosagedichts aufweist.
Hinweis zu Abweichungen in der Umsetzung der Aufgabe
Manchmal weichen Schüler und Schülerinnen von Teilen dieser Aufgabenstellung ab und entwickeln, entlang der gemachten Vorgaben, aber sich von ihnen entfernend, eigene Regeln, zum Beispiel werden keine Fragen aneinandergereiht, sondern parataktisch strukturierte Aussagesätze oder Bündelungen von Adjektiven, die Gefühlslagen beschreiben.
Sollte etwas in der Art geschehen, ist das nicht zu kritisieren, sondern im Gegenteil: hervorzuheben und als gleichwertig positiv zu bewerten, weil es zeigt, dass das literarische Prinzip verstanden und eigenständig weiterentwickelt wurde.
Aber auch, wenn die meisten Vorgaben nicht eingehalten wurden, sondern zum Beispiel ein reiner Prosatext entstehen sollte, dessen einzige Verbindung zur Aufgabenstellung die Auseinandersetzung mit einer traumatischen, traurigen, verunsichernden etc. Situation ist, ist das Ziel der Übung erfolgreich erreicht worden: Der Schüler oder die Schülerin hat ausgehend von der Auseinandersetzung mit einem literarischen Originaltext eigenständig einen Text verfasst.
Hinweis zum Vortrag von Texten, die die Schüler und Schülerinnen verfasst haben
Erfahrungsgemäß entstehen bei dieser Aufgabe Texte, die teilweise extrem persönlich sind und intime Situationen behandeln. Es ist daher von großer Bedeutung, es den Schülern und Schülerinnen freizustellen, ob sie Ihren Text am Ende vortragen wollen oder nicht.
Manchmal ist es in Ordnung für Schüler und Schülerinnen, die ihren Text nicht vortragen wollen, wenn er von jemand anderem vorgelesen wird. Bieten Sie diese Option immer mit an und bieten Sie auch immer an, die Texte selbst vorzulesen. Von den Schülern und Schülerinnen wird das in der Regel als große Wertschätzung ihrer Arbeit empfunden.
II.4
Alle Schüler und Schülerinnen, die bereit dazu sind, tragen ihren Text selbst vor der Klasse vor oder lassen ihn von jemandem vorlesen.
Sehr gern können sie dafür nach vorn kommen. Ermutigen Sie die Klasse, nach dem Vortrag zu applaudieren, und zwar auch dann, wenn ihnen der Text inhaltlich nicht besonders gefallen hat. Erläutern Sie der Klasse dazu das Folgende:
Ziel des Vortrags ist nicht, Gefallen zu erzeugen oder eine unter Umständen hervorragende Leistung zu präsentieren.
Ziel ist es, den Mut und das Selbstvertrauen zu haben, geschützt-öffentlich zu einer eigenständig verfassten literarisch-kreativen Arbeit zu stehen.
Unterrichtseinheit II
I. Literaturarbeit
I.1
Zum (Wieder-)Einstieg lesen Sie das Prosagedicht aus Block I noch einmal vor oder lassen es vorlesen.
I.2
Besprechen Sie mit den Schülern und Schülerinnen, inwiefern dieser Text für sie etwas von einem Erzähltext (Prosa) und inwiefern er etwas von einem Gedicht (Lyrik) hat und erläutern Sie anschließend am Beispiel des eben gelesenen Textes den Begriff Prosagedicht.
Arbeiten Sie dabei insbesondere heraus, dass ein Prosagedicht eine „dritte Form“ ist, die Charakteristika der beiden „traditionellen Bereiche“ in sich vereint und damit formal etwas Neues erschafft, einen „dritten Ort“ eröffnet, die Eindeutigkeit der Kategorien in Frage stellt oder einfach darauf hinweist, dass diese Eindeutigkeit immer etwas Künstliches, etwas Gesetztes ist, das auch anders festgelegt sein könnte, etc.
Lassen Sie das bis hierhin Besprochene zunächst einfach so stehen und gehen über zum nächsten Punkt. Keine Sorge: die losen Enden kommen am Ende wieder zusammen.
I.3
Falls Sie selbst kein Farsi/Persisch können, klären Sie, ob jemand in der Klasse die Sprache beherrscht und (Achtung: das ist nicht immer vorauszusetzen!) sie auch lesen kann.
Aufgabe für den/die vortragende/n Schüler/Schülerin
Sollte das der Fall sein, fragen Sie den Schüler/die Schülerin, ob er/sie bereit wäre, der Klasse das Gedicht Parandeh mordani ast1 vorzutragen. Falls ja, geben Sie ihm/ihr eine Kopie und bitten Sie ihn/sie zum Vortrag vor die Klasse zu treten.
Hinweis
Applaus ist nach einem solchen Auftritt immer erwünscht, aber nicht auf Bestellung. Es ist schön, wenn er kommt. Wenn er nicht kommt, sorgen Sie als Lehrkraft für ausreichend Wertschätzung.
Aufgabe für die Zuhörer und Zuhörerinnen
Bitten Sie die restlichen Schüler und Schülerinnen, sich ganz bewusst auf den Klang, den Rhythmus und die Melodie des Gehörten zu konzentrieren.
I.4
Lesen Sie anschließend die Übersetzung des Textes Der Vogel ist sterblich1 vor.
Verteilen sie dazu beide Fassungen (die persische und die deutsche) an die Schüler und Schülerinnen.
I.5.
Sprechen Sie kurz darüber, wovon dieses Gedicht handelt
Liebeskummer
Einsamkeit
Quintessenz in den letzten zwei Zeilen: Es ist die Erfahrung selbst, die kostbar ist und uns niemals genommen werden kann. Die gelebte Verbindung (in der Liebe, der Freundschaft, der Familie etc.) kann vorübergehen.
usw.
I.6
Bitten Sie nun die Schüler und Schülerinnen, erneut in Kleingruppen nach Verbindungslinien zwischen dem Gedicht von Farrokhsād und dem Prosagedicht zu suchen, zum Beispiel:
thematisch
Trauer, Abschied, Verlust
formal
rechtsbündiger Satz der beiden Originalfassungen
semantisch a)die aus dem persischen Original im deutschen Titel zitierte Zeile Behalte den Flug im Gedächtnis
semantisch b)die Umdeutung des Vogelflugs aus dem persischen Original in einen Flugzeugflug im deutschen Original
I.7
Erarbeiten Sie mit den Schülern und Schülerinnen, was sich aus diesen intertextuellen Bezügen ableiten lässt:
Inwieweit weisen Konnotationen aus dem persischen Gedicht in den Sentenzen des Prosagedichts in eine bestimmte Richtung?
Was spiegelt die Quintessenz aus dem persischen Gedicht (behalte den [Vogel-] Flug im Gedächtnis) durch das Zitat im Prosagedicht wider?
Gibt es durch dieses Zitat Bedeutungsdopplungen? Falls ja, welche?
Tragen Sie die Ergebnisse an der Tafel zusammen und diskutieren Sie mit der Klasse die intertextuellen Verweise des Prosagedichts auf der inhaltlichen wie der formalen Ebene und arbeiten Sie die damit angesprochenen Konnotationsräume heraus, zum Beispiel:
Der rechtsbündige Satz des in linksbündig notierten, deutschen Wörtern verfassten Textes verweist auf die Rechtsbündigkeit der persischen Schrift, damit auf den persischen, den iranischen und sogar den arabischen Kulturraum und damit auf das Geburtsland und die Vatersprache der Autorin des Textes. Es entsteht eine Repräsentanz dieses Kulturraums innerhalb des deutschsprachigen Gedichts.Das Prosagedicht eröffnet demnach einen Raum oder stellt einen Ort dar, in dem die beiden Sprachräume und die ihren Schriften zugrunde liegenden Konzepte nicht mehr voneinander zu trennen, sondern in eins gefallen sind.
Die Punkte anstelle von Fragezeichen am Ende der Fragesätze könnten auf einer formalen Ebene darauf hindeuten, dass es diesen Fragen gar nicht um Antworten geht, dass es dem Ich-Erzähler/der Ich-Erzählerin (dem lyrischen Ich) vielmehr darum gehen könnte, diese Fragen als Ausdruck eines Erlebens „in die Welt zu stellen“, Zeugnis abzulegen über dieses Erleben, als darum, Antworten auf sie zu finden.
Angesichts der Thematik des Textes, ließe sich zumindest vermuten, dass die durchgehende Kleinschreibung im vorliegenden Prosagedicht möglicherweise den speziellen geistigen und emotionalen Zustand des Ich-Erzählers/der Ich-Erzählerin (des lyrischen Ichs) markieren soll. Er/sie scheint sich im Zustand einer schmerzhaften und traurigen Selbstbefragung zu befinden, scheint in einem emotionalen Befinden gefangen, in dem Fragen nicht aus Erkenntnisinteresse gestellt und rein assoziativ aneinandergereiht werden. Er/sie scheint sich gedanklich an einem sowohl beängstigenden wie irrealen „Ort“ zu befinden oder einen solchen zu befragen. Einen Ort, an dem die gewöhnlichen Regeln außer Kraft gesetzt sind. Möglicherweise spiegelt sich das hier in der durchgehenden Kleinschreibung.
Hinweis
Je nach Leistungsstärke und/oder Interessenslage der Gruppe, bietet dieser Punkt einen guten Anlass dafür, mit den Schülern und Schülerinnen den literaturgeschichtlichen Hintergrund der Kleinschreibung in der deutschsprachigen Lyrik und Prosa zu besprechen.
Historisch zum Beispiel bei:
Jacob Grimm, Stefan George, Friederike Mayröcker, Ernst Jandl oder Peter Paul Zahl.
Zeitgenössisch zum Beispiel bei:
Uljana Wolf (2013), Daniela Seel (2011), Yevgeniy Breyger (2016), Monika Rinck (2005), José F. A. Oliver (2005), Ulf Stolterfoth, Sudabeh Mohafez, Max Czolleck und vielen mehr.
Das Farrokhsād-Zitat verweist auf eine der wichtigsten dichterischen Stimmen des 20. Jahrhunderts in der persischen Sprache, auf eine feministische, politisch denkende und experimentelle Dichterin zudem, die eine enge Verbindung zu Deutschland hatte und einige Jahre in Deutschland lebte. Es ist somit eine Hommage sowohl an die Dichterin, als auch an die literarischen, ethischen und politischen Inhalte, für die sie stand.1
Hinweis
Je nach Klassenstufe, können Sie die Schüler und Schülerinnen zur literarischen Arbeit Forough Farrokhsāds, aber auch zu ihrem Bezug zu Deutschland recherchieren und vielleicht ein Referat halten lassen.
Die Engführung des Liebeskummer-Topos aus dem persischsprachigen Gedicht mit dem Topos der Migration im deutschsprachigen Prosagedicht verweist sowohl auf Liebe als auch Kummer im Zusammenhang mit dem im Text verhandelten Flug von einem Land ins andere.
Die Eröffnung eines „dritten Raums“ in der Verwendung der Form des Prosagedichts, erschafft auch in diesem Kontext einen „dritten Raum“. Er hat eine Engführung des deutschen und des persisch/iranischen Bezugsrahmen zur Folge.
usw.
I.8
Stellen Sie schließlich die Frage nach dem Berg: Klärt das Prosagedicht in irgendeiner Weise auf, was es mit dem Berg auf sich hat, den der Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (das lyrische Ich) möglicherweise „in Wahrheit“ doch nicht sehen konnte?
Er tut es nicht. Arbeiten Sie das heraus und lassen es vorerst so stehen. Wir kommen auch hierauf noch zurück. Teilen Sie das den Schülern und Schülerinnen mit.
I.9
Fragen Sie ab, wer in der Klasse welche Sprachen beherrscht. Sollten Schüler oder Schülerinnen anwesend sein, die andere außer der deutschen Sprache auch schriftlich beherrschen, lassen sie diese einen einfachen Satz in dieser Sprache an die Tafel schreiben. Verwenden Sie dafür freie Sätze oder gern auch eine Sentenz aus entweder dem Gedicht von Farrokhsād oder dem Prosagedicht, zum Beispiel:
„Niemand wird mich der Sonne vorstellen.“
„ob die sonne schien.“
Sammeln Sie im Anschluss gemeinsam weitere Sprachen, die anders als linksbündig notiert werden oder weitere Charakteristika aufweisen, die sie von der Notation der deutschen Schrift unterscheiden:
Mandarin, Koreanisch, Japanisch werden meist von oben nach unten geschrieben, wobei die Spalten von rechts nach links angeordnet sind.
Hebräisch, Arabisch, Persisch (semitische Schriften) werden von rechts nach links geschrieben (waagerechte linksläufige Schriften).
Tigrinya (auch eine semitische Schrift) wird waagerecht rechtsläufig, also von links nach rechts geschrieben.
Auf dem Lateinischen beruhende Schriften (Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch etc.) werden meist von links nach rechts geschrieben (waagerechte rechtsläufige Schriften).1
II – Schreibarbeit
Hinweis
Die folgende Aufgabe lässt sich besser realisieren, wenn Sie mit der Klasse an Rechnern arbeiten können.
II.1
Fordern Sie die Schüler und Schülerinnen auf, aus den beiden, ihnen vorliegenden Gedichten insgesamt drei Wörter (Reizwörter) auszuwählen.
II.2
Fordern Sie die Schüler und Schülerinnen auf, die ausgewählten Wörter in ein Prosagedicht einzuarbeiten, das einen wie auch immer gearteten, thematischen Bezug zu einem Land aufweist, in dem eine waagerecht linksläufige Schrift verwendet wird und dieses Gedicht rechtsbündig zu verfassen.
Weisen Sie darauf hin, dass die Schüler und Schülerinnen jederzeit von der Vorlage des Prosagedichts abweichen und zum Beispiel auch Reime oder sinnvolle Umbrüche verwenden können (allerdings nicht müssen!).
Geben Sie der Klasse – je nach Leistungsstand – zwischen 20 und 30 Minuten Zeit für diese Aufgabe.
II.3
Lesung mit freiwilligen Beiträgern und Beiträgerinnen.
II.4
Lassen Sie die Schüler und Schülerinnen am Ende dieses Blockes die Fragen und Themenkomplexe rekapitulieren, die Sie bis hierher besprochen und geklärt haben.
Falls Sie eine Klassenarbeit oder Tests durchführen müssen, lassen sich diese Punkte sehr gut dafür verwenden, bewerten Sie aber nicht die Ergebnisse der Texte, die die Schüler und Schülerinnen verfasst haben:
Wofür könnte Rechtsbündigkeit in einem deutschsprachigen Prosagedicht Verwendung finden? (Fallen den Schülern und Schülerinnen noch weitere mögliche Gründe für eine solche Verwendung ein, oder anders: Was könnte Rechtsbündigkeit in der deutschen Schriftsprache noch repräsentieren und wie ließe sich das kontextuell verdeutlichen?)
Inwieweit ist die durchgehende Kleinschreibung ein Stilmittel in der deutschsprachigen Literatur? Welche bereits verstorbenen Autoren oder Autorinnen haben sie manchmal verwendet und warum? Welche zeitgenössischen, lebenden Autoren und Autorinnen verwenden sie manchmal und warum?
Welche weniger offensichtlichen Gründe kann es für eine von der offensichtlichen Logik abweichende Verwendung von Satzzeichen in einem literarischen Text geben? Und an welchen kontextuellen Verfahren in einem Text lässt sich das verdeutlichen?
Was ist ein Prosagedicht?
Unterrichtseinheit III
Lassen Sie die Schüler und Schülerinnen zu Beginn dieses dritten Blockes noch einmal rekapitulieren, welche Fragen bis hierher besprochen und geklärt, welche aber auch noch offen sind. Im diesem dritten und letzten Block bringen wir eine zusätzliche Ebene der Intertextualität ins Spiel und außerdem alle losen Enden zusammen. Teilen Sie das Ihren Schülern und Schülerinnen gern mit, wenn es losgeht.
Sie werden bald feststellen, dass eigentlich nur noch eine Frage, nämlich die nach dem Berg, offen ist.
I. Literaturarbeit
I.1
Schreiben Sie den „Berg-Satz“ aus dem Prosagedicht an die Tafel
ob ich den berg in wahrheit überhaupt sehen konnte.
und lassen sie die Schüler in Gruppenarbeit herausfinden, was uns diese neun Worte tatsächlich sagen. Geben Sie den Gruppen nicht mehr als 10 Minuten Zeit dafür und tragen Sie die Ergebnisse anschließend im Plenum an der Tafel zusammen. Das Ergebnis wird sehr wahrscheinlich ziemlich eindeutig ausfallen:
Es scheint, als ob die Stimme einst behauptet oder geglaubt habe, diesen Berg gesehen zu haben, als ob sie sich aber nun frage, ob das überhaupt (!) stimmt. Ob sie sich nicht geirrt habe. Oder sogar, ob sie nicht eine Lügnerin gewesen sein könnte. Eine Erfinderin, Er-Dichterin eines Umstands, eines Ereignisses, das so nie stattgefunden hat, das aber gleichwohl vielleicht so hätte stattfinden können und möglicherweise sogar wirklich so stattgefunden hat. Wir wissen es nicht. Sie scheint es selbst nicht (mehr?) zu wissen.
Was hat es mit diesem Berg bloß auf sich?
Das Gedicht verrät es uns nicht. Vielleicht aber tut es ein anderer Text derselben Autorin.
I.2
Je nachdem wie Sie gewöhnlich in der Klasse mit der Lektüre etwas längerer Texte verfahren, lesen Sie Sediment1 vor oder lassen Sie die Schüler und Schülerinnen den Text eigenständig lesen.
I.3
Klären Sie unbekannte Worte, möglicherweise und je nach Klassenzusammensetzung zum Beispiel:
Sediment
Tränenpalast
Spree
schmiedeeisern
Brecht-Theater
Teheran
Betäubungsmittel
Altstadtkern
trockenwohnen
Petroleumofen
inhalieren
usw.
II. Schreibarbeit
II.1
Schreibübung 1
Lassen Sie die Schüler und Schülerinnen eine maximal einseitige Zusammenfassung der Gegenwartshandlung des gelesenen Textes schreiben. Geben Sie dafür nicht mehr als 20 Minuten Zeit. Es soll nur die Haupthandlung wiedergegeben werden. Sie ist überaus schlicht:
Die Ich-Erzählerin steht in Berlin auf der Weidendammer Brücke. Von dort aus sieht sie einen Berg namens Damâwand auf der Spree. Angesichts dieser Erscheinung, Einbildung, Halluzination, Fantasie schweifen ihre Gedanken ab und folgen einer Reihe von Erinnerungen. Am Ende des Textes lenkt der Anblick von Zirkusleuten und eines Esels ihre Gedanken wieder in die Gegenwart.
II.2
Tragen Sie die Ergebnisse an der Tafel zusammen beziehungsweise lassen sie Freiwillige vorlesen.
II.3.
Schreibübung 2
Lassen Sie die Schüler und Schülerinnen einen freien Text darüber schreiben, was der Berg in der Erzählung „tut“ (zum Beispiel: „er kommt und geht“) und was er bewirkt (zum Beispiel „er evoziert in Berlin Bilder, die offensichtlich nicht nach Berlin, sondern nach Teheran gehören). Sie können dafür Wendungen aus dem Text verwenden, sollen sie dann aber mit Anführungszeichen als Zitate markieren.
II.4
Tragen Sie die Ergebnisse an der Tafel zusammen beziehungsweise lassen Sie Freiwillige vorlesen.
II.5
Fragen Sie die Schüler und Schülerinnen, ob dieser Text ihrer Meinung nach eine Korrespondenz zu der im Prosagedicht aufgeworfenen Überlegung aufweist, die Ausgangspunkt dieses Arbeitsblocks war:
Was hat es mit dem Berg auf sich, den der Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (das lyrische Ich) des Prosagedichts vielleicht gesehen oder aber vielleicht auch nicht gesehen hat.
Bitten Sie die Schüler und Schülerinnen, die Stelle im Text zu suchen, an der der Damâwand von der Ich-Erzählerin tatsächlich gesehen wird, und bitten Sie sie anschließend, zu beschreiben, was der ganze, sehr kurze Absatz, in dem er auftaucht, für sie bedeutet. Welche Situation beschreibt er? Welche Gefühle evoziert er? Welche Bilder und Metaphern verwendet er, um diese Gefühle darzustellen?
II.6
Bitten Sie die Schüler und Schülerinnen zur nächsten Stunde einen Text mitzubringen, den sie selbst mögen. Es kann ein Roman sein, aber auch ein Gedicht, ein Comic, ein Songtext, ganz egal. Es darf auch ein Text sein, den sie zu irgendeiner früheren Gelegenheit einmal selbst verfasst haben.
II.7
Zum Abschluss dieses Blocks bitten Sie Ihre Schüler und Schülerinnen ein Prosagedicht zu verfassen, das ein Zitat aus oder einen Hinweis auf ihren mitgebrachten Text enthält, ohne dass dieser Zusammenhang textimmanent offengelegt wird.
Originaltexte
behalte den flug im gedächtnis 1
ob schnee lag. ob uniformierte patrouillierten. ob
es morgen war oder abend. ob viele taschentücher
aufgebraucht wurden. ob ich müde war. ob über-
haupt jemand an der absperrung stand. ob die luft
anders roch als sonst. ob die grenzer am flughafen
nett waren oder bedrohlich. ob wir gefrühstückt
hatten an diesem tag. ob ich ein buch im handgepäck
hatte. ob ich mich von irgendjemandem verabschie-
det habe. ob die sonne schien. ob ich angst hatte. ob
ich einen fensterplatz oder einen am gang hatte. ob
ich den berg in wahrheit überhaupt sehen konnte.
ob die geschwister quängelig waren. ob wir abends
irgendjemandem bescheid gegeben haben. ob ich
verstand, warum die frau ständig von heimat sprach.
ob ich ahnte, dass der mann nicht ahnte, dass es für
immer war. ob ich vorher noch einmal durch den
garten gegangen bin. ob jemand die tür hinter uns
schloss. ob ich mich noch einmal umgedreht habe.
Der Vogel ist sterblich 2
Mein Herz ist betrübt
Mein Herz ist betrübt
Zum Söller gehe ich und ziehe meine Finger
über die gedehnte Haut der Nacht
Die Lichter der Verbindung sind dunkel
Die Lichter der Verbindung sind dunkel
Niemand wird mich zum Fest der Sperlinge führen
Niemand wird mich der Sonne vorstellen
Behalte den Flug im Gedächtnis
der Vogel ist sterblich
von Forrough Farrokhsād
Sediment 3
Er ist wieder da. In all seiner Pracht: groß und schimmernd und unwiderstehlich. Er ist wieder da und hat mich überrascht, wie immer. Er meldet sich nie an. Er kommt und geht, wie es ihm passt.
Heute hat er mich auf der Weidendammer Brücke eingeholt. Hinter mir rauscht der Feierabendverkehr die Friedrichstraße entlang. Neben mir lehnt das Fahrrad am schmiedeeisernen Geländer. Zwischen dem Tränenpalast und dem alten Brecht-Theater sehe ich in die untergehende Sonne. Sie spiegelt sich in der Spree.
Dort, auf dem Wasser, steht er. Groß, still und unbezwingbar. Der Damâwand. Der Berg. Die Krone Teherans. Er steht auf dem Wasser, wächst aus ihm heraus zu seinen fast sechstausend Metern Höhe, breitet sich rechts und links über die Ufer der Spree, legt sich auf Straßen und Häuser, und sein weißbedecktes Haupt leuchtet strahlender als die Berliner Abendsonne.
Meine Kehle ist rau. Ich kenne das schon. Erst kommt die Atemnot, dann der Kloß im Hals. Ich weiß, dass es nachlässt, wenn ich ruhig bleibe und nicht an dem zweifle, was ich sehe. Ich habe schon alles mögliche versucht. Einfache Dinge, wie Umdrehen oder Wegfahren. Aufwendigere, wie die Einnahme unterschiedlichster Betäubungsmittel. Aber es nützt nichts. Ist er einmal da, der Damâwand, dann hat er seinen Grund dafür. Dann lässt er sich nicht vertreiben, dann bleibt er, wo er ist und solange er will. Ohnehin ist das Ansinnen albern. Einen Berg zu vertreiben. Den Berg der Berge verscheuchen, verjagen zu wollen, kindisch.
Also atme ich gründlich aus, warte den Bruchteil einer Sekunde, hole dann wieder Luft und betrachte das überwältigende Felsmassiv, das so unerwartet in meinem kleinen, zerklüfteten Berlin aufgetaucht ist.
Die Stille des Damâwand ist bis hier unten zu spüren, und der braunblaue Schimmer seiner faltigen, rissig-rauen Flanken legt sich auf die Mitte meiner alt gewordenen, neuen Heimat. Das Dorf an seinem Fuß döst in der Abendsonne, obwohl ich weiß, dass es in Wahrheit nicht mehr existiert. Die Stadt hat es sich einverleibt in den Jahren, die vergangen sind. Möglicherweise ist es zum Altstadtkern eines neuen Bezirks geworden. Wahrscheinlicher ist, dass es dem Erdboden gleichgemacht wurde und verschwunden ist. Nicht aber seine Bewohner, die arm sind und einflusslos. Ja, es wird eher so sein. Das Dorf wird vielgeschossigen Neubauten aus billigem Beton Platz gemacht haben, die trockengewohnt werden, wie vor der Jahrhundertwende die Gründerzeithäuser Berlins. Trockengewohnt von denen, die dort vorher in Lehmhütten und schmalen, an den Fels geschmiegten Häusern aus selbstgebrannten Ziegeln lebten.
Wie Musik brandet das Hupkonzert des Teheraner Verkehrs an meine Ohren. Der Schiffbauerdamm ist über und über behängt mit bunten Lichtern. Es wird ein Feiertag sein. Und mir läuft das Wasser im Munde zusammen, als ich die Männer neben ihren kleinen Petroleumöfen entdecke, die am Straßenrand hockend Labu verkaufen, in Salzwasser gekochte rote Beete.
An den Hängen des Damâwand im Norden Teherans plätschert die Spree unter meinen Füßen, und eine der Punks, die vor dem Tränenpalast ihr Lager aufgeschlagen haben, will Zigaretten schnorren.
Dass ich ihr keine geben kann, sage ich, weil ich nicht mehr rauche. Sie glaubt mir nicht und besteht auf die Übergabe mindestens eines Exemplars. Ich frage, ob sie den Berg sieht. Eine alte Sau sähe sie nur, gibt sie zur Antwort, pfeift nach ihrem Hund und geht.
Ich wende mich wieder zum Höchsten der Hohen. Rauchen wär gar keine so schlechte Idee. Ich würde tief inhalieren und dann einen langen, grauen Silberstreifen in die Luft schicken. In die Luft vor mir, vor meinem Gesicht. Einen Streifen silbrigen Rauchs, der meine Sicht vernebeln und meinen Anblick verstecken würde: verstecken vor dem Berg. Natürlich nur für Sekunden, für Bruchteile von Sekunden. Ohnehin wäre das Ansinnen albern. Mich vor dem Berg zu verbergen, vor dem Berg der Berge, mich wegmachen, ihm ausweichen, entwischen zu wollen.
Abwesend taste ich in meiner Jackentasche nach einer vergessenen Packung Zigaretten, aber es ist zu lange her, dass ich das Rauchen aufgegeben habe. Ich entsinne mich noch gut an den Moment:
Wir saßen auf den Stufen eines kleinen Ladens, der leer stand, wie die meisten Wohnungen in dem alten baufälligen Haus. Wir, das waren Mira und ich. Sie rauchte nach Pfeife riechende, filterlose Zigaretten und brachte Geschichten mit. Ich war zuständig für ein Sixpack Billigbier und einen Stapel alter Zeitungen gegen die Kälte von unten. Damals war ich schon auf eine leichte Sorte umgestiegen und handelte mir dafür jeden Abend Miras Spott ein.
Von Ende März bis Anfang Oktober saßen wir bis weit nach Mitternacht auf dem Treppchen, tranken jede drei Bier und verloren uns in dem, was Mira erzählte. Es waren Träume für die Zukunft oder Geschichten aus der Vergangenheit. Eines aber war ihnen gemeinsam: Sie spielten immer in Berlin, in Miras Berlin, einer Stadt, die ich nicht kannte und deren Straßen gesäumt waren von Gefängnissen, Heimen und Asylen. Ihre wichtigsten Bewohner waren arme Huren, reiche Huren, Kinder und Hunde. Sie war angefüllt mit Politik, massenweise Politik. Von unten, darauf legte Mira wert.
Über mein Berlin sprachen wir nicht. Es interessierte sie nicht, und ich konnte das verstehen, denn mein Berlin war ein verwischtes. Eines, das nicht richtig zu sehen war, sich stets entzog und irgendwie nebelhaft blieb. Es war mir ähnlich: eigenbrötlerisch, ein wenig verloren, hässlich, widersprüchlich und vernarbt.
An einem dieser Abende voller Geschichten waren wir unterwegs in der Strafvollzugsanstalt Söthstraße, wo Frauen mit gebeugtem Rücken hölzerne Wäscheklammern fertigten. Mira erzählte von einer leidenschaftlichen Liebe, die hier ihren Lauf genommen hatte, nur um einige Jahre später, allerdings in Italien, ebenso dramatisch zu enden, wie sie begonnen hatte. Völlig in die Bilder versunken, die Mira vor uns in die kalte Berliner Luft zeichnete, drückte ich meine siebenunddreißigste Zigarette des Abends mehrmals auf den Boden und bekam, als ich den Stummel schließlich fallen ließ, plötzlich keine Luft mehr.
Ich japste und machte quietschende, ächzende Geräusche, dachte panisch, dass das Leben nicht so urplötzlich, so unerwartet und auf so gemeine Weise zu Ende gehen könne, und hörte durch das anschwellende Rauschen in meinen Ohren eine Stimme, die immer wieder energisch sagte:
„Ausatmen! Du musst ausatmen!“
Es war Mira, die diesen Befehl ein ums andere Mal wiederholte und mir gleichzeitig die Arme hochriss, weit über den Kopf – im Mundwinkel eine Kippe. Seitdem rauche ich nicht mehr.
Einmal habe ich Mira vom Damâwand erzählt. Da stand er gerade bei uns im Hinterhof. Ich überlegte kurz, gab mir einen Ruck und fragte sie, ob sie ihn sähe.
„Wen?“ wollte sie wissen.
„Den Berg“, sagte ich leise. „Da vorn.“
Wir saßen auf dem Fensterbrett unserer Bruchbude, vierter Stock Altbau, und blickten nach unten. Es war Spätsommer oder Frühherbst. Goldene Reste von Sonnenstrahlen, die über dem Hof hingen, ein paar langgezogene Spinnweben, an unsichtbaren Enden befestigt, die scheinbar im Nichts vor uns aufgespannt waren, und ein Geruch, der all der Stadt um uns zum Trotz, voll Erde war.
Der Damâwand stand genau vor uns. Um seinen schneebedeckten Gipfel zu sehen, musste ich den Kopf weit in den Nacken legen. Ich freute mich über seine Nähe und dachte an meinen Vater, wie er mir bei einer Gebirgsfahrt geologische Formationen erklärte. Er erzählte von Tieren, die hier vor Hunderttausenden von Jahren gelebt hatten. Unter dem Wasser gelebt hatten, denn wir bewegten uns auf Sedimentgestein. Auf dem durch gigantische Kräfte an die Erdoberfläche gedrückten Boden eines uralten Ozeans. Ammoniten, Trilobiten, Tiere der Vorzeit mit akademischen Namen, tief vergraben ins Gestein.
„Nee. Seh ich nich’, dein’ Berg“, sagte Mira nach einem Blick in den Hof.
Ich habe ihr dann von ihm erzählt. Wie er damals im Flugzeug erschien und ich fürchtete, die Maschine könne das Gewicht nicht tragen. Wir Passagiere, die Stewardessen, die Sitze und die kleinen, ovalen Fenster schimmerten genauso durch den Damâwand, wie es jetzt der Efeu und die Vorderhausfassade taten, während unter uns, still und unbeachtet, mein Teheran verschwand.
Ich habe Mira auch erzählt, wie der Berg dann in Berlin in der Schule auftauchte. Im Sportunterricht bei Herrn Kachler und beim Putzen in Frau Malikowskis Wohnung. Eigentlich immer wieder irgendwo. „Und, na ja, jetzt ist er im Hof. Diesmal schon ziemlich lang’. Ich glaub’, fast zwei Wochen.“
Mira schwieg. Dann schwang sie die Beine über das Fensterbrett, holte sich eine Dose Bier aus unserer neuesten Anschaffung, dem Kühlschrank, der unser ganzer Stolz war, weil er nichts gekostet hatte und jederzeit kühles Pils garantierte, und setzte sich wieder neben mich. Ein Zischen flitzte durch die Küche, als sie mit geübtem Druck die Aluminiumlasche versenkte. Wie jedes Bier, trank Mira auch dieses genießerisch in Ruhe und voller Anerkennung. Schließlich betrachtete sie eine Weile lang aufmerksam den Hinterhof.
„Seh’ ihn noch immer nich’, dein’ Berg“, sagte sie und schlenkerte mit den Beinen.
Ich nickte, und wir schwiegen wieder. Nach einer Weile zeigte Mira auf die Silhouette von Herrn Börne, die sich gegenüber auf der Milchglasscheibe seiner Küche abzeichnete. Er hatte sie dort eingebaut, weil er wusste, dass Mira und ich, wenn wir nicht unten auf dem Treppchen saßen, hier oben herumlungerten und in seine Küche schauten. Die aber zierte neuerdings eine Kastendusche. Offenbar gingen Herrn Börne die dadurch entstandenen Aussichten zu weit, und so hatte er mit Hilfe der undurchsichtigen Scheibe unseren optischen Radius auf ein annehmbares Maß zurückgeschraubt. Mira zeigte mit der Dose auf Herrn Börnes durchscheinenden Glasschatten, sagte, dass der sie an Max erinnere, und begann damit eine neue Geschichte.
Herrn Börnes Schatten vor Augen, gebe ich die Suche nach Zigaretten auf und ziehe die Hand aus der Tasche. Neben mir scharrt etwas auf dem Pflaster. Bei meinem Fahrrad steht ein Esel.
So weit ist der Berg noch nie gegangen. Konzentriert atme ich aus und ein und aus und bemerke erleichtert, dass der kleine Junge, der auf dem Tier sitzt, blond und außerdem in Begleitung eines bunt gekleideten, gut genährten Herrn ist, den eine vielzipflige, glöckchenbekränzte Mütze schmückt. Er schwenkt ein klapperndes Töpfchen mit Münzen hin und her. Das Trio sammelt Spenden für einen Zirkus, der in Schöneberg gastiert. Ich brauche mein Geld selber, schüttle den Kopf und finde, dass das Kind dringend ins Bett muss. Die Überlegung beschert dem unbekannten Mann einen vorwurfsvollen Blick, den er nicht versteht. Der Esel schnaubt leise, und ich könnte wetten, dass er mich angrinst, als er so zu mir hochblickt. In Gedanken sage ich zum ihm, dass ich auch endlich nach Hause muss.
Pulsuz fraqment bitdi.
