Kitabı oxu: «Deutsch als Zweitsprache in der Schule»

2 Zweitspracherwerb

Spracherwerb und Sprachentwicklung werden seit etwas mehr als 100 Jahren systematisch erforscht. Sowohl in der Erst- als auch in der Zweitspracherwerbsforschung sind die wichtigsten Datengrundlagen Langzeiterhebungen, die nur wenige Einzelfälle zum Gegenstand haben. Denn um die Aneignung von Sprachen auf den verschiedenen Ebenen analysieren und interpretieren zu können, sind umfangreiche qualitative Daten notwendig, die über einen langen Zeitraum erhoben werden müssen. Auf der Grundlage dieser Studien entstanden eine Reihe von Hypothesen oder Theorien, mit denen versucht wird, Erwerbsprozesse so umfassend wie möglich zu erklären. Keine Theorie kann bisher alleinige Gültigkeit beanspruchen.

Auch die lange Zeit geltende Annahme, dass Kinder eine Zweitsprache schneller und besser lernen als Erwachsene, ist in dieser Pauschalität nicht aufrechtzuerhalten. Sie verstellt den Blick darauf, dass Kinder anders lernen als Erwachsene und, um ihre Fähigkeiten entfalten zu können, besondere Bedingungen benötigen. Um eine zweite Sprache erfolgreich zu lernen, müssen verschiedene Faktoren in optimaler Weise zusammenwirken. Ein wichtiger Einflussfaktor beim Zweitspracherwerb wird in der Erstsprache gesehen. Dieser Einfluss ist jedoch nicht auf allen Ebenen gleich, z. B. scheint die Erstsprache auf den Erwerb sprachlicher Oberflächenstruktruren in der Zweitsprache bei Kindern eher einen punktuellen Einfluss zu haben. Der Wortschatz- und Bedeutungserwerb ist jedoch aufgrund seiner Verbindung mit dem Weltwissen in höchstem Maße abhängig von jeder Art von Vorerfahrung.

2.1 Kindliche Sprachaneignung

Wie andere Bereiche der kindlichen Entwicklung ist auch die Erforschung kindlicher Sprachaneignung von kontroversen Diskussionen geprägt. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass die wichtigsten Disziplinen, die sich mit diesem Thema befassen, die Linguistik und die Psychologie, auf unterschiedlichen Traditionen beruhen; zudem gibt es innerhalb dieser Disziplinen konkurrierende Paradigmen. So ist es bis heute nicht gelungen, einen Konsens in der Frage zu erzielen, was die wichtigsten Triebkräfte der so faszinierenden Tatsache sind, dass sich Kinder innerhalb kürzester Zeit unglaublich komplexe Strukturen und umfangreiche Inhalte aneignen können (vgl. Kauschke 2012).

Bereits die Frage ist umstritten, welcher Begriff zugrunde gelegt werden soll: In der Psychologie wird tendenziell von Sprachentwicklung gesprochen und diese den allgemeinen Prinzipien kindlicher Entwicklung zugeordnet. In der Sprachwissenschaft ist eher von Spracherwerb die Rede. Damit wird der Fokus darauf gelegt, dass das Kind die Sprache, die ihm die Umwelt zur Verfügung stellt, erwirbt. Allerdings werden die Begriffe im Alltag häufig synonym gebraucht. In jüngerer Zeit hat sich in Anlehnung an Vygotskij (2002) der Begriff Sprachaneignung durchgesetzt; mit ihm rückt das aktiv tätige Kind ins Zentrum der Betrachtung.

Die Frage, welche Faktoren die kindliche Entwicklung bestimmen, hat die Philosophie bereits seit der Antike beschäftigt. Heute wie damals wird die Diskussion von Grundannahmen geprägt, die Dittmann (2012) mit den Begriffen »Von-außen-nach-innen« und »Von-innen-nach-außen« umschreibt. Wird bei den »Von-außen-nach-innen«-Theorien in der sozialen Umwelt des Kindes die wichtigste Triebfeder gesehen, so sehen Vertreter der »Von-innen-nach-außen«-Theorien angeborene bzw. genetische Faktoren als wichtiger an. Hervorzuheben ist allerdings, dass sich die Diskussion im letzten Jahrhundert vor allem um die Frage drehte, wie es einem Kind gelingt, sich die komplexen Strukturen der Grammatik seiner Muttersprache innerhalb von nur etwa zwei Jahren anzueignen, ohne dass ihm dabei jemand direkt geholfen hätte. Andere Bereiche, wie z. B. der Erwerb des Wortschatzes, sind zum einen weniger gut untersucht, zum anderen viel seltener Gegenstand von Grundsatzdiskussionen. Die folgende Darstellung ist der Versuch, die wichtigsten Theorien und deren Protagonisten zueinander in Beziehung zu setzen ( Tab. 2.1). Die Darstellung ist stark vereinfacht, zur Diskussion vgl. Klann-Delius (2008) Dittmann (2012) und Kauschke (2012).

Tab. 2.1: Zuordnung von Entwicklungstheorien, in Anlehnung an Weiß (1989, S. 22)

Eine der ersten Theorien zum Spracherwerb wurde von Skinner (1957) formuliert. Er sieht die Sprachentwicklung als Ergebnis eines Reiz-Reaktions-Prozesses (Behaviorismus). Wörter und Strukturen, die das Kind hört, werden von ihm aufgegriffen und nachgeahmt. Entspricht das sprachliche Verhalten den Erwartungen der Umwelt, so erfährt das Kind eine positive Reaktion, es wird in seinem Verhalten bestärkt und wird dieses wieder zeigen. Entspricht das Verhalten nicht den Erwartungen, so wird es nicht verstärkt und das Kind wird das Verhalten nicht mehr zeigen. Die Annahmen Skinners wurden von Chomsky (1957) widerlegt.

Forschungsergebnisse

Chomsky wurde 1957 berühmt, als er in seinem Buch »Syntactic Structures« so grundlegende Argumente gegen den bis dahin allgemein anerkannten Behaviorismus anführte, dass dieser heute nicht mehr als ernstzunehmende Spracherwerbstheorie diskutiert wird. Chomsky führte drei wesentliche Argumente gegen Skinner ins Feld: Erstens produzieren Kinder bereits von Beginn des Spracherwerbs an sprachliche Strukturen, die sie nie zuvor gehört haben. Dies zeigt sich z. B. beim Grammatikerwerb in der Bildung einfacher Zweiwortsätze (»Mama spielen«), die zwar aus Sicht der Umwelt grammatikalisch falsch sind, die aber ihr kommunikatives Ziel erreichen. Zweitens drohen Kindern keine negativen Konsequenzen, auch dann, wenn die Strukturen falsch sind. Im Gegenteil wird die Mutter der Aufforderung des Kindes folgen und es damit sogar belohnen. Ein anderthalbjähriges Kind wird von der Mutter vermutlich nicht einmal korrigiert. Drittens enthält der Input, den das Kind hört, auch viele Fehler und ist keineswegs perfekt, dennoch beherrscht ein Kind ab etwa 3;6 bis 4;0 Jahren die wesentlichen Strukturen seiner Erstsprache und es kann Sätze bilden, die es noch nie zuvor gehört hat.

Chomsky geht davon aus, dass die wesentliche Triebfeder des Spracherwerbs in angeborenen Strukturen liegt und dass sich im Laufe der Entwicklung der Spracherwerbsmechanismus (engl. Language Acquisition Devicee, LAD) entfalte. Dem Input kommt in dieser Theorie eine marginale Rolle zu, indem das Kind ihm entnehmen kann, welche Sprache bzw. welche konkreten Strukturen es erwerben soll. Chomskys Leistung besteht in erster Linie darin, eine komplexe Syntaxtheorie entwickelt zu haben, der in der Linguistik große Bedeutung zukommt. Die Grundlage seiner Spracherwerbstheorie waren keine empirischen Daten, sondern rationalistische Überlegungen. Auf der Grundlage dieser Annahmen entstanden Entwicklungs- bzw. Phasenmodelle, die aus der heutigen Spracherwerbsforschung nicht mehr wegzudenken sind. Sie beziehen sich jedoch schwerpunktmäßig auf den Erwerb der Grammatik.

Einen anderen Zugang wählt Piaget. Ebenso wie Chomsky publizierte er über einen Zeitraum von mehr als 50 Jahren. Piaget befasste sich nur in seinen frühen Arbeiten explizit mit der Sprachentwicklung. Darin sieht er den Spracherwerb als Ableitung der kognitiven Entwicklung, was bedeutet, dass Sprache das Denken zwar beeinflusst, aber nicht bedingt. Sprachliche Entwicklung ist so gesehen immer eine Folge der kognitiven Entwicklung. Das Kind kann nur das sprachlich ausdrücken, was es versteht; die Komplexität seiner Äußerungen entspricht seinem kognitiven Entwicklungsstand. Ein wichtiger Baustein von Piagets Theorie sind Phasenmodelle der kognitiven Entwicklung, in denen, wie bei Chomsky, die Reifung eine zentrale Rolle spielt (vgl. Piaget & Inhelder, 1972). Dabei ist für Piaget aber zentral, dass das Kind sich als aktiv handelndes Individuum auf der Grundlage seiner Wahrnehmung und in Auseinandersetzung mit anderen Menschen die Wirklichkeit gewissermaßen selbst konstruiert.

Ausgangspunkt der interaktionistischen Spracherwerbstheorie sind die Überlegungen von Vygotskij (2002, Original 1934). In Abgrenzung zu Piaget geht er davon aus, dass für die sprachliche und geistige Entwicklung des Kindes nicht primär entwicklungspsychologische Universalien grundlegend sind, sondern das soziale Umfeld, in dem das Kind aufwächst. Folglich kommt der Sprache als wichtigstem Interaktionsmittel in diesem sozialen Umfeld, eine besondere Rolle zu. Nach Bruner (1987) beginnt der Spracherwerb direkt nach der Geburt im ersten interaktiven Austausch zwischen Bezugsperson und Kind. Er stellt die These auf, dass das Kind sich kommunikativ verständigen kann, bevor es spricht. Während der vorsprachlichen Interaktion entstehen gemeinsame Handlungsmuster auf der Grundlage, dass Eltern bewusst oder unbewusst annehmen, dass Säuglinge kommunikative Absichten verfolgen. Erste Bedeutungen entstehen beim Kind dadurch, dass die Eltern den sprachlichen Äußerungen des Kindes diese Bedeutungen zuweisen. Bei dieser pragmatischen Sicht des Spracherwerbs wird davon ausgegangen, dass die Sprachentwicklung nicht allein die Leistung eines Individuums, sondern ein dialogisches Geschehen ist, an dem der Partner ebenso wichtigen Anteil hat wie das Kind selbst.

Für die interaktionistische Sicht des Sprechenlernens postuliert Bruner (1987), dass die Eltern mit einem LASS (Language Acquisition Support System) ausgestattet sind, in dem er die notwendige Ergänzung zum LAD Chomskys sieht. Ein Aspekt des LASS ist die Sprache, die Eltern an ihre Kinder richten. Sie ist geprägt von der Absicht, Kommunikation mit dem Kind herzustellen bzw. aufrechtzuerhalten. Die Äußerungen sind langsamer, in einer höheren Tonlage, Segmentierungen sind besser wahrnehmbar und die Sätze sind kürzer und weniger komplex. Es werden viele Fragen formuliert, dafür werden weniger Funktionswörter verwendet. Die Eltern verfolgen das unbewusste Ziel, dem Kind die Sprache zu lehren.

Dieser Ansatz wird in neueren Entwicklungen der sogenannten gebrauchsbasierten Spracherwerbstheorie weiterverfolgt. Tomasello (2003) geht davon aus, dass die Grundlage der kindlichen Sprachaneignung die Identifikation des Kindes mit einer Bezugsperson in einem Raum geteilter Aufmerksamkeit ist. Indem das Kind und die Bezugsperson gemeinsame Ziele verfolgen, nutzen sie sprachliche Mittel zum sozialen Austausch über die Wirklichkeit. Sprachliche Strukturen bzw. sogenannte Konstruktionen erwirbt das Kind durch allgemeine kognitive Prinzipien wie Musterbildung, Generalisierung und Verfestigung frequenter Strukturen. In diesem Ansatz kommt auch der Nachahmung von Ganzheiten große Bedeutung zu.

Im Unterricht: Die Lehrerin als Sprachvorbild

Aus der interaktionistischen Spracherwerbstheorie ergibt sich, dass die Anpassung des sprachlichen Verhaltens der Bezugsperson an die Möglichkeiten des Kindes eine wichtige Voraussetzung ist, damit Sprachaneignung gelingen kann. Hier lassen sich einige Verhaltensweisen beschreiben, die allerdings in Abhängigkeit vom Alter und den Kompetenzen des Kindes oder Jugendlichen in ihrer Ausprägung variieren (Wendlandt, 2010, S. 66ff). Entscheidend ist die Grundhaltung der Lehrkraft, dass in jeder Kommunikation ein sprachfördernder Anteil enthalten ist.

1. Zugang zum Schüler bzw. zur Schülerin

Zeit für ein Gespräch nehmen; Blickkontakt herstellen; körperliche Zuwendung; …

2. Sprachliche Basis:

Anpassung an die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen; aufmerksam zuhören; Gesprächsbeginn und Gesprächsende beachten; ehrliche Fragen stellen; Äußerungen aufgreifen; nicht über, sondern mit dem Kind bzw. Jugendlichen sprechen; ausreden lassen; …

3. Sprachgebrauch

Nicht zu schnell sprechen; auf eine deutliche Aussprache achten; grammatische Endungen nicht verschlucken; Wörter wählen, die die Schüler*innen verstehen können; keine komplizierten Sätze verwenden; …

4. Sprachfördernde Aspekte:

Handlungsbegleitendes Sprechen; ausdrücken, was verstanden wurde; nachfragen; explizite Korrekturen vorsichtig einsetzen; nicht nachsprechen lassen; Äußerungen aufgreifen und in der richtigen Form wiederholen; …

( Kap. 6.1)

Festzuhalten bleibt, dass die verschiedenen Ansätze sich bereits in grundlegenden Begriffen unterscheiden. So wird z. B. nach Chomsky unter Spracherwerb tendenziell Grammatikerwerb verstanden, Tomasello (2003) wendet sich demgegenüber eher sozial-kommunikativen Aspekten zu. In jüngerer Zeit ist eine gewisse Annäherung der Positionen zu beobachten, eine Reihe von Forschungen bemüht sich darum, die Vorteile der einzelnen Zugänge zu betonen und ein übergreifendes Modell zu entwickeln. Beispielsweise ist es zwar Konsens, dass das behavioristische Modell als grundlegender Erklärungsansatz untauglich ist, andererseits muss durchaus anerkannt werden, dass Nachahmung und Verstärkung wichtige Faktoren sind. Ein übergreifendes Modell, das sogenannte Competition-Modell, sieht Spracherwerb als einen Prozess, der auf verschiedenen, konkurrierenden kognitiven Prozessen beruht. So sind Phasenmodelle in der Spracherwerbsforschung nicht mehr wegzudenken und eine wichtige Grundlage diagnostischer Zugänge (vgl. Thoma & Tracy, 2006; zur Diskussion der Ansätze vgl. Kauschke, 2012, 137ff).

2.2 Zweitspracherwerbstheorien

Eine Theorie, die den Erwerb einer zweiten Sprache in seiner Ganzheit erklären kann, müsste in der Lage sein, verschiedene Faktoren zueinander in Beziehung zu setzen. Dazu gehören nicht zuletzt das Alter oder die Sozialisationsbedingungen der Lernenden ( Kap. 2.3). Keine der Theorien kann diesen Anspruch erfüllen. Zu unterschiedlich sind die Grundannahmen und die empirische Basis. So verwundert es nicht, dass, abhängig von der spezifischen Ausrichtung des Forschungskontextes, höchst unterschiedliche Hypothesen formuliert wurden. In der Folge werden die wichtigsten der klassischen Zweitspracherwerbstheorien vorgestellt, diese lassen sich teilweise, wiederum vereinfachend, den Spracherwerbstheorien ( Tab. 2.1) zuordnen: Die Kontrastivhypothese ist einem behavioristischen Ansatz zuzuordenen, die Identitätshypothese ist im Kontext der nativistischen Forschungen entstanden und somit eher eine Reifungstheorie. Die Interlanguagehypothese wiederum ist am ehesten als kognitive Lerntheorie zu bezeichnen und die Annahme der getrennten Entwicklung entstammt der interaktionistischen Theoriebildung. Es gibt eine Reihe weiterer Annahmen, für einen Überblick s. Ahrenholz (2017b).

Kontrastivhypothese und Identitätshypothese

Eine der ersten Theorien zum Erwerb einer zweiten Sprache entstand in den 1940er Jahren und geht auf Fries und Lado zurück (Huneke & Steinig, 2013, S. 32). Der Zweitspracherwerbprozess wird auf der Grundlage des beobachtbaren, äußeren Sprachverhaltens beschrieben; es handelt sich also um einen behavioristischen Zugang. Bei der Kontrastivhypothese wird davon ausgegangen, dass beim Lernen einer zweiten Sprache Eigenschaften und Strukturen der Erstsprache (S1) auf die Zweitsprache (S2) übertragen werden. Besteht zwischen S1 und S2 in einem bestimmten Bereich Gleichheit, beispielsweise bei der Wortstellung im Aussagesatz, ist eine positive Übertragung zu erwarten. Bei großen Unterschieden sind negative Ergebnisse zu erwarten. Für den Spracherwerbsprozess würde das bedeuten, dass sich ähnliche Sprachen leichter erlernen lassen als verschiedene; Fehler bei der Aneignung wären aufgrund des Kontrasts der Sprachen zu erklären.

Diese Hypothese ist auf Grundlage der Erforschung schulischen Fremdsprachenlernens entstanden. In der Tat lassen sich immer wieder Fehlbildungen beobachten, die auf Strukturen der Erstsprache zurückzuführen sind (I have to school gone). Jedoch wird auch beim schulischen Fremdspracherwerb häufig beobachtet, dass große Unterschiede von Sprachen problemlos gelernt werden und ähnliche Strukturen manchmal schwer zu lernen sind. Insofern ist eine starke Version der Kontrastivhypothese, nach den Fehlbildungen von Lernenden allein aufgrund von sprachlichem Transfer erklärt werden können, unwahrscheinlich. Nach Ahrenholz (2017b, 111) sind Einzelaspekte des Zweitspracherwerbs durchaus durch den Einfluss der Erstsprache zu erklären, allerdings werden durch eine einseitige kontrastive Annahme zu viele Aspekte des Zweitspracherwerbs ausgeblendet. Z. B. produzieren Lernende häufig Strukturen, die weder in der Erst- noch in der Zweitsprache existieren. Kontrastive Analysen können also immer nur einzelne Aspekte des Zweitspracherwerbs erklären. ( Kap. 2.4).

In Abgrenzung zur Kontrastivhypothese wurde die Identitätshypothese formuliert. Nach einer starken Version folgt der Erwerb verschiedener Sprachen den gleichen Gesetzmäßigkeiten: Da alle Sprachen auf der Basis angeborener Strukturen und Prozesse gelernt werden (im Sinne Chomskys), spielt es kaum eine Rolle, ob bereits eine Sprache gelernt wurde oder nicht. In jedem Fall wird die zu erlernende Sprache nachkonstruiert, indem die lernende Person Hypothesen bildet, überprüft und revidiert. Dabei sind Fehlleistungen produktive Zwischenschritte und nicht mit der Struktur bereits gelernter Sprachen erklärbar. In einer schwachen Version wird davon ausgegangen, dass sich der Erwerb verschiedener Sprachen in wesentlichen Zügen ähnelt.

Für Ahrenholz (2017b, S. 112) ist die Identitätshypothese ebenfalls nicht in der Lage, Spracherwerbsprozesse in ihrer ganzen Komplexität zu erfassen. Die Beobachtung, dass es Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitspracherwerb gibt, lässt sich aus dem menschlichen Sprachvermögen oder aus der Logik kommunikativer Bedingungen erklären. Z. B. ist es mehr als wahrscheinlich, dass einfache, regelmäßige und häufig auftretende Strukturen vor schwierigen, unregelmäßigen und selten auftretenden Strukturen gelernt werden. Klein (1992, S. 36) kommt zu dem Schluss, dass sich die Identitätshypothese nur aufrechterhalten lasse, »wenn man Unterschiede in der kognitiven und sozialen Entwicklung sowie alles, was daraus für die Sprache folgt, für marginal hält«.

Die Annahme der getrennten Entwicklung

Auf der Basis einer linguistischen Analyse der Sprachentwicklung von bilingual aufwachsenden Kindern entwickelt De Houwer (1994) die Separate Development Hypothesis (vgl. Schneider, 2015, 97ff): Sie besagt, dass die beiden Sprachen im Wesentlichen getrennten Entwicklungslinien folgen und sich die grammatischen Systeme kaum wechselseitig beeinflussen. Es wird nicht davon ausgegangen, dass die beiden Sprachsysteme völlig unabhängig voneinander erworben werden, es wird lediglich angenommen, dass die jeweiligen grammatischen Systeme ihren spezifischen Entwicklungslinien folgen. Der Sprachwechsel wird interaktionistisch begründet, sprachliche Strukturen entwickeln sich in Abhängigkeit von den Kommunikationsbedingungen.

Forschungsergebnisse

De Houwer (1994) beobachtete über einen Zeitraum von ca. zwei Jahren das zweisprachig aufwachsende Kind Kate (Flämisch und Englisch), deren Eltern der Devise »eine Person – eine Sprache« folgten. Bis zu einem Alter von ca. zwei Jahren mischte Kate Wörter der beiden Sprachen so, dass nicht immer zu erkennen war, in welcher Sprache sie sich äußerte. Ab diesem Alter war sie jedoch in der Lage, die grammatischen Systeme beider Sprachen getrennt voneinander zu gebrauchen. Es gab keine Anzeichen dafür, dass Strukturen und Regeln der einen in die andere Sprache übertragen wurden. In den seltenen Fällen von Sprachmischungen (insgesamt 7 %) kann eine »Gastgebersprache« und eine »Gastsprache« ausgemacht werden: Wenn über die Hälfte einer Äußerung in einer Sprache ist, folgt die grammatische Struktur der Äußerung den Regeln dieser Sprache (Gastgebersprache). Werden Elemente der zweiten Sprache (Gastsprache) eingefügt, passen sie sich der Struktur der Gastgebersprache an. In der Regel handelt es sich um einzelne Nomen (de Houwer, 1994, S. 42). Mit drei Jahren konnte Kate beide Sprachen so gebrauchen, wie dies bei einsprachigen Kindern der Fall ist. Kate hatte offenbar ein Gespür dafür, was sie ihren Gesprächspartnern »zumuten« konnte, denn in der Regel antwortete sie in der Sprache, in der sie angesprochen wurde. Wenn das Gegenüber beide Sprachen verstand, fügte sie mehr Gastwörter in ihre Äußerungen, als wenn dies nicht der Fall war.

Unter den Theorien zum Zweitspracherwerb nimmt die Annahme der getrennten Entwicklung eine Sonderstellung ein, da sie sich nur auf einen Spracherwerbskontext, den frühen Bilingualismus, bezieht und nicht davon ausgeht, dass Zweit- oder Fremdspracherwerb in seiner Gesamtheit erklärt werden können. Die interaktive Natur des Sprachenlernens wird in den Mittelpunkt gestellt. Getrennte Entwicklungslinien sind grundsätzlich wahrscheinlich, wenn der Input getrennt erfolgt. Einige Autoren gehen davon aus, dass die Trennung der grammatischen Systeme beim bilingualen Erwerb zweier Sprachen auch dann erfolgt, wenn die Bezugspersonen die Sprachen nicht trennen (Montanari & Panagiotopoulou, 2019). Demnach wäre die Sprachentrennung nicht primär inputorientiert, sondern eher ein Resultat sprachlicher oder sozialer Kommunikationsbedingungen.

Für den Unterricht mit mehrsprachigen Kindern folgt aus dieser Annahme, dass es für Kinder prinzipiell gut möglich ist, die grammatischen Systeme verschiedener Sprachen getrennt voneinander zu erwerben. Es scheint wenig Gefahr zu bestehen, dass sich die Systeme gegenseitig beeinflussen. Insofern wird, zumindest für den frühen Zweitspracherwerb und in Bezug auf den Erwerb der Grammatik, die Kontrastivhypothese widerlegt. Vermutlich gilt diese Annahme jedoch weniger für ältere Menschen, denn mit zunehmendem Alter und zunehmender Sprachbewusstheit ist damit zu rechnen, dass die Lernenden eher auf grammatische Systeme bereits gelernter Sprachen zurückgreifen ( Kap. 2.4).

Die Interlanguage-Hypothese (Lernersprachen-Hypothese)

Auch die Interlanguage-Hypothese ist, wie die Kontrastivhypothese, im Kontext schulischen Sprachunterrichts entstanden. Ihr liegt die Annahme zugrunde, dass eine lernende Person beim Fremd- oder Zweitspracherwerb zunächst ein Sprachsystem ausbildet, das Züge von Erst- und Zweitsprache sowie Merkmale aufweist, die nicht aus der Erst- oder Zweitsprache abzuleiten sind (Huneke & Steinig, 2013, S. 40f). Dieses Sprachsystem entwickelt sich in verschiedenen Stufen, den sogenannten Lernersprachen, ihr Aufbau erfolgt nach verschiedenen Prinzipien:

• Übertragung aus der Erstsprache: In Anlehnung an die Kontrastivhypothese wird angenommen, dass Strukturähnlichkeiten von Sprachen eine Rolle spielen.

• Übungstransfer: Hier werden Muster, die mithilfe von Übungsmaterial erworben wurden, erprobt, z. B. wenn Lernende eine Regel in verschiedenen Übungssätzen anwenden müssen.

• Strategien des Sprachenlernens: Bei diesen von den Lernenden entwickelten Strategien werden Regeln zur Hypothesenbildung und -überprüfung angewendet. Z. B. findet jemand möglicherweise unbewusst die Regel, dass im deutschen Hauptsatz das Prädikat nach dem Subjekt steht. Mit dieser Strategie ist er in sehr vielen Fällen erfolgreich (ich gehe nach Hause), scheitert aber, wenn z. B. ein Adverbial an der ersten Satzposition steht (Dann ich gehe nach Hause).

• Kommunikationsstrategien: Hierbei handelt es sich um Verhaltensweisen, die in konkreten Kommunikationssituationen Hilfestellung bieten. Dazu gehören funktionelle Reduktionsstrategien wie Themenvermeidung, Codewechsel, Entlehnung, Wortneubildung, Umstrukturierung, Gestik, Mimik und diskursbezogene Strategien.

• Übergeneralisierung: Hierbei werden Regeln, die korrekt erworben wurden, auf Bereiche übertragen, in denen sie keine Gültigkeit besitzen, z. B. wenn die Konjugation der regelmäßigen Verben auf unregelmäßige Verben übertragen wird (ich bin gegeht).

Sofern die Lernersprache Merkmale aufweist, die weder der Erstsprache noch der Zielsprache entlehnt sind, wird sie als drittes System aufgefasst, dessen Entwicklung über Zwischenschritte erfolgt. Diese werden als Interlanguages (= Lernersprachen, vgl. Dimroth, 2019) bezeichnet. Anhand von Verhaltensweisen von Lernenden, die häufig als Fehler wahrgenommen werden, kann beurteilt werden, was diese bereits wissen. Daraus können Rückschlüsse auf den Stand der Interlanguage gezogen werden. Beispielsweise zeigt sich in Übergeneralisierungen, dass ein Lerner in einem bestimmten Bereich in der Lage ist, Regeln anzuwenden.

Bleibt eine Person auf einer Entwicklungsstufe stehen, so spricht man von Fossilierung. Damit ist gemeint, dass bei vielen Lernenden die Motivation, sprachliche Perfektion zu erreichen, dann nachlässt, wenn die Sprachbeherrschung auf einem für sie akzeptablen Niveau angelangt ist. Fossilierung wird häufig so erklärt, dass durch die Begegnung mit einer dominanten Sprache eine Verunsicherung entsteht. Er muss sich ihr anpassen, um sich verständigen zu können, vermeidet jedoch alles, was seine soziale und sprachliche Identität bedrohen könnte. Bei Kindern könnten ungünstige Inputbedingungen ein Faktor sein, um einen Stillstand in der Zweitsprachentwicklung zu erklären. Die Interlanguage-Hypothese ist eine wichtige Grundlage für die Teachability-Hypothese.

Im Unterricht

Im Unterricht mit Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, ist es von großer Bedeutung, die Normabweichungen, die sich in ihren mündlichen und schriftlichen Äußerungen zeigen, als notwendigen Bestandteil ihrer Erwerbsprozesse zu sehen. Entscheidend ist dabei die Frage, welche Entwicklungen und Veränderungen sich in ihren Lernersprachen beobachten lassen. Diese Haltung ist jedoch nicht selbstverständlich, denn von mehrsprachigen Schüler*innen wird, wenn sie nicht eine Vorbereitungsklasse besuchen, erwartet, dass sich ihre schulischen Leistungen mit denen der einsprachigen Schüler*innen vergleichen lassen. Möglicherweise ist eine Ursache für den mangelnden Schulerfolg mehrsprachiger Jugendlicher, dass auf ihre Lernersprachen zu wenig eingegangen wird und dass zu früh sehr hohe sprachliche Kompetenzen erwartet werden ( Kap. 4).

Die Teachability-Hypothese (Lehrbarkeits-Hypothese)

Mit der Teachability-Hypothese versuchen Pienemann et al. (2006) die Spracherwerbsforschung und die Sprachlehrforschung miteinander zu verbinden. Die Annahme, die im Kontext des Fremdsprachenunterrichts entstanden ist, hat wegen des starken Bezugs auf die Spracherwerbsforschung für den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht hohe Relevanz. Die Spracherwerbsforschung geht traditionell vom Lernenden aus; es wird versucht, Gesetzmäßigkeiten und individuelle Faktoren beim (Zweit-)Spracherwerb zu beschreiben. In der Sprachlehrforschung interessiert hingegen, wie der Sprachlernprozess durch Faktoren wie Curriculum, Lehrmethoden und Lehrmaterialien beeinflusst werden kann (Pienemann et al., 2006, S. 33f). Werden die Perspektiven verbunden, müssen zunächst Spracherwerbsprozesse möglichst genau beschrieben werden, um in einem zweiten Schritt untersuchen zu können, wo und wie es möglich ist, effektiv auf die Prozesse einzuwirken. Wie bei der Interlanguage-Hypothese wird angenommen, dass Normabweichungen von den Lernenden notwendige Zwischenschritte beim Erwerbsprozess sind. Die Kenntnis von Erwerbsverläufen ist somit eine zentrale Grundlage für die Anregung von Lernprozessen. Denn wenn die Auswahl der Gegenstände und Methoden nicht auf die Lernenden abgestimmt ist, können diese nichts lernen ( Kap. 4).

Die zentrale Annahme ist nun, dass die Lernersprachen bei verschiedenen Lernenden eine gewisse Ähnlichkeit aufweisen und die Lernenden die sprachlichen Aufgaben in Stadien lösen, die vergleichbar sind. Das würde bedeuten, dass beim Fremdsprachenunterricht ähnliche Abläufe zu beobachten sind wie beim frühen Spracherwerb oder beim sukzessiven Zweitspracherwerb. Solche Stadien- oder Phasenmodelle sind für das Deutsche beschrieben. Sie werden in Kap. 3.2 erläutert. Wie es zu diesen Phasen kommt, kann, je nach zugrunde gelegter Theorie, unterschiedlich erklärt werden ( Kap. 2.1). Es ist auffallend und durchaus einer Logik folgend, dass regelmäßige Strukturen meist vor Ausnahmen gelernt werden. Im Englischen wie im Deutschen gilt in allen Erwerbskontexten, dass die regelmäßige Verbkonjugation vor der unregelmäßigen gelernt wird. Eine Folge sind z. B. Übergeneralisierungsfehler (ich habe gesingt). Da Lernende nur das reproduzieren können, was sie verarbeiten können, muss sich der Unterricht an den natürlichen Erwerbsphasen orientieren. Sprachunterricht, der zu weit vorausgreift, kann die Entwicklung sogar verzögern (Pienemann et al., 2006, S. 47).

Forschungsergebnisse

Diehl et al. (2000) untersuchten schriftliche Texte bei französischsprachigen Jugendlichen der 6. bis 8. Klasse in der Schweiz, die Deutsch als Fremdsprache lernen. Die Fortschritte der einzelnen Schüler*innen konnten so über drei Jahre hinweg analysiert werden. Die Aneignungsschritte in der Grammatik weisen dabei eine sehr große Übereinstimmung mit den Phasen des Erstspracherwerbs auf. Demgegenüber weichen sie teilweise erheblich von der im Curriculum vorgegebenen grammatischen Progression ab. Das bedeutet, dass sich die Kompetenzen der Schüler*innen tendenziell so entwickelten, wie dies im ungesteuerten Spracherwerb beobachtet wird ( Kap. 3.2). So beherrschten die Schüler*innen einzelne Formen, die ausführlich im Unterricht behandelt wurden, auch nach mehreren Lernjahren nicht. Diehl et al. (2000) kommen zu dem Schluss, dass der traditionelle Grammatikunterricht »für der Katz« (sic!) sei, sofern er nicht den natürlichen Aneignungsschritten folgt.

Ein Problem bei der Teachability-Hypothese ist, dass sie sehr stark auf den Erwerb der Grammatik der Zielsprache ausgerichtet ist. Dies hängt auch damit zusammen, dass Erwerbsverläufe in der Grammatik besonders gut zu beschreiben sind. Für den Unterricht und die Sprachförderung bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist die Orientierung an Erwerbsphasen eine wichtige Grundlage. Allerdings ergibt sich das Problem, dass die kommunikativen Anforderungen des Alltags und des Unterrichts häufig den sprachlichen Fähigkeiten vorausgreifen. Auch wenn die Lernenden zusätzliche Unterstützung erhalten, indem sie auf der Grundlage ihrer sprachlichen Fähigkeiten gefördert werden, müssen sie außerhalb des Unterrichts häufig damit klarkommen, dass sprachliche Anforderungen an sie gestellt werden, die sie eigentlich noch nicht bewältigen können.

Die Vorstellung verschiedener Theorien zeigt, dass kein Ansatz allein in der Lage ist, den Zweitspracherwerbprozess zu erklären. Die empirische Basis der vorgestellten Theorien ist höchst unterschiedlich. Kein Erklärungsansatz bezieht sich auf den Zweitspracherwerb von Kindern und Jugendlichen im Kontext von Migration. Einige Einsichten können jedoch aus der Betrachtung der Hypothesen geschlossen werden: Werden Normabweichungen im Zweitspracherwerb als legitime Zwischenstufen betrachtet, wie in der Interlanguage-Hypothese vorgeschlagen, hat dies didaktische Konsequenzen: In schulischen Kontexten ist die Lehrkraft aufgefordert, mögliche Fehlbildungen der Kinder als Merkmal ihrer Lernersprache zu akzeptieren. Darüber hinaus wird nicht nur das psycholinguistische System, sondern das gesamte Lernerverhalten betrachtet. Dazu gehört die Fähigkeit, in der Zweitsprache zu kommunizieren. Lernende setzen Kommunikationsstrategien ein, um das begrenzte zur Verfügung stehende Wissen der Zielsprache möglichst effektiv zu nutzen. Hierzu gehören, je nach Alter und Lernkontext, auch Bezüge zu den bereits gelernten Sprachen ( Kap. 2.4). Ein weiterer Aspekt ist die Frage, inwieweit Erwerbsverläufe so beschrieben werden können, dass Phasenmodelle entstehen, an denen sich die Lehrkraft orientieren kann ( Kap. 4).

Eine Theorie, die sich auf Lernschwierigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher mit einem sogenannten Migrationshintergrund bezieht, ist die Interdependenzhypothese (Cummins, 2000). Diese Annahme ist keine psycholinguistische Hypothese, da aus dem Erfolg oder Misserfolg bestimmter Schulmodelle auf Aneignungsprozesse geschlossen wird. Es handelt sich eher um eine erziehungswissenschaftliche Hypothese, zu deren Verständnis eine Reihe weiterer Faktoren beachtet werden müssen. Diese Annahme wird in Kap. 3.1 gesondert behandelt.

2.3 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb

Die Frage, welche Faktoren den Zweitspracherwerb beeinflussen, beschäftigt die Forschung schon lange. Ein Problem ist, dass eine Reihe dieser Faktoren nicht direkt beobachtbar und somit nur schwer zu fassen ist (Kniffka & Siebert-Ott, 2012, S. 59). Schumann (1986) nennt z. B. soziale Faktoren wie die Umstände der Migration, den Grad der Assimilation (Anpassung) oder der Subordination (Unterordnung unter gesellschaftliche Anforderungen), emotionale Faktoren wie die Lernmotivation, kognitive und begabungsbedingte Faktoren sowie Inputfaktoren und die Lernbedingungen. Auf Klein (1992) geht die Kategorisierung in drei Bündel zurück: Antrieb, Sprachvermögen und Zugang. Diese drei Kategorien finden sich mit unterschiedlichen Termini in der psychologischen und linguistischen Forschung. In Anlehnung an die Kognitionspsychologie wird an dieser Stelle die folgende Einteilung gewählt:

• Motivation oder Antrieb (motivation): Dazu gehören die Interessen und die Leistungsbereitschaft, die persönlichen Wünsche, die unmittelbare Lernmotivation, emotionale Beziehungen zu Sprechern der Zielsprache, individuelle positive oder negative Lernerfahrungen usw.

• Fähigkeit oder individuelle Merkmale und Sprachvermögen (ability): Hierzu gehören die Intelligenz, das vorhandene Sprachwissen, Lernerfahrungen, vorhandene Lernstrategien, Reflexivität und Impulsivität sowie das Alter.

• Gelegenheit oder Zugang (opportunity): Hierzu gehören die zur Verfügung stehende Zeit und Energie, die Kommunikations- und Kontaktmöglichkeiten, die Qualität der Kommunikationsbedingungen, die Konzeption und Qualität des Unterrichts usw.

Das Zusammenwirken dieser drei Faktorenbündel wird in der folgenden Abbildung veranschaulicht ( Abb. 2.1). Ein erfolgreicher Zweitspracherwerb ist in der Schnittmenge der drei Kreise gegeben. Im Folgenden werden einige wichtige Aspekte aufgegriffen.

Abb. 2.1: Faktoren des Zweitspracherwerbs

Motivation

Die Bedeutung affektiver Faktoren für den Zweitspracherwerb ist unbestritten. Fthenakis (1985) geht davon aus, dass, zumal bei kleineren Kindern, der Widerstand gegen den Erwerb einer Zweitsprache geringer sei als bei älteren Lernenden, weil bei Letzteren der Lernprozess durch frühere Erfahrungen und aktuelle Einstellungen behindert werden könne. So kann z. B. begründet werden, wieso bei älteren Arbeitsmigranten der Lernprozess häufig stagniert, insbesondere dann, wenn die Person im alltäglichen Leben mit ihrer Erstsprache ausreichend kommunizieren kann und wenig Notwendigkeit besteht, die Zweitsprache weiterzuentwickeln. Im Gegensatz dazu sind bei Kindern gesellschaftliche Bindungen nicht so stark ausgeprägt, weshalb von ihnen eine größere Offenheit und Lernbereitschaft zu erwarten ist. Kinder, die eine deutsche Schule besuchen müssen, beugen sich leichter einem Anpassungsdruck als Erwachsene, unter anderem weil der Wille dazuzugehören ein starker Antrieb sein kann.

Auf Gardner und Lambert (1972) geht das Konzept der integrativen und der instrumentellen Motivation beim Sprachenlernen zurück: Instrumentell ist die Motivation dann, wenn sie sich auf Nützlichkeitserwägungen des Lernenden bezieht (Verbesserung der Berufschancen, Lesen bestimmter Literatur, Interesse an der Sprache), integrative Motivation hingegen bezieht sich auf den Wunsch, am Leben einer bestimmten Gruppe teilhaben zu wollen. Mit der integrativen Motivation geht eine größere Identifikation mit der zu lernenden Sprache einher, weshalb Gardner und Lampert annahmen, dass eine integrative Orientierung für einen erfolgreichen Fremdsprachenerwerb wichtig sei. Bei Kindern im Vor- und Grundschulalter steht zu vermuten, dass die Motivation, eine zweite Sprache zu lernen, nahezu ausschließlich integrativer Natur ist. Kinder lernen eine zweite Sprache, um Mitglied einer Gruppe oder einer Klasse zu werden; sie wollen dazugehören und mitreden können.

Dörnyei (2003) legt ein Motivationsmodell zum Zweitspracherwerb vor. Die Motivation, eine zweite Sprache zu lernen, setzt sich demzufolge aus mehreren Komponenten zusammen. Neben der Einstellung der Lernenden hinsichtlich der Zielsprache (im Sinne von instrumenteller und integrativer Motivation) spielen kognitive und affektive Aspekte eine bedeutende Rolle. An erster Stelle ist hier das sprachliche Selbstkonzept zu nennen ( Kap. 1.3). Außerdem gehören hierzu die Erwartung von Schwierigkeiten und Erfolg, die Abschätzung des Lernaufwands, vorangegangene Lernerfahrungen und allgemeine Sprachlernfähigkeiten. Auch die Lernsituation (Unterricht oder Alltagssituation), das Curriculum, die Lehrperson, die Lehrmethoden, Aspekte der Lerngruppe usw. beeinflussen die Motivation, eine Sprache zu lernen. Problematisch scheint an diesem differenzierten Motivationsmodell, dass die meisten Faktoren auch einen direkten Einfluss auf den Lernerfolg ausüben (s. u.). Des Weiteren ist zu beachten, dass die genannten Aspekte keinesfalls statisch und unverändert sind, sondern stetigem Wandel unterliegen und in einer komplexen Wechselbeziehung zueinanderstehen (vgl. Holstein & Wildenauer-Józsa, 2017, S. 131f).

Forschungsergebnisse

Pagonis (2009) untersucht die Frage, ob es Kindern in der Regel besser gelingt, eine Zweitsprache zu lernen, als Jugendliche oder Erwachsenen. Aufgrund der Analyse der vielfältigen widersprüchlichen Forschungsergebnisse zu dieser Frage und zweier Fallbeispiele kommt er zu dem Schluss, dass die altersspezifische Bereitschaft zur sprachlichen Anpassung der wichtigste Faktor des Lernerfolgs von Kindern beim Zweitspracherwerb ist. Die Vermutung, dass das kindliche Gehirn prinzipiell besser in der Lage sei, Sprachen zu lernen als das erwachsene, lässt sich nicht bestätigen, unbestritten ist jedoch, dass Kinder anders lernen als Erwachsene.

Überträgt man diese Forschungsergebnisse auf die spezifische Lernsituation mehrsprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher in Deutschland, so wird deutlich, dass positive Kontakte zur aufnehmenden Gesellschaft und die subjektiv empfundene Notwendigkeit, eine Sprache zu lernen, wichtige Faktoren sind. Hierzu gehört aber auch, dass die Kinder und Jugendlichen sich mit ihrer Mehrsprachigkeit und Multikulturalität akzeptiert fühlen. Dabei scheint die Einstellung der Eltern und der (pädagogischen) Umwelt ein wichtiger Aspekt zu sein. Der Prozess der Sprachaneignung und der damit verbundenen Identitätsbildung folgt besonderen Gesetzmäßigkeiten. Die lebensweltliche Zweisprachigkeit ist ein wesentliches Kennzeichen der sozialen und emotionalen Situation mehrsprachiger Kinder (vgl. Chlosta & Ostermann, 2017). So scheint ein wichtiger Faktor zu sein, wie sich die Eltern bzw. die Familie zu der Zweitsprache verhalten. Dabei ist es keinesfalls notwendig, dass die Zweitsprache Deutsch zu Hause gesprochen wird, denn die Eltern sollen die Sprache mit ihren Kindern sprechen, die sie selbst am besten beherrschen. Vielmehr ist es hilfreich, wenn die Kinder wahrnehmen, dass sich auch die Eltern in positivem Sinne mit der deutschen Sprache und Kultur auseinandersetzen. Das macht deutlich, wie wichtig in schulischen Kontexten die Zusammenarbeit mit Eltern ist. Diese kann nur gelingen, wenn die Eltern sich ihrerseits in ihrer Kultur und Sprache angenommen und wertgeschätzt fühlen.

Individuelle Fähigkeiten

Die neurophysiologische Annahme Lennebergs (critical period hypothesis, 1967), nach der es nur in einer bestimmten Phase der frühen Kindheit möglich sei, Sprachen ohne großen Aufwand zu lernen, ist in dieser Einfachheit sicher nicht korrekt. Richtig ist, dass das menschliche Gehirn weit über die Pubertät hinaus lernfähig ist. Allerdings werden mit dem Älterwerden andere Lernmechanismen wirksam. So sind in Bezug auf systematisch-analytische Lernstrategien, vor allem in gesteuerten Situationen, ältere Lernende gegenüber jüngeren im Vorteil. In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, dass Jugendliche und Erwachsene beim Wortschatzlernen Kindern überlegen sind. Andererseits sind Kinder für intuitiv ganzheitliche Vorgehensweisen offener, wie sie für natürliche Erwerbssituationen kennzeichnend sind. Unbestritten ist, dass Kindern der Erwerb der Aussprache leichter fällt; Erwachsene sind in ihren motorischen Prozessen festgelegter (Wode, 1992, S. 214). Diese Fähigkeit sagt jedoch relativ wenig über andere Entwicklungspotenziale aus. Vielmehr besteht im Gegenzug die Gefahr, dass Kinder aufgrund ihrer akzentfreien Aussprache überschätzt werden, was zu einer Überbewertung ihrer sprachlichen Fähigkeiten führen kann (vgl. Apeltauer, 1992).

Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass weitere individuelle Faktoren, wie die Intelligenz, die Sprachbegabung, das Wissen in anderen Sprachen, vorhandene Lernerfahrungen und Lernstrategien den Erfolg beim Zweitspracherwerb nachhaltig beeinflussen. Da wir uns dem Neuen immer auf der Grundlage von etwas Bekanntem nähern, ist es eine wichtige Lernstrategie, Wissen aus einer bereits gelernten Sprache zum Erwerb einer zweiten Sprache einzusetzen. Dieses Wissen zeigt sich u. a. in Sprachmischungen ( Kap. 2.4). Weitere individuelle Faktoren sind z. B. persönliche Lernstile und Erfahrungen. So macht es einen Unterschied, ob ein Mensch eher impulsiv und spontan oder zurückhaltend und reflexiv auf neue Anforderungen reagiert. Auch die Frage, inwieweit ein Kind oder Jugendlicher bereit ist, sich auf widersprüchliche oder schwierige Anforderungen einzulassen (Ambiguitätstoleranz), ist entscheidend (Kniffka & Siebert-Ott, 2012, S. 62).

Lerngelegenheiten

Ein wichtiger Faktor, der die Qualität des Zweitspracherwerbs beeinflusst, ist die zur Verfügung stehende Zeit. Decker-Ernst (2019, S. 141) gibt zu bedenken, dass für mehrsprachige Kinder die Zeit des Deutschlernens im Vergleich zu einsprachig deutschen Kindern kurz ist. Da manche von ihnen erst im Alter von drei bis vier Jahren der Zweitsprache begegnen, bleibt ihnen weniger als die halbe Lernzeit, denn sie sind häufig in der Kindertageseinrichtung und der Schule nur wenige Stunden täglich in Kontakt mit der Zweitsprache. Die Lernzeit kann zusätzlich verkürzt sein, wenn in der Einrichtung vergleichsweise wenige einsprachig deutsche Kinder und Jugendliche sind. Die für den (Zweit-) Spracherwerb so wichtige Peer-Kommunikation ist dann ebenfalls begrenzt. Somit kommt der erwachsenen Bezugsperson die Rolle als wichtigster Sprachvermittler zu. Ein häufiger Kontakt zu einsprachig deutschen Kindern korreliert hoch signifikant mit guten Leistungen in der deutschen Sprache.

Die Lernzeit ist natürlich nur ein Aspekt der Frage, über welche Kommunikationsmöglichkeiten der Lernende verfügt und wie sich die Kommunikationspartner seinem sprachlichen Können anpassen. Insgesamt sind die Quantität und die Qualität des Sprachkontakts entscheidend.

Forschungsergebnisse

Röhr-Sendlmeier (1985) erforscht den Zusammenhang zwischen Spracherwerb und Migrationsbedingungen. Bei der Untersuchung des Sprachstandes von 47 7 bis 8-jährigen türkischen Migrantenkindern, die Vorbereitungsklassen besucht haben, stellt sich heraus, dass ein häufiger Kontakt zu Deutschen hoch signifikant mit guten Leistungen in der deutschen Sprache korreliert. Dazu gehören ebenso Kontakte zu Kindern auf dem Pausenhof und dem Spielplatz als auch Kontakte zu Erwachsenen beim täglichen Einkaufen. Sie bezieht in die Untersuchung Einflussgrößen wie Dauer des Aufenthalts, Kontakt zu deutschen Personen, Bildungsstand der Eltern, Einstellung zum Leben in der Bundesrepublik Deutschland usw. mit ein. Kein Zusammenhang lässt sich hingegen zwischen der Bindung der Familie an die Türkei und den Deutschkenntnissen der Eltern und Kinder ableiten.

In Anlehnung an eine interaktionistische Spracherwerbstheorie wird davon ausgegangen, dass es sehr wichtig ist, dass die Bezugsperson ihr Verhalten an die sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden anpasst ( Kap. 2.1). Dies kann auch mit der Teachability-Hypothese begründet werden. Dabei ist das kommunikative Verhalten der Lehrkraft eingebettet in einen Unterricht, in dem alle Anforderungen optimal auf die Fähigkeiten der Lernenden abgestimmt sind. Dies bedeutet eine Orientierung des Lehrverhaltens an Regelmäßigkeiten des ungesteuerten Spracherwerbs. Die Kunst der Lehrkraft besteht darin, sich den sprachlichen Fähigkeiten anzupassen und dennoch das Kind kognitiv nicht zu unterfordern. Gibbons (2002) bezeichnet diesen Prozess als scaffolding( Kap. 6.2). Eine Anpassung an sprachliche Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen ist in der Kommunikation mit einem einzelnen Kind sicherlich gut möglich. Schwieriger ist die Aufgabe für Lehrkräfte und Erzieherinnen in heterogenen Lerngruppen, da sie in der Unterrichtskommunikation Kindern und Jugendlichen gerecht werden müssen, die höchst unterschiedliche sprachliche Kompetenzen haben.