Kitabı oxu: «Самооценка как процесс решения задач. Системный подход»

Name: Самооценка как процесс решения задач. Системный подход
Author: Т. В. Галкина
ISBN: 978-5-9270-0208-5

Т. В. Галкина

Şrift:

Посвящается моему Учителю Якову Александровичу Пономареву

* * *

Предисловие

«Жизнь – это… совокупность процессов решения бесконечных задач, больших и маленьких».
Dunker, 1945, р. 13

Что такое самооценка и как она связана с другими родственными психологическими явлениями и понятиями? Какими свойствами и функциями она обладает? Какие факторы влияют на ее формирование в детском и подростковом возрасте? Как, в свою очередь, самооценка влияет на поведение и взаимодействие людей? Как измерить самооценку? Каков психологический механизм решения задач на самооценку? Рассмотрению этих вопросов посвящена данная книга.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Она в значительной мере определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Формирование адекватной и гибкой самооценки – чрезвычайно актуальная психолого-педагогическая задача, особенно в наше тревожное, нестабильное время.

Но самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Формирование самооценки происходит в процессе социализации личности, ее деятельности и межличностного взаимодействия. Социум влияет на формирование самооценки личности. В качестве основных условий развития самооценки в психологии выделяются такие факторы, как общение с окружающими и собственная активность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок; в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и проецирует их на себя. Так происходит формирование самооценки личности. То, какая она будет, во многом зависит от особенностей взаимодействия с ребенком, отношения к нему окружающих его людей, в первую, очередь родителей, педагогов, сверстников. Необходимо подчеркнуть, что основной функцией самооценки является регуляция поведения личности. Именно поэтому так важно выявление факторов, влияющих на процесс формирования адекватной гибкой самооценки, способной быть подлинным рычагом саморегуляции, и исследование ее психологического механизма.

Изучение психологического механизма опирается на принципы системного подхода. Его использование при анализе психики и поведения человека, конечно, уже давно не является чем-то новым, однако остается по-прежнему актуальным. Б. Ф. Ломов пишет, что системный подход возник как результат исторического развития психологической науки в целом. Постоянное же обращение к принципу системности в психологии отражает ее актуальность и генеральную тенденцию развития. Согласно принципу системности, изучаемые явления рассматриваются с позиции их целостности, которая не сводится к простой сумме составляющих ее частей, а задает их связь и взаимодействие, иерархическое строение. В. А. Барабанщиков отмечает, что на передний план выдвигается логика целостности, синтеза, взаимопереходов и взаимовключений.

Один из основных принципов системного подхода, как пишет Б. Ф. Ломов, гласит, что психика является многоуровневой, иерархически построенной системой, включающей ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами.

Самосознание, согласно системному подходу, имеет структурно-уровневое, иерархическое строение с соответствующими каждому уровню функциями. Эти уровни иначе можно назвать его компонентами – составляющими целостного процесса самосознания. К их числу относятся: самопознание, эмоционально-оценочное отношение к себе и саморегуляция, возникающая на определенном уровне развития двух первых компонентов. Ядром процесса личностной саморегуляции является самооценка, развивающаяся, согласно мнению И. И. Чесноковой, на основе эмоционально-оценочного компонента самосознания и самопознания как базиса развития всей системы самосознания.

Особенности развития самосознания связаны со способностью человека адекватно воспринимать себя и окружающую действительность, быстро адаптироваться в сложных, порой экстремальных, условиях, успешно решать различные задачи на оценку и самооценку, принимать быстрые и в то же время ответственные и творческие решения. Этим объясняется актуальность и социальная значимость специального исследования психологического механизма решения широкого круга задач на самооценку как важнейшего регулятора поведения и деятельности человека.

В рамках системного подхода анализ психологического механизма должен включать изучение структуры, системного (уровневого) строения, особенностей развития и функционирования изучаемого объекта, его взаимосвязей и места в общей системе психических процессов, явлений. Одним из основных требований является изучение уровневой организации исследуемого объекта в динамике (т. е. в плане развития или функционирования). Таким образом, психологический механизм – это то, что позволяет раскрыть особенности психического отражения, регуляции, общения, взаимодействия людей, оставаясь на психологическом уровне. Анализ психологического механизма представляет собой конструктивный подход к изучаемому объекту в том случае, если мы не теряем качественную особенность этих объектов, не подменяем психологический анализ каким-либо другим (социологическим, физиологическим и т. д.).

Методологической основой проведенных нами исследований стали основные принципы системного подхода, структурно-уровневая концепция и закон ЭУС Я. А. Пономарева, а также идеи Б. Ф. Ломова о связи самосознания с сознанием человека через рефлексию.

В соответствии с основными принципами системного подхода, анализ психологического механизма решения задач на самооценку, с нашей точки зрения, заключается в следующем. Необходимо выделить ядро (или иначе – центральное звено), определяющее особенности функционирования изучаемой системы, под которой здесь имеется в виду целостный процесс решения задач на самооценку. Таким ядром, с нашей точки зрения, является способность действовать «в уме» имеющая уровневое строение и лежащая в основе успеха решения широкого круга задач. Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» является центральным звеном психологического механизма интеллекта и поведения человека в целом. Уровень развития способности действовать «в уме» определенным образом влияет на возникновение тех или иных особенностей процесса и результатов решения различных задач на самооценку. Исследование этих особенностей в зависимости от уровня развития способности действовать «в уме» позволяет, с нашей точки зрения, изучать психологический механизм решения задач на самооценку.

В первой части книги подробно изложен авторский подход к проблеме самооценки как к решению особых задач на оценку себя, своих знаний, умений и личностных качеств. Здесь же представлен концептуально-терминологический анализ феноменов самосознания и самооценки, раскрыты их свойства и функции. Проанализированы основные теоретические подходы к изучению самосознания и самооценки в отечественной и зарубежной психологии, даны классификация и описание основных методов ее исследования, в том числе авторских и модифицированных автором методик (первая глава). Вопросы, касающиеся специфики процесса решения различных задач на самооценку в его обусловленности уровнем развития способности действовать «в уме» обсуждаются во второй и третьей главах первой части книги.

Во второй части книги выделены и рассмотрены различные факторы, влияющие на формирование самооценки. Особое внимание уделено рассмотрению роли активности ребенка в раннем детстве как важнейшей предпосылки и условия развития представлений человека о своем Я и его оценки (глава 1). Прослеживается связь между типом привязанности ребенка к матери в детстве и особенностями его самооценки в подростковом и юношеском возрасте (глава 2). Раскрывается влияние стиля педагогического общения на процессы самооценки и оценки личности учащимися в младшем школьном возрасте (глава 3). Рассматривается взаимосвязь межличностных отношений, типа семейного воспитания с особенностями самооценки подростков (глава 4). Описываются особенности самоотношения и проявления агрессивности у детей из неполных семей, находящихся на попечении родственников и органов опеки (глава 5). Даются практические советы по оптимизации процесса формирования адекватной гибкой самооценки, столь необходимой для активной и творческой жизни личности в современном обществе (глава 6). Наряду с теоретическим анализом указанных проблем в этой части книги представлены результаты эмпирических исследований, подтверждающие основные положения общего концептуального замысла книги.

Идея рассмотрения самооценки как процесса решения особых задач, развитие системных представлений о взаимосвязи когнитивных, аффективных и поведенческих компонентов в структуре самосознания, стремление к преодолению разрыва между когнитивным и личностным аспектами в психологическом исследовании, – все это является логическим продолжением научной работы автора, начатой в аспирантуре под руководством Якова Александровича Пономарева в лаборатории Бориса Федоровича Ломова в Институте психологии АН СССР.

В книге впервые опубликованы некоторые результаты многочисленных исследований, выполненных под научным руководством автора в течение более чем 25-летней научной, педагогической и практической работы ее учениками: Е. Алексиной, О. Егоровой, Т. Котляренко, А. Никишиной, С. Печищевой и др. Автор выражает признательность своим ученикам за их познавательную активность, трудолюбие, профессионализм и творческое отношение к совместной научной работе.

Представленная книга оказалась возможной, во многом, благодаря творческой и дружеской атмосфере, существующей в лаборатории системных исследований психики Института психологии РАН, возглавляемой В. А. Барабанщиковым, в которой автор работает много лет, всегда находя понимание и поддержку в лице как ее заведующего, так и всех сотрудников.

Особую роль в подготовке материала для данного труда сыграл Дом наук о человеке (MSH, Paris), где автор стажировался и работал несколько лет, имея возможность сотрудничества с французскими коллегами, обмена опытом и доступа к зарубежным источникам информации по теме исследований.

Глубокую признательность автор выражает В. А. Кольцовой за ее высокий профессионализм, огромную помощь в подготовке этой книги, отзывчивость и доброе отношение, необходимые и полезные советы в самых различных сложных профессиональных и жизненных ситуациях.

Автор выражает сердечную благодарность М. И. Воловиковой за научное сотрудничество, заинтересованное отношение к проводимым исследованиям, ценные замечания, а также всестороннюю поддержку не только в работе, но и в жизни.

Искреннюю признательность автор выражает своей подруге и коллеге Е. С. Самойленко за понимание, поддержку, разностороннее сотрудничество, а также другу П. Н. Демидовичу за его профессионализм, отзывчивость и неоценимую помощь в оформлении книги.

Этот труд был бы невозможен без участия самых близких людей автора: мамы, Ноны Ивановны, благодаря которой была выбрана профессия психолога и которая и словом, и делом оказывала необходимую поддержку; любимой дочери Ирины, теперь уже кандидата психологических наук, безотказно приходившей на помощь на разных стадиях подготовки этой книги; заботливого мужа и верного друга – Александра Зенина, помогавшего и поддерживающего во всем, верившего в успех и вдохновляющего своим оптимизмом, любовью и добротой.

Часть I
Психологический механизм решения задач на самооценку

Глава 1
Проблема самосознания и самооценки в современной психологии

Концептуально-терминологический анализ: понятия «самосознание» и «самооценка»

Проблема самооценки является одной из наиболее сложных в психологии личности. Существует большое количество различных теорий самооценки, взглядов на ее природу развитие, методов ее исследования. Некоторые из них пересекаются в трактовке самооценки, другие же предлагают иные варианты ее определения. Анализ литературы по проблеме самооценки приводит к заключению о многоаспектности данного феномена и многозначности его определений. Это обусловлено рядом причин.

К сожалению, уже стало печальной традицией заниматься изучением самооценки, не давая определения тому, что же конкретно исследуется. Это можно объяснить тем, что понятие «самооценка» в какой-то степени является самоочевидным, а значит, и не требующим строгого определения. Перенос интуитивных представлений о самооценке в область серьезных научных исследований приводит к целому ряду нежелательных последствий. Так, не давая определения, исследователь, зачастую, изучает одному ему известную психическую реальность, стоящую для него за понятием «самооценка», тем самым еще больше запутывая и без того сложную проблему самосознания и самооценки.

Еще одной причиной многозначности понятия самооценки является то, что оно обычно не рассматривается как самостоятельное, а включается исследователями в более широкие концептуальные образования – теории личности, самосознания. Такой подход наиболее характерен для зарубежной психологии. Отсюда следует, что по мере создания новых теорий личности соответственно возрастает число различных представлений о самооценке. При этом представители различных направлений часто подразумевают под одним и тем же термином разные психологические образования.

И все же, несмотря на трудности, возникающие при изучении проблемы самооценки, попытаемся дать общее представление о природе данного феномена, его месте в структуре личности, свойствах и функциях. Рассмотрим также динамику процесса формирования самооценки в ходе онтогенеза.

В трудах отечественных и зарубежных психологов проблеме самооценки уделяется большое внимание. Наиболее полная разработка ее теоретических аспектов представлена в работах таких отечественных авторов, как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Захарова, И. С. Кон, М. И. Лисина, А. И. Липкина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и других. В зарубежной психологии этой проблемой занимались У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Бернс и др. Предметом изучения ученых выступают такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, закономерности формирования. Во многих работах психологов самооценка рассматривается как продукт самосознания, отражающий уровень развития последнего и функционирующий на разных его уровнях.

Часто самооценка определяется как компонент «представления о себе» (Wylie, 1968; Wells, Marwell, 1976). Большинство исследователей рассматривает представление о себе как сложную, многоуровневую систему когнитивных (познавательных), аффективных (эмоциональных) и поведенческих составляющих. Несмотря на существующие разногласия, сложилась общая точка зрения, согласно которой представление о себе (а, следовательно, и самооценка как его компонент) обладает характеристиками феноменальности и рефлексивности, а потому должно описываться в терминах либо самосознания (Чамата, 1968; Шорохова, 1968; Чеснокова, 1977; Столин, 1983; и др.), либо феноменального поля (Snygg, Combs, 1949; Rogers, 1950; и др.), либо рефлексии (Джемс, 1902; Mead, 1934; и др.). Таким образом, выстраивается иерархия системы понятий, в которой самосознанию отводится наиболее широкое значение, самооценке – наиболее узкое, а представление о себе занимает промежуточное положение.

Поскольку понятия «представление о себе» и «самооценка» считаются родственными и взаимопроникающими, для их изучения часто используются одни и те же характеристики, которые обычно представляются в виде оппозиций: общее (глобальное) и частное (локальное, ситуативное); адекватное и неадекватное; аффективное (эмоциональное) и когнитивное (рациональное, познавательное); устойчивое и неустойчивое; демонстрируемое (желаемое, внешнее, защитное, поведенческое) и подлинное (реальное, внутреннее); сознательное и бессознательное и т. д.

Недостаток многих исследований самооценки заключается в фокусировании на какой-либо одной из указанных оппозиций (или вообще только одном ее полюсе) при игнорировании, недоучете остальных.

Изучение феномена самооценки, как указывают многие авторы (В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), должно быть связано с рассмотрением феномена самосознания в целом. Мы также придерживаемся этой точки зрения, однако вносим и свое, уточняющее представление о самооценке как процессе решения особых задач – на оценку себя.

Современные психологические концепции, вобрав в себя философские представления (Платон; Р. Декарт; А. Н. Бердяев; В. С. Соловьев; В. Франкл), многообразны в своем понимании сути феномена человеческого Я, самосознания и самооценки. Так, многие авторы рассматривают в качестве синонимичных такие понятия, как Я, «Я-концепция», «образ Я», «идентичность» (Кон, 1978, 1984; Столин, 1983; Ремшмидт, 1994), «внутренняя рабочая модель себя» (Боулби, 2004), усматривая общие черты в их формировании и проявлениях. Другие же, напротив, пытаясь представить структуру самосознания иерархически, настаивают на разведении и разграничении этих понятий (Сарджеваладзе, 1989). Необходимо отметить, что в отечественной психологии отдается предпочтение понятию «самосознание».

Зарубежные авторы ввели широко используемое понятие «Я-концепция» (Роджерс, 1999; Бернс, 1986). К. Роджерс рассматривает Я-концепцию как организованный, и последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятия свойств Я (или «меня»), взаимоотношений Я с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с данными восприятиями. Он полагает, что этот гештальт доступен осознанию, но не обязательно осознаваем, и отмечает, что как только гештальт подвергается осознанию, сразу включается механизм оценивания субъектом своих качеств (т. е. частей этого сложившегося гештальта) (Роджерс, 1999).

Р. Бернс представляет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, связанную с их оценкой. «Я-образ» рассматривается им как описательная составляющая Я-концепции, оценочная же сторона представлена в ее структуре самооценкой. Таким образом, самооценка, по Бернсу, – одна из составляющих «Я-концепции» человека, связанная с отношением к себе или отдельным своим качествам, т. е. это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «Я-образа» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений (Бернс, 1986).

В качестве терминов, родственных указанным выше, X. Ремшмидт выделяет «самость» как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний и «идентичность», понимаемую как осознание личностью тождественности самой себе, непрерывности во времени и связанное с этим ощущение, что другие также признают этот процесс (Ремшмидт, 1994). Однако ряд авторов опровергает правомерность подобного отождествления, поскольку оно порождает неясность в понимании данных феноменов.

В теории привязанности Дж. Боулби самосознание синонимично понятию «рабочая модель». Данная структура определяется Дж. Боулби как образ себя, базирующийся на механизмах интериоризации и репрезентации. Данные модели носят позитивный или негативный характер, закладываются на ранних этапах онтогенеза и зависят от типа привязанности к матери. Рабочие модели не осознаются человеком, но именно сквозь их призму он воспринимает и осознает себя и окружающий мир (Боулби, 1996, 2003, 2004).

Таким образом, самосознание можно рассматривать как процесс и продукт интеграции отдельных аспектов своего опыта, образов своего Я и мира (образов других) в единое многомерное образование. Его функционирование обеспечивает осознание человеком уникальности собственной личности, формирование отношения к своему Я, самооценки и саморегуляции поведения. Самооценку можно определить как важнейшее личностное образование, центральный компонент структуры личности, являющийся результатом интериоризации (перенесения извне вовнутрь) представлений и оценок о ней других, а также ее собственной активности, «самопостроения» своего Я, отражающий качественное своеобразие внутреннего мира личности и принимающий непосредственное участие в регуляции ее поведения и деятельности.

Основные теоретические подходы к исследованию самосознания и самооценки в психологии

Проблема самосознания в психологии

Большинство авторов единодушны в понимании ключевых вопросов, связанных с восприятием и оценкой личностью самой себя, признании многомерности структуры самосознания, его процессуальности, развернутости во времени, постоянного развития.

И. И. Чеснокова рассматривает самосознание как неразрывное единство отдельных внутренних процессов – самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции своего проведения. Самопознание как развернутый во времени процесс движения от единичных, ситуативных образов к целостному образованию – образу собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов – всегда связано с разнообразными переживаниями; обобщаясь, они перерастают в эмоционально-ценностное отношение к себе, которое, в свою очередь, закрепляется в соответствующей самооценке. Самооценка постепенно превращается в основной внутренний рычаг саморегуляции поведения, деятельности, разнообразных форм взаимодействия и общения людей (Чеснокова, 1977). Являясь неотъемлемой частью самосознания, самооценка включает, наряду со знанием человека о себе (когнитивный компонент), его оценку самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков (эмоциональный компонент)¹.

Здесь прослеживается общая интегративная тенденция процесса развития как самосознания в целом, так и составляющих его процессов, заключающаяся в непрерывном движении от единичного, частного к обобщенному, целостному. Однако, говоря об интегративной тенденции в развитии психических процессов, нельзя забывать и о другой стороне – дальнейшей дифференциации сложившейся целостной структуры. Есть и еще одна общая черта у самосознания и его структурных компонентов – их уровневое строение. Возникновение новых уровней более высокого порядка не означает исчезновения предыдущих; все уровни продолжают существовать и функционировать вместе при установлении доминирования какого-либо одного из них. Эти уровни не изолированы друг от друга; они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга на протяжении всей жизни человека. В развитом самосознании, при доминировании высших уровней, продолжают существовать и нижележащие, представляющие собой трансформированные, пройденные этапы развития, которые, не проявляются в обычных условиях, но обязательно дают о себе знать в экстремальных, стрессовых или новых для человека жизненных ситуациях. Насколько ярко проявятся эти «следы» в конкретной ситуации, как изменится под их влиянием (и изменится ли вообще) у человека его представление о себе, самооценка, зависит от многих факторов. Не последнюю роль здесь играют и особенности уже сложившейся у человека самооценки, ее свойства, характеристики.

Уровневая структура самосознания раскрывается в ряде психологических исследований (Мерлин, 1970; Столин, 1983), теоретически обосновывается в работах, опирающихся на принципы системного подхода (Ломов, 1975, 1984; Асеев, 1976; Анцыферова, 1981; Артемьева, 1981; Абульханова-Славская, 1981; 1985; и др.).

Так, В. В. Столин, дифференцируя уровни самосознания, соотносит их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности. Он выделяет три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах. Следующий уровень представлен совокупностью процессов, связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий, формированием самооценки и самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень определяется как самосознание индивида. Наконец, высшим уровнем развития самосознания, согласно автору, выступает выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о подлинном самосознании личности (Столин, 1983).

И. С. Кон, опираясь на теорию В. А. Ядова об иерархической системе диспозиций, рассматривает самосознание как систему, включающую ряд уровней. Первый уровень – нижний – образуют, по его мнению, неосознанные, представленные в переживаниях, установки по отношению к себе, именуемые «самочувствием» и «эмоциональным отношением». Второй уровень связан с самооценкой отдельных свойств и качеств собственной личности. Третий уровень характеризуется интеграцией частных самооценок в относительно целостный образ. Четвертый уровень – верхний – образуется посредством объединения образа Я с целостной системой ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для их достижения. При этом подчеркивается сложный, динамический характер взаимосвязей выделенных уровней, указывается, что разные уровни могут вступать в противоречия друг с другом (Кон, 1978).

В. Ф. Петренко, анализируя данную проблему с точки зрения восхождения от осознания своего телесного Я к развитию самосознания как атрибута личности в процессе деятельности, выделяет четыре его уровня:

1) непосредственно-чувственный – осознание индивидом себя как телесно существующего, реально-жизненного начала;

2) целостно-личностный (персонифицирующий), характеризующийся развитием механизма отражения психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний, восприятия себя как активного, внутренне единого существа (Я-переживание);

3) интеллектуально-аналитический, проявляющийся в способности индивида к осознанию своих когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности, отражению себя как мыслящего и самосознающего субъекта, на основе чего становится возможной сознательная саморегуляция и самовыражение;

4) целенаправленно-деятельностный, на котором самосознание проявляет себя в логически завершенной форме как система осмысленной самодетерминации человека (Петренко, 1983).

Приведенные точки зрения в целом характеризуются рассмотрением самосознания как иерархической системы, включающей восходящий ряд уровней – от низших, связанных с деятельностью человеческого организма, к высшим, определяющим становление личности. Уровни самосознания совпадают с фазами его развития в онтогенезе.

Самосознание, как отмечают многие авторы, имеет не только многоуровневую, но и многоаспектную структуру. При рассмотрении модели самосознания в его структуре выделяются отдельные элементы, которые определяются как структурные звенья (Мухина, 1975, 1985, 1986), стороны, компоненты или аспекты (Чамата, 1960, 1968; Чеснокова, 1977; Прихожан, Толстых, 1980, 1982; Лисина, 1986; и др.).

К числу основных компонентов структуры самосознания относятся когнитивный, связанный с процессами самопознания, и эмоциональный, характеризующий формирование самоотношения личности (Лисина, 1986; Мухина, 1986; Ольшанский, 1986).

В этом ряду выделяются также те компоненты самосознания, которые ответственны за оценку и регуляцию собственной деятельности: действенно-волевой (регулятивный) (Чеснокова, 1977), волевой (Чамата, 1960, 1968), функционально-поведенческий (Прихожан, Толстых, 1982). Сходную точку зрения высказывают авторы, включающие в структуру Я-концепции динамический, поведенческий компонент, связанный с проявлением в деятельности аффективного и познавательного компонентов (Вачков, 2001; Бернс, 1986).

Р. Бернс рассматривает Я-концепцию как совокупность установок личности, направленных на себя. В структуре Я-концепции он выделяет три основных компонента:

1) образ Я – представления индивида о себе;

2) самооценка – аффективная оценка себя, положительно или отрицательно окрашенная и имеющая различную интенсивность;

3) потенциальная поведенческая реакция – конкретные действия, обусловленные особенностями вышеперечисленных компонентов (Берне, 1986).

Как уже было отмечено, одной из важнейших составляющих самосознания является образ Я. При рассмотрении данного вопроса как отечественные, так и зарубежные авторы, чаще всего вычленяют различные аспекты Я, представляющие собой совокупность представлений о себе, своих личностных особенностях и способах поведения в определенных жизненных ситуациях. Выделяются, как правило, реальные, идеальные и ценностные компоненты образа Я. Впервые такие представления о строении сферы Я сформулировала К. Хорни, выделив в его структуре «актуальное или эмпирическое Я» как совокупность телесных и духовных атрибутов человека в данный момент его существования, реализующуюся в его поведении (Хорни, 1993). Продукты иррационального воображения личности о самой себе формируют ее «идеальное Я». Третьим аспектом человеческого Я является «реальное Я» – «первоначальная сила», «живой уникальный личностный центр».

Ш. Самюэль (цит. по: Капцова, 2002) выделяет в структуре Я-образа такие компоненты, как образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я» и самооценки индивида.

В отечественной психологии также принято рассматривать структуру образа Я через совокупность составляющих его компонентов. Так, согласно А. И. Липкиной, к ним относятся: «Я реальное», «Я идеальное» и «Я социальное». Таким образом, автор расширяет пространство образа Я, включая в него представления индивида о себе как члене социума (Липкина, 1976).

Наряду со структурным анализом самосознания, предметом исследования является его динамический аспект, что логично приводит к изучению процессуальных характеристик самопознания и основных его механизмов – идентификации и рефлексии.

Так, рассматривая процесс идентификации как основу становления самосознания, В. В. Столин его центральным «звеном» считает выбор субъектом определенной модели, в качестве которой изначально чаще всего выступают родители. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной моделью. Затем субъект переживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых оказывается модель, так же, как если бы эти события происходили с ним самим. У него возникает стремление обладать теми чертами модели, которые кажутся ему желательными. Он стремится к сходным целям, усваивает и использует установки и поведение, демонстрируемые моделью, реально начинает вести себя как модель (см.: Столин, 1983).

Представляется, что в узком смысле под идентификацией можно понимать прежде всего когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, а формирование намерений и установок, так же как соответствующее поведение, целесообразно рассматривать как следствия идентификации.

Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности (Ремшмидт, 1994), а следовательно, и самосознания зрелой личности, выступает в качестве условия возникновения ее объективной и дифференцированной самооценки (Орлов, 1987).

В психологической литературе описываются процессы или акты самосознания, обеспечивающие его функционирование. В свою очередь, данные процессы необходимо соотносить с различными формами психической активности субъекта, выступающей в качестве условия их актуализации и протекания. На уровне психосоматических процессов и реакций, обеспечивающих чувствительность к собственной психике, к тому, как в ней протекают ощущения, восприятия, переживания и влечения, действуют процессы самоощущения, самовосприятия, дающие информацию о себе в форме чувственных данных о наличии, интенсивности и особенностях своих состояний и переживаний. Осуществление восприятия, переживания и познания себя как деятельного начала, некого Я, противостоящего и взаимодействующего с не-Я, опирается на процессы самопереживания, самоактуализации, положительной и отрицательной идентификации индивида и поддержания аутоидентичности Я. Осознание личностью содержания и характеристик собственных мыслительных процессов поддерживается процессами самонаблюдения, самоосмысления, самоанализа и саморефлексии. Отражение и корректировка обратных связей психики с внешним миром и собственной субъективной реальностью обеспечивается регулятивными и мотивационными функциями личности. В данном случае речь идет о процессах самоконтроля, саморегламентации и самоорганизации, осуществляемых на основе самооценки и самокритики, самовыражения и самоутверждения (Белобрыкина, 1998).

Связь самооценки с самосознанием личности

Процесс самооценки тесно связан с самопознанием личности. В случае направленности самопознания на публичные аспекты Я, оно способствует формированию социально-нормативного поведения; фокусирование же внимания на внутренних аспектах «самости», напротив, снижает значимость оценок социума и социальную активность в целом (Капцова, 2002).

Результаты интегративной работы в сферах самопознания и эмоционально-ценностного отношения объединяются в особое образование самосознания личности – в самооценку (Чеснокова, 1977). Самооценка выражает фундаментальные свойства личности и, наряду с другими факторами, отражает ее направленность и активность (Сафин, 1975). Кроме того, она является показателем уровня психологического развития личности (Божович, 1968; Мясищев, 1960), ее самоопределения, «зеркалом» личностных качеств человека (Петровский, 1982). Самооценка, наряду с самокритичностью (как способностью оценивать особенности своей личности и поступков), является важнейшей составляющей самопознания (Липкина, Рыбак, 1968).

В процессе становления самооценки значимую роль играет рефлексия как важнейший механизм самопознания. Рефлексия становится возможной благодаря усложнению когнитивных способностей личности. Она представляет собой не только механизм самопознания, но также способ и форму его функционирования. Рефлексия обеспечивает постоянное наполнение самопознания новым материалом, способствует его структурированию, помогает субъекту адекватно реагировать на внешние условия. Рефлексия функционирует на уровне понятийного мышления и открывает возможность для объективизации индивидом собственных интеллектуальных операций, эмоциональных состояний и переживаний. Именно рефлексия, согласно Л. С. Выготскому, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я действующее, рассуждающее и оценивающее (Капцова, 2002).

Необходимо заметить, что рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если способность к идентификации проявляется у ребенка с раннего возраста, то зачатки рефлексивности возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников, и особенно активно – в подростковом возрасте. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением (Капцова, 2002).

Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих. Посредством рефлексивных действий субъект трансформирует заданное извне в личностно значимое.

Рефлексивность, порождающая осторожность при самооценке, тем самым обеспечивает внутреннюю готовность субъекта к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная ситуация, своих действий, формированию их новых программ.

Определяемая как умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы действия, рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по формам и условиям функционирования.

А. В. Захарова и М. Э. Боцманова в своих исследованиях (при решении вслух различных задач на оценку и самооценку качеств личности) выявили связь разных форм функционирования рефлексии с особенностями оценки и самооценки учащихся (Захарова, Боцманова, 1990). Основные различия в функционировании рефлексии были обнаружены между учащимися 2-х и 3-х классов. Полученные результаты показали, что при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи одновременно являлся и анализом собственных действий, который завершался их общей оценкой. В этих условиях именно самооценка становится основанием для создания теоретических моделей каждого последующего шага.

Высокий уровень рефлексии детерминирует проблематическую самооценку, основу которой составляет психологическая готовность субъекта к всестороннему изучению ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. При несколько сниженном уровне рефлексии дети не могут анализировать свои действия как систему. Отказ от неверных действий сопровождается аффективными реакциями, высказыванием претензий в адрес экспериментатора и самой задачи. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу и приобретают хаотичный характер, деятельность становится неуправляемой и практически распадается.

Таким образом, снижение уровня рефлексии ведет к «расшатыванию» регулятивных функций самооценки, что позволяет говорить о том, что рефлексия, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является одновременно условием и средством самооценки как механизма произвольной психической регуляции. Все это позволяет констатировать следующее: рефлексия есть там, где есть самооценка, и, наоборот, функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии рефлексии.

Функции самооценки

Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым условием, основным внутренним рычагом саморегуляции поведения и деятельности. Через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности. Высшая форма саморегуляции на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности – в стремлении изменить, улучшить себя и в реализации этого стремления (Чеснокова, 1977; Галкина, 1986; Захарова, 1989).

Самооценка в процессе функционирования может принимать разную модальность: либо категорическую, отражающую однозначную оценку субъектом своих психических или физических качеств, либо проблематичную, реализующую рефлексивное отношение субъекта к себе, ориентацию на предмет оценки с допуском его разноплановых трансформаций.

Временнáя отнесенность содержания самооценки также позволяет выделить ее виды с соответствующими функциями. Самооценка может функционировать как прогностическая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки состоит в оценке субъектом своих возможностей, определении своего отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и совершения поступка.

Функция актуальной самооценки проявляется в оценке и основанной на ней коррекции исполнительских действий по ходу развертывания деятельности.

Функция ретроспективной самооценки заключается в оценке субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т. п. Она участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности.

Все три вида (функции) самооценки тесно связаны между собой; в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдаются их взаимопереходы и взаимопроникновения одной в другую.

В психологической литературе чаще всего упоминаются регулятивная и защитная функции самооценки, при этом все же центральная роль отводится первой из них.

Регулятивная функция самооценки связана с процессом осознания своих качеств и проявление их вовне, во взаимодействии с другими людьми. Процесс оценки на уровне ощущения связан с возникновением чувства удовольствия либо неудовольствия в результате поступающей информацией от внутренних ощущений в отделы головного мозга и их сопоставления с прошлым опытом (Боулби, 2003). На наш взгляд, данный механизм схож с механизмом самооценивания и регуляции своего поведения субъектом: опираясь на сформированную «рабочую модель себя и мира», индивид оценивает свои «новые» (с точки зрения осознания) качества, которые проявляются в общении с другими. На основании этой оценки возникает чувство удовольствия либо неудовольствия, что побуждает индивида к определенной активности, направленной на себя, либо вовне, в результате чего модель себя и мира подвергается изменению.

Защитная функция самооценки тесно связана с защитными механизмами личности (Кон, 1978; Столин, 1983). Наиболее подробно сущность защитных механизмов раскрывается в психоанализе (Фрейд, 1989).

К. Хорни, рассматривая структуру Я, особое внимание уделяет проблеме гармонического и патологического развития личности (Хорни, 1993). Внутренний потенциал личности, связанный с обретением человеком собственного призвания, принятием ответственности за себя и других, установлением дружеских связей с окружающими, представляет собой продуктивный вариант формирования Я. В случае нарушений в структуре самосознания в виде отчуждения «реального Я» от «идеального Я» защитой от внутренних противоречий становится доминирование последнего в структуре личности. Формируется патологическое защитное образование – идеализированный, иллюзорный образ Я, отличающийся от подлинных идеалов и замещающий реальное самоутверждение. Следствием такого патогенного развития идеализированного образа Я становится неадекватность самооценки, ее завышенный уровень.

Теория когнитивного диссонанса определяет единство Я как согласованность трех его элементов: некоторого аспекта Я, интерпретации личностью своего поведения в этом аспекте и представлений о том, как воспринимают ее другие люди (Кон, 1978). Согласованность данных компонентов обеспечивается рядом приемов, сходных по своей направленности с защитными механизмами. К таким приемам относятся: искажение мнения других людей с целью его приближения к собственному; ориентация в поведении на людей или демонстрация такого поведения, которое вызывает определенное отношение окружающих, соответствующее представлению о себе. Самооценка здесь носит неосознанный характер, и все силы личности направлены не на развитие внутреннего потенциала, личностных качеств, а на поддержание своего позитивного образа Я. Тип поведения часто становится в таких случаях демонстративным, зависимым от мнения других.

Самооценка также тесно связана с таким феноменом, как уровень притязаний личности. Данное явление впервые было рассмотрено в школе К. Левина, а наибольшую содержательную наполненность приобрело в работах Ф. Хоппе, в которых уровень притязания определяется как совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к собственным будущим достижениям. Соотношение уровня самооценки и уровня притязаний во многом обусловливает специфику психологических переживаний личности. Значительное расхождение показателей данных феноменов, проявляющееся чаще всего в виде низкой самооценки в сочетании с неадекватно завышенным уровнем притязаний, как правило, влечет за собой невротизацию личности.

Виды самооценки

В психологии принято выделять различные виды самооценки, которые часто связываются с ее параметрами. Основные параметры самооценки – это высота, устойчивость и адекватность. Наряду с этим выделяются также следующие виды самооценок: осознаваемая и неосознаваемая; реальная и идеальная; глобальная и частная (Яньшин, 2004).

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для человека ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений (Захарова, 1989).

При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, относится к себе достаточно критически, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, ставить перед собой достижимые цели. К оценке достигнутого он подходит не только «со своими мерками», но и с учетом мнения об этом других людей.

У человека с неадекватно завышенной самооценкой возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, собственной ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек склонен игнорировать неудачи ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Неуспех представляется ему как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от собственных действий и усилий.

Самооценка может быть и неадекватно заниженной (ниже реальных возможностей человека), что обычно приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Субъекты, имеющие такую самооценку, не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваясь решением заведомо выполнимых задач, слишком критичны к себе (Столяренко, 1997).

Реальная самооценка – это представление о том, какие мы есть, идеальная – о том, каким индивид стремится быть («Я-идеальное»). По К. Роджерсу, «Я-идеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это Я, которое человек ценит и к которому стремится. Большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой приводит к дисгармонии и невротизации личности (Роджерс, 1999).

Наиболее распространено выделение двух основных видов самооценок: общей и частных. В связи с введением понятия «глобальная самооценка» возникает проблема его определения и соотнесения с понятием «самоотношение». Многие авторы рассматривают их как синонимы (Столин, 1983; Пантелеев, 1991; Лисина, 1986).

М. И. Лисина отмечает, что аффективная составляющая образа Я, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка (Лисина, 1986).

Эмоционально-оценочное отношение к себе отождествляется с общей (глобальной) самооценкой. Показателем особенностей общей самооценки является мера удовлетворенности собой, уверенности личности в себе, или «сила Я», связанная с развитием волевых качеств и эмоциональной стабильностью.

С. Р. Пантелеев выявляет различие между самооценкой и самоотношением. Согласно его гипотезе, оно заключается в различии оснований этих двух видов самооценивания. Самооценка является отражением субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, т. е. основана на социальном сравнении. Самоотношение имеет своим основанием сопоставление Я с самим собой и отражает отношение к себе только в координатах Я-Я (Пантелеев, 1991).

В работах отечественных психологов самоотношению отводится значительная роль в общей структуре самосознания (Столин, 1983; Пантелеев, 1991). К основным чертам самоотношения В. В. Столин относит его одномерность, автономность и аддитивность в аспекте отдельных его составляющих. Одной из основных функций самоотношения является сигнализирование о смысле Я личности. Наиболее общие компоненты (измерения) самоотношения – самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес – образуют эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки. Интеграция этих измерений определяет общее чувство субъекта, адресованное своему Я. Однако, согласно точке зрения С. Р. Пантелеева, представление об однопорядковости и рядоположности компонентов самоотношения, а значит, и его аддитивности, не соответствует психологической реальности. Вследствие чего им выдвигается иной принцип организации самоотношения как системы – принцип динамической иерархии. Та или иная модальность эмоционального отношения может выступать в качестве ядерной структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других компонентов самоотношения и определяя содержание и выраженность обобщенного устойчивого самоотношения.

О соотношении частных и глобальной самооценок среди психологов нет единого мнения. Однако, определяя сущность глобальной самооценки, большинство авторов указывают на то, что она не является простой суммой частных.

В целом можно выделить пять основных подходов к пониманию проблемы соотношения общей и частных самооценок, распространенных в зарубежной и отечественной психологии (см. Пантелеев, 1991). Согласно первому подходу, общая (глобальная) самооценка рассматривается как конгломерат частных, связанных с различными аспектами Я-концепции. В рамках второго подхода самоотношение определяется как интегральная самооценка частных, «взвешенных» по их субъективной значимости. В третьем подходе самоотношение выступает как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных представлений и в комплексе составляющие обобщенное Я, которое находится наверху иерархии. Согласно четвертому подходу, глобальная шкала самооценки относительно автономна и многомерна, выявляет некоторое обобщенное самоотношение, в равной мере приложимое к различным сферам Я. Пятый подход характеризуется рассмотрением самоотношения как чувства Я, включающего переживания различного содержания – самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия и т. д.

Глобальная и частные самооценки тесно связаны между собой, влияют друг на друга, находятся во взаимозависимости. И. С. Кон отмечает, что между общей и частной самооценками существует гибкая связь (Кон, 1978). Например, снижение частной самооценки при низкой глобальной самооценке значительно более болезненно для индивида, чем аналогичный процесс, но протекающий на фоне изначально высокой общей самооценки.

Частные самооценки отражают отдельные аспекты функционирования личности на определенном уровне. Они являются оценками личностью отдельных сторон своей жизнедеятельности, собственных физических и психических качеств, особенностей социального статуса, способностей и возможностей. Частные самооценки несут на себе функцию структурирования информации относительно определенного аспекта Я (Пантелеев, 1991).

Условия и предпосылки формирования самооценки

В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Подчеркивается, что формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. Начинается процесс их опосредствования собственным знанием себя.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» ребенка в ее производстве (Ананьев, 1948, 1980).

Развитие у ребенка способности оценивать себя соотносится с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет; возникновение этических образований, обусловливающих произвольность поведения; появление представлений о своих возможностях.

И. С. Кон также указывает на социальный характер формирования самооценки (Кон, 1984). Одним из его выражений является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение осуществляется по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми.

Согласно М. Мид, человек с самого своего рождения, а иногда и до него, становится объектом отношений другого человека, прежде всего родителей (Мид, 1989). Отношение к ребенку предшествует его самоотношению; осознание его другими предшествует его самосознанию. Мид предположила, что самосознание человека – это преобразованная и перенесенная вовнутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм вовнутрь происходит в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми (родителями, учителями, братьями, сестрами), ребенок усваивает значимые для него точки зрения людей своего ближайшего окружения и, присваивая их, формирует на этой основе свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им осознание его другими.

На формирование самооценки, особенно в раннем возрасте, большое влияние оказывает мать. Е. А. Маслова пишет, что на раннем этапе жизни, когда ребенок еще не осознает себя как отдельное от окружающих существо, его отношение к себе опосредуется отношением к нему матери (Маслова, 2002). Ребенок сначала начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, самовосприятие «какой я» складывается раньше, чем понимание «кто я». Материнское отношение – принятие, привязанность, одобрение – становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка.

На основе заботы и поддержки, оказываемой матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, обеспечивающему эту поддержку. Свойства матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности, обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем – «рабочие модели» себя и мира (Матушевская, 2005). Рабочая модель себя определяется тем, как ребенка воспринимает его мать. Например, отвергаемые, непринимаемые дети воспринимают себя как не заслуживающих любви и внимания окружающих. При позитивной модели себя у ребенка формируется инициативность, самостоятельность, уверенность и самоуважение.

С возрастом рабочие модели становятся все более привычными и устойчивыми. В принципе, они могут изменяться под влиянием нового опыта, если он вступает в явное противоречие с существующими представлениями о себе и о мире, но вместе с тем именно представления, уже сложившиеся на основе предшествующих взаимодействий, регулируют восприятие и интерпретацию всего вновь обретаемого опыта. Следует отметить, что человек неосознанно стремится к поддержанию стабильности своих представлений о себе и окружающем мире, организуя и интерпретируя свою жизнь и отношения с людьми таким образом, чтобы его образы Я и мира получали подтверждения. С возрастом эти представления подкрепляются и перерастают в более устойчивую систему – систему самооценки, на основании которой происходит регуляция поведения. Это объясняет существенную стабильность сложившихся в детстве отношений привязанности и базовой модели себя в последующие годы (Матушевская, 2005).

В дошкольном возрасте большое влияние на процесс формирования самооценки оказывает игра, в которой развивается регулятивная функция самооценки. Можно сказать, что игра – это сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка. Особенности проявления регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались, в частности, Л. И. Уманец, которая показала, что старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей». Но кроме этого экспериментальные данные Уманец свидетельствуют также и о том, что в игре без специального руководства со стороны взрослых у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками (Уманец, 1984).

На формирование самооценки в младшем школьном возрасте значительное влияние оказывает учитель. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и своих одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки, даваемые им учителем, являющимся для них в этом возрасте непререкаемым авторитетом. Особенности самооценки младшего школьника во многом зависят от отношения к нему учителя и оценок его успеваемости. На влияние педагогического оценивания на развитие личности ребенка и формирование его самооценки указывают многие отечественные психологи (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 2000; Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; Липкина, 1976; Захарова, 1993; Рогов, 2003; и др.) и ряд зарубежных ученых (Burnett, 1996; Kang, 1998; и др.). Была выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе (общая самооценка) и собственной эффективности в учебной деятельности (частные самооценки).

Таким образом, в младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность/неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне закономерно и объяснимо, поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

При смене ведущей деятельности происходит, соответственно, смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, и именно поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общения подростка со сверстниками и взрослыми. Именно в процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего социальную адаптацию взрослеющей личности. Формирование адекватной самооценки, являющейся подлинным регулятором поведения, во многом зависит от удовлетворения потребности в уважении, признании. Согласно А. Маслоу, она относится к базовым, фундаментальным потребностям человека, и отсутствие возможности ее удовлетворения, являясь мощным фактором дистресса (Г. Селье), приводит не только к сильнейшему личностному дискомфорту, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом и ее самооценки в частности. Постоянное неудовлетворение потребности в (само)уважении у подростка и как следствие – формирование неадекватной самооценки и отрицательной Я-концепции могут стать толчком к асоциальному и даже делинквентному поведению. Самооценка подростка должна иметь надежную и адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок его личности. Только уважительное, заинтересованное, внимательное и доброжелательное отношение окружающих может обеспечить такую опору для пока еще неокрепшей, формирующейся самооценки подростка. Лишь та социальная среда, в которой подростка ценят, понимают, уважают, постоянно подтверждая это разными способами обращения с ним, что, соответственно, приводит к удовлетворению его потребности в (само)уважении, может стать гарантией формирования у него такой самооценки, которая обеспечит ему успешную социальную адаптацию в мире взрослых.

Особенности самооценки на разных возрастных этапах

В исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии накоплен значительный материал, характеризующий возрастные особенности становления самооценки. Рассмотрим эти особенности, сделав акцент на раннем онтогенезе, младшем школьном и подростковом возрастах.

На самых ранних этапах онтогенеза ребенок еще не может различать себя и других. Постепенно в процессе его манипулятивных действий, в результате общения с взрослыми начинается процесс осознания ребенком своего физического Я. Начальные формы самосознания связаны с формированием «схемы тела». В основе этого лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств – внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. Затем развитие самосознания выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. На основе этого формируется следующая важная ступень развития самосознания – ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий.

Дальнейшее отграничение своего Я ребенка от внешнего мира связано с возникновением способности самостоятельно передвигаться в пространстве; большую роль здесь играет его собственная активность: чем она выше, тем, как правило, эффективнее осуществляется процесс развития не только саморегуляции, но и всей личности ребенка в целом. И наоборот, снижение уровня активности приводит к задержке как физического, так и психического развития. С возникновением речи у ребенка появляется особый внутренний механизм управления своим поведением, так как вместе с овладением речью развиваются, совершенствуются сложные мыслительные операции, которые дают возможность обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие обобщающей функции речи – одно из необходимых условий становления самооценки. Речевое общение с окружающими расширяет и обогащает сферу взаимоотношений ребенка, становится необходимым условием дальнейшего познания им самого себя. Так, на третьем году жизни он уже обладает достаточным количеством умений и определенным представлением о себе. Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжают оставаться взаимоотношения ребенка с взрослыми. Пока еще спонтанно он воспринимает отношение к себе взрослого, и на этой основе складывается его первоначальная самооценка, которая оказывает влияние на процесс дальнейшего ее развития на более поздних этапах онтогенеза.

Самооценка является своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, отражая уровень их развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки (Чеснокова, 1977).

В процессе развития самостоятельности ребенка, более глубокого познания себя, своих умений, формируется собственная, достаточно устойчивая самооценка (Анкудинова, 1959). Многие психологи отмечают, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка и постепенно все больше включающейся в процесс регуляции поведения и деятельности.

В 6–7 лет у ребенка происходит интенсивное формирование произвольного поведения, которое он начинает регулировать, исходя из отношения к себе и своим возможностям. Регуляция поведения, в свою очередь, становится предметом осознания ребенка. Отмечается, что осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации действия. В этом возрасте появляется также способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977). Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Появление способности к произвольному поведению, основанной на осознании собственных возможностей и включающей разные формы мыслительной работы, свидетельствует о совершенствовании регуляционной функции самосознания у старших дошкольников.

В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, что объясняется преимущественно положительными оценками их окружающими взрослыми.

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Существуют достаточно противоречивые мнения относительно особенностей самооценки младших школьников². Так, многие авторы (см. например: Ананьев, 1948, 1980; Анкудинова, 1959; Божович, 1968; Липкина, 1976; Липкина, Рыбак, 1968; Серебрякова, 1956; и др.) считают, что несмотря на то, что к концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, все же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются: относительная неадекватность (выражающаяся чаще всего в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя, группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам. Отмечается, что в начальных классах большинство детей в своем поведении ориентируется в основном не на самооценку, а на оценку себя другими людьми, однако с возрастом самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения (Савонько, 1972; Юферева, 1977; и др.). В ряде исследований (см., например: Берцфаи, Захарова, 1975; Захарова, 1977; Андрущенко, 1978; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; Захарова, Мамажанов, 1983; Боцманова, Захарова, 1983; и др.) указывается, что не всем младшим школьникам свойственны названные выше особенности самооценки. Отмечается, что у некоторых младших школьников зафиксированы прямо противоположные характеристики самооценки, хотя таких детей мало.

Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.

В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.

Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке – при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.

Степень выраженности описанных показателей рефлексии дает возможность установить уровни ее сформированности и раскрыть их связь с оценками и самооценками детьми качеств личности.

Наиболее высокий (первый) уровень характеризуется максимальным проявлением показателей рефлексии. При этом личность хорошо рефлексирующих детей развивается вполне благополучно и достаточно гармонично. Самооценка этих детей проявляется как весьма реалистичная: они оценивают в себе положительно те качества, которые выделяются и подчеркиваются сверстниками. Им свойственна вместе с тем осторожность в самооценке: даже в ситуации всеобщего признания они выбирают себя, как правило, дублерами на положительные роли.

Второй уровень развития рефлексии отличается более диффузной, неоднородной картиной показателей, их эпизодическим функционированием. Категоричнее начинают звучать отрицательные оценки сверстников; мнение детей реже совпадает с мнением других учащихся. Школьники, отнесенные ко второму уровню развития рефлексии, хорошо ориентируются в качествах сверстников, проявляющихся в учебной деятельности и выполнении общественных функций в коллективе. Этот уровень сформированности рефлексии соотносится с такой структурой личности, в которой представлены достаточно ярко как положительные, так и отрицательные в нравственном отношении качества. Однако следует отметить, что часто эти качества отражают возрастную специфику личности, скорее ее некоторую нравственную незрелость, нежели негативность в отношении других.

Третий (самый низкий) уровень развития рефлексии характеризуется почти полным отсутствием в суждениях детей описанных показателей. Критерии их оценок случайны или неадекватны. Суждения как при положительных, так и отрицательных оценках достаточно категоричны; совпадений оценок с общественным мнением мало; индивидуальные оценки не аргументированы, опираются главным образом на единичные поступки детей. Низкий уровень сформированности рефлексии в нравственной сфере оказался прямо соотносимым с наличием в структуре личности ребенка комплекса отрицательных качеств, чаще всего обусловленных несформированностью учебной деятельности. Недостаточная рефлексивность осложняет развитие личности, самосознания и самооценки ребенка.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего положительных выборов, и личность каждого из них характеризуется одноклассниками целым комплексом положительных качеств, проявляющихся в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке личностных качеств ребенка является важным фактором развития личности ребенка, ее стилевых характеристик. Можно сказать, что проведенные исследования позволили выделить рефлексивность самооценки в качестве ее важнейшей характеристики. Полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой результаты говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать и обобщать критерии оценок, формирует психологическую готовность к восприятию оценок разной модальности – от позитивных до негативных, блокируя тем самым возможность возникновения аффективных реакций.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшие условия появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания. В то же время необоснованно высокая самооценка, сопровождающаяся, как правило, отсутствием критичности, ведет к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменять в себя.

Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают и наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске – новых знаний, новых способов деятельности, самовыражения, в поисках самого себя в процессе активного строительства своей личности.

В ряде работ (Кузьмина, 1973; Липкина, 1976; Серебрякова, 1956; и др.) отмечается, что в младшем школьном возрасте успешное или неуспешное выполнение учебной деятельности определяет практически все отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, а также его самоотношение и самооценку³.

Таким образом, формирование самооценки у младших школьников во многом связано с включением ребенка в систематический процесс обучения, а также с многоплановым и усложняющимся по формам и содержанию общением с взрослыми и сверстниками. Младший школьник пребывает в ситуации перманентного социально-ориентированного оценивания его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать при самооценке позицию другого, постепенно вырабатывая реалистичные представления о своих качествах.

Особенности самооценки у подростков

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Формируется новый уровень самосознания. Подросток осознает и оценивает себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны. Сравнение себя с другими – основной механизм развития самооценки в подростковом возрасте, и в этот период он особенно значим и силен.

Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям, причем он осознает не только себя, но и других – через их отношение к себе (Кон, 1989; Кузнечикова, 1984; Фельдштейн, 1995).

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями его самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Заниженная самооценка (часто в сочетании с неуверенностью в себе) может оказывать негативное влияние на достижение подростком успеха в той или иной деятельности, взаимодействии со сверстниками или взрослыми, что в свою очередь приведет к дальнейшему ее снижению или «закреплению» ее «заниженности».

Оценка окружающих в начале подросткового возраста по-прежнему играет большую роль в процессе формирования самооценки. Если оценка окружающих не только адекватная, но и поддерживающая, то у младшего подростка формируется адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка (Галкина, 1986; Кузнечикова, 1984).

В начале периода полового созревания большинство подростков очень озабочены тем, чтобы как-то «примирить» воспринимаемое собственное Я с «идеальным Я». В старшем подростковом возрасте им, как правило, удается разобраться в себе и согласовать свои цели с идеальным Я (Райс, 2000; Фельдштейн, 1995).

В подростковом возрасте впервые в процессе развития личности акты самосознания (самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегуляция) становятся необходимыми потребностями человека. Эти потребности порождают другую важную потребность – в самовоспитании, самосовершенствовании, в стремлении изменить в себе то, что не соответствует идеалам, сложившимся в сознании подростка (Сапожникова, 1969). Одним из существенных внутренних механизмов процесса самосовершенствования является адекватная самооценка, которая фиксирует результаты самоанализа, являющегося наиболее распространенным приемом самопознания на этой возрастной ступени. Самооценка, прежде чем стать адекватной, проходит в своем развитии ряд этапов, становясь постепенно все более адекватной. Однако на начальных этапах развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения (Рубинштейн, 1946). Развитие самооценки происходит как бы скачками. Неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или недооценивает себя, и уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится весьма вероятным (Куницына, 1970; Сапожникова, 1969; Чеснокова, 1977; и др.).

Среди условий, влияющих на формирование самооценки, важное место занимает признание подростка сверстниками. Степень адекватности самооценки, в свою очередь, влияет на формирование потребности в общении. С ростом адекватности самооценки возрастает умеренность и целесообразность общения (Сапожникова, 1969).

Динамические характеристики самооценки (и оценки) зависят в подростковом возрасте от целого ряда факторов: пола, межличностных отношений, того, что самооценивается (или оценивается) – моральные, волевые качества и т. д., а также от степени внушаемости (чем выше внушаемость, тем меньше стабильность и больше динамика самооценок и оценок) (Сафин, 1970).

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени включается в процесс управления поведением (Чеснокова, 1977).

Таким образом, совершенствуется процесс саморегуляции поведения и деятельности, основным рычагом которого теперь уже становится самооценка (а не оценки окружающих, как это наблюдается у большинства младших школьников). Отмечается, что регулирование поведения в старшем подростковом возрасте все более определяется собственными требованиями подростка к себе, связанными с его самооценкой (Чеснокова, 1977).

На данном возрастном этапе мыслительные процессы достигают высокого уровня развития, что создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания. Очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано у старших подростков с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что подростковый возраст считается сензитивным для формирования самооценки. Это связано с ростом познавательных возможностей подростка, усилением интереса к себе и склонности к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Становление самооценки в этот период характеризуется рядом противоречивых тенденций: в одних сферах возрастает ее устойчивость, в других, наоборот, она функционирует как менее стабильная; усиление объективности и реалистичности самооценки соседствует с ростом пристрастности по отношению к себе.

Становление подлинной самооценки психологи часто связывают с появлением у взрослеющей личности таких чувств, как чувство компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, с развитием потребности в знаниях.

В целом развитие самооценки в возрастном аспекте характеризуется усилением дифференциации и интеграции ее содержания и основных показателей, действенности самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции.

Проблема диагностики самооценки: классификация методов и методик

Постановка проблемы

Проблема диагностики самооценки входит в более широкую область психологического знания – психодиагностику индивидуального сознания и самосознания, достаточно подробно рассмотренную в ряде работ (см., например, Соколова, 1989; Бодалев, Столин, 2004; и др.). Самосознание – это процесс, с помощью которого человек познает себя и формирует отношение к себе. Но самосознание характеризуется также и своим продуктом – представлением о себе («Я-образом»). Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление именно продукта самосознания – представления о себе, в котором выделяются два аспекта: знание о себе и оценка себя (самооценка). На основе представления о себе формируется самоотношение. Таким образом, психодиагностика самооценки может рассматриваться как часть (но очень существенная) психодиагностики самосознания.

Диагностика самооценки – важная научно-практическая задача, имеющая значение для многих областей психологической науки (общей, возрастной, педагогической, социальной, медицинской) и различных сфер практики. Соответственно, в психологии разработано достаточно большое число разнообразных методов диагностики самооценки в целом и ее отдельных составляющих в частности. Каждый метод, методика, методический прием исследования самооценки имеет как достоинства, так и недостатки, а также наиболее оптимальную сферу применения. Универсальных методов диагностики самооценки не существует.

Классификации методов и методик диагностики самооценки

Выбирая методический инструментарий для диагностики самооценки, необходимо учитывать целый ряд факторов: задачи и цели исследования; контингент обследуемых; условия тестирования; особенности личности и опыт самого диагноста; способы обработки результатов и многое другое. Представляется важным также ориентироваться в общем научном «пространстве» психодиагностики самооценки. Такая ориентация становится возможной благодаря классификации методов и методик диагностики самооценки, содержащей обоснование области их применения, возможностей и ограничений в решении тех или иных исследовательских задач. В этом случае психологу-экспериментатору значительно легче сориентироваться во всем многообразии существующих методов диагностики самооценки и выбрать те из них, которые наиболее релевантны конкретной диагностической ситуации. В связи с этим становится понятной научная значимость разработки классификации методов и методик диагностики самооценки. Вместе с тем следует отметить сложность решения этой задачи, связанную прежде всего с тем, что синтетический характер многих существующих методик, включающих в себя совокупность различных методических приемов, не позволяет однозначно отнести их к какой-либо определенной группе. Но несмотря на это в ряде работ все же предприняты попытки осуществить их систематизацию и классификацию (Федотова, 1985; Галкина, 1986).

Методы исследования самооценки были разделены на прямые, косвенные, экспериментальные и психосемантические.

К прямым методам исследования относятся прежде всего самоописание и самоотчет, которые могут быть как свободными, так и стандартизированными. В их основе – допущение о том, что получаемый от испытуемых самоотчет может адекватно отражать его представление о себе.

Указанные методы исследования отличаются прямым типом измерения и вербальным характером ответов. Например, в методиках типа «свободного самоописания» испытуемый отвечает на вопрос «Кто я такой?». Обработка данных суждений посредством контент-анализа позволяет исследователю выявить степень значимости определенных качеств для испытуемого.

К прямым методам относятся также оценочные опросники и шкалы, которые допускают различную степень свободы и разнообразия ответов (оценочный опросник Куперсмита; шкала самооценки Розенберга; Теннессийская шкала Я-концепции Питца; индекс адаптации и ценностей Биллза; методика Дембо-Рубинштейн; «проба де Гриефа»; методика ранжирования; Q-сортировка Кона; процедура якорных примеров Тэйлора и др.) (Галкина, 1986).

Главным достоинством прямых методов является большой объем информации, богатый и интересный материал, получаемый экспериментатором, и позволяющий сделать заключение о самооценке испытуемого. Их основными недостатками являются, во-первых, влияние внешних (личность экспериментатора; условия проведения исследования и т. д.) и внутренних (установки испытуемых – предрасположенность отвечать заведомо определенным образом; эффект социальной желательности или мотивация социальной оценки; желание или нежелание испытуемого раскрыться, сотрудничать с экспериментатором и т. д.) факторов на полученные данные, во-вторых, сложность их обработки. Наиболее спорным моментом является вопрос, вытекающий из основного допущения, лежащего в основе прямых методов исследования: всегда ли прямой вербальный самоотчет – валидная и надежная мера исследования самооценки? Ведь демонстрируемая экспериментатору самооценка может сильно отличаться от подлинной, реальной самооценки, и причин этому может быть много.

Косвенные методы исследования самооценки разделяются на невербальные и проективные.

Невербальные методы используются для работы с испытуемыми, у которых наблюдаются различные трудности в вербализации и понимании речи. Это может быть связано с проблемами в сфере речевого развития личности. В частности, часто невербальные методы применяют при исследовании детей. К ним можно отнести, например, шкалу Озехоски-Кларка; шкалу картинок Болея и др.

Проективные методы позволяют исследовать те аспекты самооценки, которые невозможно выявить при помощи прямых методов: скрываемую или отрицаемую самооценку, маскирующуюся за феноменом социальной желательности, а также неосознанную или частично осознанную самооценку, непосредственная вербализация которой затруднена. Возможность изучения этих аспектов самооценки объясняется целым рядом отличительных черт, свойственных только проективным методам (см.: Соколова, 1980; Бурлачук, 1997).

Общими для этого класса методов являются следующие черты:

• неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;

• отсутствие ограничений в выборе ответов;

• отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» или «ошибочных».

Используя проективные техники для изучения самооценки, следует помнить, что они не являются инструментами, специально созданными для измерения самооценки, ибо это методы широкого диапазона применения, нацеленные на изучение целостной картины личности. Поэтому в случае диагностики только самооценки «стрелять пушкой по воробьям» нецелесообразно. Лучше применять более простые и удобные в использовании методики, специально предназначенные для изучения самооценки. Однако если нужно исследовать особенности развития личностной сферы, самосознания в целом и самооценки в частности, проективные методики, безусловно, предоставляют для этого большие возможности. Именно поэтому целесообразно рассмотреть классификацию проективных методик.

Наиболее полная классификация проективных методик предложена Л. Ф. Бурлачуком (Бурлачук, 1997).

1 Конститутивные методики (или иначе – методики на структурирование). Испытуемому дается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Пример – тест чернильных пятен Роршаха.

2 Конструктивные методики. Перед испытуемым ставится задача из предлагаемых ему оформленных деталей (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.) создать осмысленное целое и объяснить его. Пример – «Тест мира».

3 Интерпретативные методики. Испытуемый должен истолковать, проинтерпретировать какое-либо событие, ситуацию. Пример – ТАТ (тест тематической апперцепции), САТ (детский апперцептивный тест).

4 Катартические методики. Испытуемому предлагается осуществить игровую деятельность в особо организованных условиях, что, с одной стороны, позволяет субъекту аффективно отреагировать (игровой катарсис) свои проблемы, с другой стороны, исследователю дает возможность обнаружить выносимые вовне конфликты и другие личностные проявления. Пример – психодрама, арт-терапия, фототерапия и т. п.

5 Рефрактивные методики. С помощью этих методик исследователь диагностирует личностные особенности, скрытые мотивы по особенностям речи, почерка и т. д.

6 Экспрессивные методики, основанные на изучении продуктов творчества. Испытуемому предлагается изобразить что-либо на свободную или заданную тему. Пример таких методик – «Свободный рисунок», «Дом-дерево-человек», «Несуществующие животное». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности и других личностных особенностях, в частности о самооценке.

7 Импрессивные методики, основанные на изучении результатов выбора стимула из ряда предложенных. Испытуемым выбираются наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Пример – цветовой тест Люшера. Психологическая интерпретация опирается на символические значения цветов. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы или специальные цветные карточки.

8 Аддитивные методики или, иначе, методики на дополнение, завершение предложений, рассказов, историй, диалогов и т. д. Пример – различные варианты методики незаконченных предложений. Методики этого типа предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных – от мотивов поступков, до системы ценностных ориентаций, акцентуации характера (Галкина, Солнцева, 1997), самоотношения и самооценки.

Недостатками проективных методик является нестандартизированность условий их проведения, отсутствие объективных мер подсчета и норм, трудность обработки полученных данных, недоучет влияния личности экспериментатора (Anastazi, 1976).

Делаются попытки синтеза проективных и психометрических принципов исследования самосознания и самооценки. Примером такого синтеза является методика управляемой проекции В. В. Столина (Столин, 1983), методика КИСС (косвенное измерение системы самооценок) Е. О. Федотовой и Е. Т. Соколовой (Общая психодиагностика, 1987).

Существуют различные варианты проективных методик, специально адаптированные для их применения на детях.

Экспериментальные методы исследования открывают возможность целенаправленного конструирования такой ситуации, которая позволяет выделить и исследовать изучаемую переменную, выявить ее качественные и количественные характеристики. В рассматриваемой нами области психологии изначально экспериментальные методы были направлены на исследование уровня притязаний личности (методика Ф. Хоппе). Дальнейшие исследования привели к выводу о том, что уровень притязаний не является прямым показателем особенностей самооценки, как это вначале представлялось. Данная методика стала прототипом для создания различных приемов экспериментального исследования самооценки – таких как «реальная самооценка и уровень притязаний» (Зейгарник, 1976); «экспериментальное манипулирование самооценкой» (Wells, Marwell, 1976); «самооценка при вызванном успехе и неудаче» (Wylie, 1968) и других. Способы исследования, подобные предложенным в методике «Уровень притязаний», часто используются для изучения самооценки детей (в частности, младшего школьного возраста). Специалистами в области возрастной и педагогической психологии был разработан целый ряд специальных методических приемов, благодаря которым самооценка изучалась не прямо, а косвенно: через оценку детьми результатов (продуктов) учебной и игровой деятельности, своих и чужих возможностей, успехов и неудач и т. д. С этой целью изучаются особенности отношения детей к допускаемым ошибкам, отметкам, своему будущему; осуществляется наблюдение за их поведением в условиях реальной жизнедеятельности, естественного и лабораторного эксперимента; анализируются характеристики, даваемые детям учителями, родителями и т. д. (Анкудинова, 1968; Липкина, 1976; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; и др.).

В экспериментальных исследованиях психологи получают возможность не только исследовать, но и формировать самооценку испытуемых.

Достоинствами экспериментальных методик является то, что они позволяют сопоставить особенности самооценки испытуемого с результатами его конкретной деятельности и реальным поведением. К числу их преимуществ относится также возможность их применения практически к любому контингенту испытуемых (в возрастном и личностном аспектах). Недостатком этих методик является то, что они позволяют судить о самооценке лишь опосредствованно, косвенно – через ее взаимодействие с уровнем притязаний, реальными и идеальными целями, результатами учебной деятельности и т. д.

Психосемантические методы исследования в последнее время все больше применяются для изучения личности, ее самосознания и самооценки. Их используют в тех областях психологической науки, где употребляется субъективное шкалирование, различные модификации семантического дифференциала, методики оценки сходства, техника репертуарных решеток. Достоинства данных методик заключаются в том, что они могут быть применимы к широкому контингенту испытуемых, позволяют реконструировать и интерпретировать самооценку непосредственно в терминах самого испытуемого, дают возможность проследить динамику самооценки, получить количественные результаты. Основной их недостаток – сложность достижения необходимой степени косвенности измерения, которая бы позволила зафиксировать подлинную, а не демонстрируемую самооценку, а также трудности в обработке данных, поскольку требуется наличие специальных компьютерных программ и, соответственно, самого компьютера, что не всегда удобно и возможно, например, при экспресс-диагностике самоотношения и самооценки.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для всесторонней и наиболее точной диагностики особенностей самооценки главным требованием к подбору методического аппарата является комплексность методов исследования.

Методики исследования самооценки

Представив один из вариантов возможной классификации методов исследования самооценки, остановимся на рассмотрении нескольких наиболее интересных, с нашей точки зрения, и использованных в проведенных нами эмпирических исследованиях методик, относящихся к разным группам методов в соответствии с предложенной выше классификацией.

Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования или выявление реальной и идеальной самооценки (Реан, Коломинский, 1999) относится к первой группе – прямым методам исследования самооценки – и позволяет определить ее адекватность, заниженность или завышенность. Иногда эту методику называют также «Реальная и идеальная самооценка».

Существует несколько модификаций данной методики. В своих исследованиях мы обычно используем модифицированный нами вариант, рассчитанный на детей младшего школьного или подросткового возраста. Из 20 различных качеств личности, обычно предлагаемых для ранжирования взрослым испытуемым, выбираются 10 наиболее понятных для детей конкретного возраста. Учащимся предлагается проранжировать их относительно двух критериев – «Идеал» и Я – по шкале от 1 до 10 по мере убывания привлекательности для них этих качеств.

При обработке результатов определяется разность (d) между желаемым и реальным уровнем каждого качества, которая возводится в квадрат (d²). Далее подсчитывается сумма квадратов разности (∑ d²) и определяется коэффициент ранговой корреляции по формуле:

r = 1–0,00606 ∑ d².

Указанная формула – частный случай (при ранжировании 10 качеств) общей формулы:

где n – количество ранжируемых качеств.

Чем ближе коэффициент корреляции к 1 (от 0,6 до 1 – завышенная самооценка), тем выше уровень самооценки, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6. Коэффициент от 0,4 до 0 – показатель заниженной самооценки. Большая разница между реальной и идеальной самооценкой также говорит о заниженной глобальной самооценке и общем непринятии личностью самой себя. В этом случае требуется выяснение причин такого рассогласования между реальной и идеальной самооценкой и целесообразной является коррекционная или психотерапевтическая работа с испытуемым.

Подчеркнем, что набор и количество ранжируемых качеств могут меняться в зависимости от возраста испытуемых и решаемых в исследовании задач. В нашем исследовании, направленном на изучение влияния стилей педагогического общения на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, использовался вариант методики с 10 ранжируемыми качествами⁴. Вариант методики с 20 качествами использовался в проведенном нами исследовании, посвященном изучению взаимосвязи между особенностями самооценки в юношеском возрасте и типом привязанности к матери в раннем детстве⁵.

Методика «Исследование самооценки личности подростка»⁶ позволяет получить представление об уровне и степени адекватности самооценки личности и ее самопринятии. Она также относится к прямым методам диагностики самооценки. Данная методика была использована нами в исследовании, направленном на изучение взаимосвязи межличностных отношений в семье и со сверстниками с особенностями их самооценки в подростковом возрасте⁷.

Методику можно применять как индивидуально, так и в группе на широком возрастном контингенте испытуемых – начиная с 9–10 лет (и далее – без ограничения возраста). В нашем исследовании методика использовалась при изучении подростков 12–13 лет.

Материал для тестирования может модифицироваться в зависимости от целей исследования, контингента испытуемых и представляет собой список понятий, характеризующих как положительные, так и отрицательные качества личности. Количество понятий в списке также может меняться в зависимости от задач исследования.

Тестирование состоит из двух серий, в каждой из которых испытуемому дается специальная инструкция. Согласно первой инструкции, испытуемый должен внимательно прочитать личностные качества из предложенного экспериментатором списка, а затем в первой колонке поставить знак «+» рядом с теми из них, которые он хотел бы у себя иметь, а знак «−» – рядом с качествами, которые не хотел бы иметь. Подчеркивается, что испытуемый не должен думать о том, есть ли у него данное качество или нет; ему важно помнить только одно – хочет ли он его иметь или нет. Во второй инструкции испытуемому предлагается выбрать из качеств, которые он отметил в первой колонке, те, которые, по его мнению, точно присущи ему. Их надо отметить любым значком во второй колонке.

Обработка результатов по этой методике сводится к получению коэффициентов самооценки по «положительному» (СО+) и «отрицательному» (СО−) множествам. Для подсчета каждого из коэффициентов количество качеств в столбике, определенных испытуемым как присущих ему (М), делят на все количество качеств в данном столбике (Н). Формулы для подсчета коэффициентов выглядят следующим образом:

СО+ = М+/М−; СО− = Н+/Н−,

где М+ и М− – количество качеств в «положительном» и «отрицательном» множествах, соответственно, отмеченных испытуемым как присущих ему; Н+ и Н− – количество эталонных качеств, т. е. понятий правого и левого столбиков соответственно.

Уровень и адекватность самооценки определяются на основании полученных коэффициентов с помощью специальной схемы индексов:

Определяя уровень самооценки и ее адекватность, важно учитывать не только величину полученного коэффициента, но и количество качеств, составляющих то или иное множество (Н+ и Н−): чем меньше качеств, тем примитивнее соответствующий эталон самооценки данного испытуемого. Кроме того, уровень самооценки по «положительному» и «отрицательному» множеству у некоторых испытуемых может не совпадать. Это может быть следствием защитных механизмов личности. В этом случае требуется проведение специального психологического анализа и в случае необходимости – рекомендация испытуемому обратиться за помощью к психологу, психотерапевту.

Методика «Символические задания на выявление „социального Я“» («The Self Social Symbols Tasks») (Long, Ziller, Henderson, 1968; Общая психодиагностика, 1987) представляет собой серию из семи оригинальных символических проективных проб (заданий), направленных на выявление различных аспектов Я-концепции, самоотношения и самоидентичности. Методика относится ко второй выделенной нами группе – косвенных проективных методов. Эту методику исследования самооценки можно применять на различных контингентах обследуемых (начиная с трехлетних детей, и кончая взрослыми). Использование методики на детях младшего школьного возраста дает богатый материал не только относительно самооценки детей, но и особенностей оценки ими окружающих и их взаимоотношений с ними. Методика может быть использована как в группе, так и индивидуальной работе.

Авторы методики исходили из предположения о том, что физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими Я и значимых других, может быть проинтерпретирована как психологическая дистанция. При этом уточняется, что позиция левее других отражает переживаемую «ценность Я»; позиция выше – как переживаемую «силу Я»; внутри фигуры, составленной из кружков, символизирующих других, – как включенность и зависимость Я, а вне фигуры – как независимость Я.

Самооценка определяется как восприятие субъектом его ценности, значимости в сравнении с другими. Испытуемому на листе бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми кружков, и предлагается выбрать кружок для себя и для других людей из своего окружения. Чем левее расположен кружок, изображающий себя, тем выше самооценка испытуемого.

«Сила» Я-концепции определяется как превосходство, равенство или подчиненность в отношении к определенным авторитетным людям. Мерой «силы» является более высокое положение кружка, обозначающего Я, по сравнению с кружками, обозначающими других. Испытуемому предъявляется кружок, означающий Я, в окружении полукольца, состоящего из других кружков. Он должен выбрать из этих кружков тот, который означает другого человека (отца, учителя, начальника). Чем ниже кружок другого человека, тем, соответственно, больше превосходство собственной Я-концепции.

Индивидуация – это переживаемое, мыслимое индивидом свое сходство или отличие от других людей. Испытуемому предъявляется лист бумаги с размещенными на нем в случайном порядке кружками, символизирующими других людей; внизу (под чертой) размещаются два кружка, штриховка одного из которых совпадает, а другого – не совпадает со штриховкой прочих кружков. Испытуемому предлагается определить, какой из двух лишних кружков изображает его Я. Если выбирается кружок, штриховка которого не совпадает со штриховкой остальных, то это говорит о том, что человек в определенной степени противопоставляет себя другим людям, переживает мыслимое отличие от других.

Социальная заинтересованность – это восприятие себя частью группы или как обособленного от других ее членов. Испытуемому предъявляется изображение треугольника с тремя кружками на вершинах, символизирующих значимых для него людей (например, родителей, друзей, учителей и др.) Он должен поместить кружок, означающий Я, в любом месте листа бумаги, на котором изображен треугольник. Если кружок с Я располагается им внутри треугольника, то это означает, что испытуемый воспринимает себя как часть группы. Размещение символа Я вне треугольника свидетельствует о том, что испытуемый воспринимает себя отделенным от целого, представленного тремя значимыми для него людьми.

Идентификация – включение или не включение себя в «Мы», образованное с конкретным другим человеком. Испытуемому предъявляются горизонтальные ряды кружков, крайние левые из которых обозначают конкретных значимых людей (мать, отца, друга, учителя и т. д.). Испытуемый должен в каждом ряду выбрать кружок для себя. Чем больше кружков между Я и «другим», тем слабее «Мы», образованное с этим конкретным человеком.

Эгоцентричность – восприятие себя «фигурой» или «фоном». Испытуемому предъявляется лист бумаги с изображенным на нем большим кругом и отмеченной в нем серединой. Он должен расположить кружок, означающий Я, и кружок, означающий другого, внутри большого круга. Если свой кружок испытуемый помещает ближе к центру, чем кружок другого человека, то это свидетельствует о высокой степени его эгоцентричности.

Сложность – степень дифференцированности Я-концепции. Испытуемому предлагается 10 горизонтальных рядов геометрических фигур различной степени сложности. Эти ряды испытуемый должен проранжировать по критерию степени субъективной сложности их восприятия для него. Затем он должен выбрать любую фигуру в любом ряду для себя. Чем в более «сложном» ряду испытуемый выбирает для Я фигуру, тем, соответственно, более дифференцированной и сложной является его Я-концепция.

Простота и оригинальность этой методики, невербальный, проективный характер заданий, а также возможность ее применения на широком контингенте испытуемых привлекает к ней многих практических психологов, а также позволяет использовать ее при проведении кросс-культурных исследований. В литературе представлены данные, свидетельствующие об ее удовлетворительной надежности и валидности, хотя и не в равной степени в отношении каждого отдельного задания (см. Общая психодиагностика, 1987). Методика может использоваться без модификаций целиком или же в сокращенном варианте (т. е. в целях конкретных исследований могут быть отобраны и использованы отдельные необходимые задания). В нашем исследовании эта методика была использована целиком при изучении динамики особенностей самооценки, степени ее адекватности у младших подростков, с которыми проводился тренинг личностного развития⁸.

Методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) была разработана Е. Т. Соколовой и Е. О Федотовой (Федотова, 1985; Общая психодиагностика, 1987; Соколова, 1989). Ее предшественником считается тест самооценки Дж. Лиггетта, известный также под названием «Тест лиу» (Liggett, 1959). Методику КИСС с определенным допущением можно отнести ко второй группе методов исследования самооценки – косвенным проективным методам, не забывая при этом, что она представляет собой своеобразный синтез проективных и психосемантических процедур исследования самосознания и самооценки. Включение психометрической процедуры отличает ее от традиционных проективных техник. Использование косвенной (проективной) процедуры позволяет избежать феноменов социальной желательности в самопрезентации, вскрывает не вполне вербализуемые или неосознаваемые аспекты самооценки, а психометрическая процедура при обработке и анализе результатов дает возможность объективировать полученные данные и соотнести их с групповыми нормативными стандартами. Эту методику можно использовать практически на любом контингенте испытуемых, начиная с младшего школьного возраста, но проводить ее желательно индивидуально с каждым испытуемым.

В данной методике процедура прямого шкалирования Я заменяется процедурой косвенной оценки посредством шкалирования схематических изображений. Благодаря этому становится доступной диагностика не демонстрируемой, а подлинно переживаемой самооценки. Таким образом, оригинальная методика КИСС в сравнении с другими известными приемами диагностики самооценки обладает рядом преимуществ:

• Она измеряет не только уровень частных самооценок, но и позволяет реконструировать целостную систему самооценок человека, а также иерархию стоящих за ней ценностей и личностных смыслов.

• КИСС дает возможность выявлять самооценку индивида не только путем сравнения Я с групповыми нормативными стандартами, но также на основе субъективно значимых индивидуальных шкал самооценки.

• Кроме частных самооценок, методика КИСС позволяет выявлять глобальное эмоционально-ценностное отношение индивида к своему Я – уровень самопринятия.

В качестве стимульного материала используются схематические изображения человеческого лица. Из схемы лица исключен рот, так как рисунок линии рта может давать систематический сдвиг в восприятии лица по определенным параметрам.

Процедура исследования состоит в ранжировании «лиц» по параметрам, задаваемым экспериментатором. Испытуемому предлагается, ознакомившись предварительно с набором карточек, на которых изображены разные лица (10 штук – число, большее объема кратковременной памяти, но достаточно небольшое, чтобы испытуемый не мог «потеряться в материале»), разложить их в ряд по степени убывания «приятности». После этого его просят описать первое и последнее изображения. Эти описания фиксируются экспериментатором. Затем, смешав карточки, экспериментатор предлагает испытуемому разложить их по параметрам «ум», «доброта» и т. д. Часть этих параметров стандартна, т. е. дается всем испытуемым («ум», «доброта», «здоровье»); другая часть предлагается экспериментатором с учетом тех качеств, которые испытуемый назвал при описании первой и последней карточек. Таким образом, испытуемый должен разложить карточки в ряд так, чтобы слева была та, на которой изображено самое умное (самое доброе, здоровое и. т. п.) лицо, справа должна оказаться та карточка, на которой изображено самое глупое (самое злое, больное и т. п.) лицо, а между ними должны лежать карточки в порядке убывания «ума» («доброты», «здоровья» и т. п.) лиц, которые на них изображены. После этой процедуры испытуемый должен разложить карточки со всеми качествами, которые фигурировали в предыдущей процедуре, но уже по критерию «похожесть на себя».

Обработка результатов в данной методике сводится к вычислению коэффициентов ранговой корреляции по общей формуле⁹.

Коэффициент ранговой корреляции подсчитывается между:

а) ранжировкой «нравится» и ранжировками по всем параметрам («ум», «доброта», «здоровье» и т. д.);

б) ранжировкой «похожесть на себя» и ранжировками по всем параметрам («ум», «доброта», «здоровье» и т. д.);

в) ранжировкой «нравится» и ранжировкой «похожесть на себя».

Предполагается, что:

• первый ряд коэффициентов – (а) – даст некоторую шкалу ценностей данного испытуемого;

• второй ряд коэффициентов – (б) – даст шкалу реальных самооценок по ранжируемым качествам;

• последний коэффициент – (в) – будет характеризовать общую степень принятия испытуемым себя.

На основе посчитанных коэффициентов ранговой корреляции строится график.

На левую вертикаль графика (от −1 до +1) наносятся коэффициенты, отражающие ценность данного качества для испытуемого (т. е. коэффициенты ранговой корреляции между ранжировкой «нравится» и ранжировками по качествам).

На правую вертикаль (от −1 до +1) наносятся коэффициенты, отражающие самооценку испытуемого по этим качествам (т. е. коэффициенты корреляции между ранжировкой «похожесть на себя» и ранжировками по качествам).

Горизонтальной чертой отмечается общий уровень принятия себя для данного испытуемого (т. е. коэффициент корреляции между ранжировками «нравится» и «похожесть на себя»).

Таким образом, методика КИСС позволяет судить не только об общем принятии испытуемым себя и его частных самооценках, но и о том, насколько значима конкретная самооценка для принятия себя, и насколько именно это качество ценится испытуемым.

Методику КИСС можно модифицировать в соответствии со специфическими целями исследования и учетом особенностей испытуемых. В проведенном нами экспериментальном исследовании эта методика была модифицирована и использована в целях изучения особенностей системы самооценки и ее динамики у младших подростков под влиянием проведенного с ними тренинга личностного развития¹⁰.

Авторские и модифицированные автором методики исследования самооценки и оценки других как процесса решения задач

Рассмотрим модифицированные нами методики и методические приемы, использованные в исследовании особенностей решения различных задач на самооценку и оценку других детьми младшего школьного возраста¹¹.

Методика «Выбор ролей» позволяет изучать особенности оценки и самооценки качеств личности и относится к третьей группе методов диагностики самооценки – экспериментальным. Она представляет собой модифицированный вариант разработанного А. В. Захаровой и Т. Ю. Андрущенко методического приема по выявлению особенностей оценки и самооценки второклассниками личностных качеств в зависимости от уровня сформированности их учебной деятельности (Захарова, Андрущенко, 1981).

Испытуемым младшего школьного возраста предлагается выбрать для себя и своих одноклассников роли в спектакле-сказке. Составляется Программка спектакля, который называется «Путешествие в страну сказок»¹². В нем есть как положительные, так и отрицательные персонажи (роли), каждой из которых дана краткая характеристика. На них дети могут опираться при выборе «актера» на ту или иную роль. Программка раздается всем ученикам класса и учителю (Галкина, 1986, 2009). Детям предлагается представить, что они режиссеры, и для того, чтобы поставить этот спектакль, они должны подобрать «актера» на каждую роль из числа учеников их класса. При этом один и тот же ученик может быть рекомендован на несколько ролей. Себе каждый испытуемый тоже может выбрать роль в этом спектакле. Таким образом, предусматривается возможность свободного выбора и распределения ролей в этом спектакле между учениками одного класса, что, фактически, свидетельствует об идентификации себя и других с любым персонажем, который в розданной Программке имеет определенный набор личностных качеств и характеристик. Классный руководитель тоже заполняет Программку.

Через месяц после первого выполнения этого задания дети и учитель выполняют его повторно. Данный прием направлен на выявление степени устойчивости, стабильности оценок и самооценок учащихся. Обязательным условием использования этой методики является проведение индивидуальной доверительной беседы с каждым учеником отдельно и с учителем. Цель беседы – выяснить критерии и мотивы оценки и самооценки, причины выбора той или иной роли, а также степень популярности каждого ученика, отношение к нему в классе, уровень соответствия между самооценкой ребенка и оценкой его со стороны класса, учителя и т. д. При обработке результатов учитывается, насколько охотно, аккуратно и быстро ребенок выполняет задание.

Необходимо отметить, что дети младшего школьного возраста, подбирая учащихся на роли, ориентируются не на их «актерские» способности, а на их личностные качества, которые проявляются в повседневном общении, деятельности и поведении.

Методику можно использовать как развивающий или коррекционный прием. Полученные с ее помощью результаты могут быть положены в основу разработки индивидуализированных коррекционных программ и упражнений по развитию у детей способности решать различные задачи на оценку себя и других, своих и чужих личностных качеств, способностей. Проводя индивидуальные беседы с детьми после проведения методики, экспериментатор тем самым способствует формированию у них личностной рефлексии и самооценки.

Эта методика может использоваться и в качестве своеобразного социометрического приема, позволяющего выявить социометрический статус ребенка в классе. Она дает возможность определить наиболее и наименее популярных, отвергаемых, пренебрегаемых, средних и спорных (в отношении их социометрического статуса) детей в классе. Появляется также возможность выделить и определенные группировки, возникшие в классе, и их лидеров. Полученные результаты могут быть использованы при разработке специальных тренингов, предназначенных для детей, имеющих проблемы в общении со сверстниками.

Методика «Выбор ролей» может быть полезной и во внеклассной работе с учащимися. Классный руководитель, социальный педагог или школьный психолог могут использовать полученные на основе этой методики данные для организации костюмированного балла, постановки спектакля, литературного или сказочного вечера и т. п., что может положительно повлиять на социально-психологический климат в коллективе учащихся.

Методика «Мое будущее» (или «Когда я буду взрослым…») позволяет выяснить, каким испытуемый видит себя в будущем, на что претендует, как и какие строит планы и т. д. (Липкина, 1976). Данная методика относится к экспериментальным методам (третья группа) диагностики самооценки. Мы считаем оправданным ее применение с целью изучения особенностей самооценки детей, поскольку, как известно, в структуру самооценки входит не только то, каким ребенок видит себя в настоящий момент, но и то, каким он представляет себя в будущем. Обследование по данной методике проводится в виде свободной, доверительной беседы экспериментатора с испытуемым, которая записывается на диктофон. Испытуемого просят рассказать о том, кем и каким он хочет быть, когда станет взрослым. Особое внимание в ходе беседы обращается на следующее:

• с какой степенью уверенности строятся планы на будущее;

• какова степень обоснованности желаний;

• как испытуемый добивается или собирается добиваться (и будет ли вообще добиваться) реализации своих планов, своей мечты;

• какое внимание уделяется им своей будущей внешности, личностным качествам;

• какова избранная профессия (обычная, необычная, престижная и т. д.).

Результаты, полученные с помощью этой методики, могут служить основой для проведения индивидуальной коррекционной работы с детьми, имеющими неадекватно завышенную или неадекватно заниженную самооценку (Галкина, 1986).

Методика «Три желания» («Волшебный цветок» или, как ее еще называют, «Волшебный камень», «Волшебная палочка» и т. п.) является очень простой, но в то же время достаточно информативной. Она относится к третьей группе методов диагностики самооценки – экспериментальным методам. Методика часто модифицируется и используется многими психологами для решения целого ряда исследовательских задач в области педагогической, детской, общей психологии (см., например, Амонашвили, 1975). С ее помощью возможно изучать особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций, направленности личности и др. Особых возрастных ограничений для использования этой методики нет, но чаще всего она применяется при исследовании детей младшего школьного возраста (7–11 лет).

Обязательное условие использования этой методики в нашем исследовании – строго индивидуальная работа с каждым испытуемым. Ребенка просят представить, что он нашел волшебный цветок с тремя лепестками и может сорвать по очереди эти лепестки, чтобы загадать три желания. После каждого загаданного желания с испытуемым проводится беседа в доверительной атмосфере, цель которой – выяснить причины, мотивы, случайность или закономерность выбора того или иного желания, его значимость и т. д.

Обычно выделяют следующие типы или уровни желаний. Самый нижний уровень – материальные, прагматические желания («получить новую куклу»; «купить компьютер» и т. п.). Затем идет уровень личных желаний («хорошо учиться»; «чтобы меня все любили, хвалили»; «чтобы все забыли, что я двоечник»; «поехать на море»; «стать актрисой» и т. п.). Следующий уровень – альтруистически-личные желания («чтобы бабушка не болела»; «чтобы родители не ругались»; «чтобы все в классе дружили и не дрались» и т. п.). Самый высокий уровень занимают альтруистические желания глобального («общецивилизационного») масштаба («чтобы люди не воевали»; «чтобы все дети во всем мире жили счастливо, и у них были хорошие родители»; «спасти жизнь вымирающим тиграм» и т. п.) и познавательные желания («слетать в космос и узнать, есть ли, все-таки, жизнь на Марсе»; «понять, откуда берутся ураганы, чтобы их вовремя предотвращать» и т. п.).

Дети, имеющие разную степень адекватности самооценки, загадывают, как правило, желания разного уровня. Нами было выявлено, что дети младшего школьного возраста с заниженной самооценкой загадывают, как правило, личные и материальные желания, причем больше, как правило, личных желаний. У детей этого возраста с завышенной самооценкой преобладают материальные, прагматические желания. Младшие школьники с адекватной самооценкой загадывают в основном альтруистически-личные, альтруистические общецивилизационного масштаба и познавательные желания; материальные и личные желания встречаются у них достаточно редко (Галкина, 1986).

Модифицированная методика Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн направлена на выявление особенностей самооценки и оценки испытуемыми ряда личностных качеств, психологических образований, явлений и некоторых умений. Эта методика относится к прямым методам (первая группа) диагностики самооценки. В нашем варианте методики использовались следующие шкалы: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба», а также «рисование» (умение рисовать), «физкультура» (умение выполнять спортивные задания).

Методика проводится в виде свободной, доверительной беседы. На чистом листе бумаги чертится длинная вертикальная линия – шкала «роста» и испытуемому предлагается представить, что на этой линии расположены все дети его класса: наверху – самые высокие, внизу – самые маленькие. Он должен показать где, по его мнению, его место на этой линии и отметить указанное крестиком. Эта шкала вводится для того, чтобы ребенок лучше понял, что от него будет требоваться в дальнейшем.

Далее по очереди чертятся все указанные выше шкалы, которые разделены пятью точками на четыре зоны. Верхняя точка обозначает высшую степень оцениваемого качества (равную 5 баллам), нижняя точка – минимальную выраженность этого качества (равную 1 баллу). Задача испытуемого заключается в том, чтобы отметить (назвать) на каждой шкале сначала свое место, а затем определить места всех остальных учеников класса, тем самым обозначив в баллах степень выраженности того или иного качества у себя и других. Этот прием в определенной степени напоминает метод ранжирования, когда испытуемому предлагается проранжировать всех учеников класса и себя по уровню развития определенного личностного качества.

После выполнения задания по каждой шкале с испытуемым обязательно проводится беседа, цель которой – выяснить, что понимается под тем или иным качеством, психологическим образованием, явлением, насколько устойчива, обоснована даваемая им себе и другим оценка, какова ее мотивация и т. д. Классного руководителя также просят дать оценку, выраженную в баллах, каждому ученику класса по всем оцениваемым качествам, а потом объяснить свое решение. После того как все испытуемые проходят через эти процедуры, на основе полученных результатов выводится средняя оценка (балл), даваемая классом каждому испытуемому по всем оцениваемым качествам. Для экспериментатора эта оценка выступает в качестве объективного показателя степени выраженности, того или иного качества у испытуемого. С ней, а также с оценкой учителя, сопоставляется балл, который испытуемый поставил себе сам.

После того как испытуемый заканчивает работу со шкалами «качества», «психологические образования» и «явления», ему дается еще две шкалы – «рисование» (умение рисовать) и «физкультура» (умение выполнять спортивные задания). Эти шкалы несколько отличаются от вышеописанных: они разделены не на четыре зоны пятью точками, как при оценке личностных качеств, психологических образований и явлений, а девятью точками на восемь зон. Высшая степень умения обозначается баллом 9, низшая – 1. Это сделано для того, чтобы испытуемые не могли, оценивая умение рисовать, выполнять различные физкультурные упражнения, ставить себе и другим те оценки, которые они чаще всего получают на уроках рисования, физкультуры. Нам же такая шкала удобна потому, что она представляет собой дробный вариант пятибалльной шкалы, что позволяет сопоставлять отметки, которые ученик ставил по пятибалльной шкале с отметками по девятибалльной шкале. Это также удобно и потому, что в ряде дальнейших диагностических проб (оценка результатов конкретных заданий) разрешалось ставить «плюсы» и «минусы», которые считаются за 0,5 балла. В остальном же эта процедура исследования самооценки умений не отличалась от предыдущей. Также производится сопоставление собственной оценки по шкале «умение» со средним баллом, выставленным классом и учителем.

Достоинством данной методики (и проводимой после нее беседы) является то, что она позволяет изучать особенности как самооценки, так и оценки других, дает возможность исследовать не только актуальную, но и желаемую самооценку, определить расхождение между «Я реальным» и «Я идеальным», составить представление о том, что испытуемый понимает под «самым умным» и «самым глупым», «самым добрым» и «самым злым» и т. д. (т. е. выявить особенности трактовки испытуемым ряда личностных качеств, психологических образований и явлений).

В процессе работы с этой методикой нами были также выведены специальные коэффициенты адекватности самооценки, имеющие количественное выражение и позволяющие объективнее и легче производить сравнение испытуемых между собой и определять их принадлежность к той или иной «самооценочной» группе¹³.

На определенном уровне развития ребенка вопрос «Какой ты?», поставленный «в лоб», не может выявить его подлинную самооценку, поэтому для ее диагностирования необходимо использовать опосредствованные способы. Один из таких способов – косвенное изучение самооценки детей через оценку ими продуктов, результатов учебной и игровой деятельности. Сюда же относится и методические прием, позволяющие изучать «прогностические» способности детей в самооценке своих возможностей при выполнении как учебных, так и игровых заданий. Все эти методики и методические приемы относятся к третьей группе (экспериментальной) методов диагностики самооценки.

Можно выделить ряд методических приемов.

Первый из них включает изучение способности ученика прогнозировать результаты (и, соответственно, оценки) своей будущей деятельности.

В индивидуальной беседе испытуемому предъявляется обычное учебное задание, и его спрашивают, сумеет ли он его выполнить, и на какой балл, т. е. испытуемый прогнозирует себе оценку. Таких заданий может быть несколько: по русскому языку (например, диктант), математике (решение задачи), чтению, труду (например, сделать коробочку, домик и т. д.). В каждом классе по указанным предметам даются специальные задания, соответствующие учебной программе. Данный прием направлен на выявление способности испытуемого до начала работы оценить степень трудности задания и свои возможности его выполнения, а затем вынести на этой основе суждение о предполагаемой своей отметке. Выявляется, действительно ли ученик оценивает свои возможности и соотносит их со степенью трудности задания, или же он, не опираясь на это, ставит себе ту или иную отметку просто потому, что хотел бы ее получить. С этой целью с ребенком проводится беседа после того, как он спрогнозирует свой результат выполнения заданий. Затем испытуемый выполняет эти задания. Но перед тем как отдать свою работу на проверку учителю, он должен сам оценить результат своей деятельности, т. е. выставить себе соответствующую оценку (используется обычная, школьная пятибалльная система; разрешается также ставить «плюсы» и «минусы», которые считаются за 0,5 балла). После оценки испытуемым своей работы она отдается на проверку учителю, который ее тоже оценивает. Затем оценка, выставленная испытуемым себе, сопоставляется с оценкой учителя, и таким образом определяется степень объективности первой. Особое внимание обращается на содержательную сторону недооценки или переоценки: в ходе беседы выясняется, почему ребенок поставил себе ту или иную оценку. Учитывается также величина расхождения баллов между его оценкой и оценкой учителя, рассматривается, во всех ли учебных заданиях происходит завышение или занижение или только в отдельных, конкретных случаях.

Второй методический прием похож на описанный выше. Разница заключается в том, что испытуемого просят спрогнозировать оценку не только себе, но и другим, а задание является не учебным, а игровым – «слепить снежную бабу». После того как испытуемый спрогнозирует себе оценку, его спрашивают, как с этим заданием справятся разные по успеваемости ученики его класса – отличник, хорошист, «средний», «слабый». Фамилии таких учеников сначала не называются, говорится безлично – просто отличник, хорошист и т. д. Этот прием направлен на выяснение того, важно ли ребенку при прогнозировании оценки другим знать, о ком именно идет речь, имеют ли для него значение индивидуальные особенности, способности, возможности конкретных детей, необходимые для успешного выполнения конкретного задания, или же в своих оценках он ориентируется только на «официальный (формальный) статус» одноклассников (отличник, двоечник и т. д.). Если испытуемый спрашивает «Кто?», ему называется конкретная фамилия отличника, хорошиста и т. д. Затем проводится беседа, которая помогает выяснить причины прогнозирования тех или иных отметок себе и другим. Изучение особенностей оценки испытуемым возможностей других учеников способствует выявлению особенностей самооценки самого испытуемого, поскольку она обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в не меньшей степени в том, как ребенок относится к достижениям других. В ряде исследований (Анкудинова, 1968; Липкина, 1976; и др.) показано, что дети с завышенной самооценкой не обязательно хвалят себя, но зато они охотно критикуют все то, что делают другие. Ученики же с заниженной самооценкой, наоборот, склонны переоценивать достижения других ребят, в первую очередь, «сильных» учеников – хорошистов и отличников. Дети с адекватной самооценкой, как правило, верно и объективно оценивают и свои, и чужие возможности, способности, умения, необходимые для успешного выполнения задания. После того как все испытуемые спрогнозируют оценки себе и другим, учитель также определяет, на какой балл будет выполнена работа каждым учеником. Прогнозы детей и учителя даются по пятибалльной системе с «плюсами» и «минусами», которые считаются за 0,5 балла. Оценки, которые дети прогнозируют себе и другим, сопоставляются затем с прогнозами учителя.

Третий методический прием направлен на изучение отношения испытуемых к допускаемым ошибкам. Общеизвестно, что отношение к ошибкам, промахам, недостаткам как в учебной деятельности, так и в поведении вообще – яркий показатель самооценки личности. В процессе беседы выясняется, в чем дети видят причины той или иной допущенной ошибки, как реагируют на нее, пытаются ли сами найти ее и исправить и т. д.

Обязательным условием использования всех описанных выше методик и методических приемов является проведение с испытуемыми индивидуальных бесед, в ходе которых решается целый ряд исследовательских задач. Среди них – выяснение того, как дети относятся к получаемым в школе отметкам, к школьной оценочной системе вообще, каковы мотивы, причины желания получать (не получать) отметки и т. п. В ходе бесед особое внимание обращается также и на то, как ребенок вообще оценивает свои учебные успехи, может ли, по его мнению, он учиться лучше и почему, что мешает этому и т. д.

При решении различных задач на самооценку испытуемых целесообразно просить «думать, рассуждать вслух». Все «рассуждения» фиксируются с помощью диктофона (Галкина, 1986, 2009 и др.).

В целях выявления факторов и условий, влияющих на развитие способности решать задачи на самооценку, нами, совместно с М. И. Воловиковой, была разработана специальная анкета для родителей «Мой ребенок»¹⁴. Она нацелена, в первую очередь, на изучение уровня и особенностей проявления активности ребенка в раннем детстве. На основе этой методики возникает возможность раскрыть целый ряд аспектов, касающихся специфики воспитания ребенка от рождения и до настоящего времени, особенностей его физического и психического развития (особое внимание при этом уделяется первому году жизни), характера взаимоотношений в семье, отношения матери и отца к своим родительским обязанностям. На основе полученных данных со всеми родителями должна обязательно проводиться индивидуальная беседа. Особое внимание при этом уделяется проблеме активности ребенка: родители должны объяснить, что они понимают под активностью, как относятся к активности своих детей, оценить уровень их активности в первый год жизни по следующей градации: высокий, средний, низкий.

Помимо описанных выше методик и методических приемов, для исследования самооценки детей младшего школьного возраста целесообразно также проводить сбор и анализ объективных данных о каждом испытуемом: дата его рождения; физическое и умственное развитие; посещение яслей, детского сада, группы продленного дня; условия жизни и особенности воспитания. Важно также получить объективную информацию о семье: наличие братьев, сестер; родителей (их возраст, семейное положение; живут ли они вместе; их профессия, место работы, должность и т. д.). Желательно проводить анализ характеристик учителем его учеников, а также выяснить «официальный статус» (успеваемость), «неофициальный статус» (популярность в классе), увлечения каждого испытуемого. Можно использовать также методы наблюдения, опроса, беседы (с испытуемыми, родителями, учителями). Все эти методы позволят дополнить диагностическую картину особенностей самооценки детей школьного возраста, полученную при помощи описанных выше методик и методических приемов.

Глава 2
Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств

Теоретические предпосылки нового подхода к исследованию самооценки

Постановка проблемы

Анализ психологической литературы показывает, что самооценку чаще всего принято изучать в русле психологии личности. Уже стало традицией, например, рассматривать вопросы взаимосвязи самооценки с различными характеристиками личности. Однако нам представляется не менее важным исследование проблемы взаимосвязи самооценки с когнитивной, интеллектуальной сферой человека, поскольку самооценка представляет собой неразрывное единство эмоциональной (аффективной) и рациональной (когнитивной) составляющих¹⁵. Несмотря на актуальность, острую необходимость изучения этого вопроса, он все еще не получил в психологии достаточного освещения. На это уже давно указывали многие психологи. Причем ситуация за последние годы изменилась несущественно. В частности, О. К. Тихомиров еще в 1984 г. писал, что проблематика «психологии мышления» и «психологии самосознания» долгое время разрабатывалась вне связи и сопоставления друг с другом (Тихомиров, 1984). Между тем преодоление изолированности в их рассмотрении может создать предпосылки как для «гуманизации» психологии мышления, так и для «психологизации» учения о самосознании, где до сих пор доминирует констатация его результатов и уже сложившихся образов Я.

По всей видимости, подобная ситуация объясняется тем, что в психологии долго существовал разрыв между интеллектуальным и личностным аспектами исследования (так называемая проблема «аффекта и интеллекта»)¹⁶.

Однако в некоторых психологических работах, уже ставших классикой, все же имеется ряд интересных идей, касающихся взаимосвязи самооценки и интеллекта. Так, например, можно сослаться на работу И. И. Чесноковой (Чеснокова, 1977), в которой обосновывается необходимость рассмотрения самосознания как неразрывного единства процессов самопознания, эмоционально-ценностного отношения личности к себе и саморегулирования. Раскрывая онтогенетический аспект проблемы самосознания, И. И. Чеснокова проводит параллели между ним и развитием интеллектуальной сферы человека. И это закономерно, поскольку мыслительные процессы занимают центральное место в самопознании, являющемся условием и важнейшей компонентой целостного процесса самосознания. Самооценка же в этой системе выступает как своеобразный итог самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Она отражает их уровни развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки.

В аспекте взаимосвязи формирования самооценки и интеллектуальных процессов весьма интересны исследования А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990), направленные на выявление соотношения разных форм функционирования рефлексии с особенностями оценки и самооценки младших школьников. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии. Не касаясь результатов этих исследований, которые достаточно подробно описаны в первой главе книги, подчеркнем лишь сделанный авторами вывод: рефлексия, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является, одновременно, условием и средством самооценки как механизма произвольной психической регуляции. Она есть там, где есть самооценка, и, наоборот, функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии рефлексии. Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают, соответственно, наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске новых знаний, способов деятельности, самовыражения, как правило, творчески относятся к себе в процессе активного «строительства» своей личности.

Для нас в этом исследовании особый интерес представляет подход авторов к исследованию самооценки как к решению особых задач на оценку качеств личности. Согласно А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой, при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи, одновременно, является и анализом собственных действий, который завершается их общей оценкой. В этих условиях именно самооценка выступает основанием для создания теоретических моделей каждого последующего шага в процессе решения эти задач. Высокий уровень рефлексии детерминирует проблематическую самооценку, основу которой составляет психологическая готовность субъекта к всестороннему изучению ситуации задачи, антиципации своих действий и их результатов. При несколько сниженном уровне рефлексии дети не анализируют свои действия в их целостности. При несформированной рефлексии собственные действия вообще не подвергаются анализу и приобретают хаотичный характер; деятельность становится неуправляемой и практически распадается. Это очень напоминает характер деятельности при несформированном внутреннем плане действий, или способности действовать «в уме», в соответствии с концепцией Я. А. Пономарева (Пономарев, 1976, 1999 и др.) и собственными исследованиями автора этой книги (Галкина, 1986 и др.).

Таким образом, полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой данные говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать, сопоставлять и обобщать критерии оценок, планировать и прогнозировать дальнейшие действия. Это, в свою очередь, позволяет высказать предположение об обусловленности выявленных результатов наличием сформированной способности действовать «в уме».

Как показывает в своих работах Я. А. Пономарев, в основе успеха решения широкого круга задач лежит способность действовать «в уме» (СДУ), являющаяся центральным звеном психологического механизма интеллекта и поведения человека (Пономарев, 1983). Если человек способен решать задачи определенной степени трудности в какой-то области, то, и оценивая «самого себя», он демонстрирует возможность аналогичным образом решать эту специфическую задачу. Естественно предположить, что в основе решения задач на самооценку лежит та же способность действовать «в уме». Соответственно, чем лучше развита эта способность, тем вероятнее успешность решения таких задач. Таким образом, разным уровнем развития способности действовать «в уме» можно объяснить те значительные различия, которые наблюдаются в характере (полноте, глубине, степени адекватности) самооценок, способах оценивания, самооценивания, или, иначе, в способах решения задач на самооценку своих личностных качеств, возможностей, способностей, умений (Галкина, 1986). Фактически эти положения легли в основу гипотез нашего эмпирического исследования.

В психологической литературе по проблемам самооценки и развития способности действовать «в уме» отсутствуют специальные работы, в которых бы затрагивался вопрос взаимосвязи данных феноменов. В психологии процесс оценки и особенно самооценки вообще не принято рассматривать как процесс решения своеобразных задач. Исключение, пожалуй, составляет психофизика. Здесь, например, отмечается, что особенностью произвольного оценивания является то, что оно выступает для субъекта как задача, решение которой связывается с необходимостью осуществления измерительных операций (Понукалин, 1984). Подобный подход представлен также в работах, посвященных исследованию мышления. Так, указывается, что мышление часто разворачивается как процесс решения определенных задач, которые могут относиться к области природы, общественной жизни или к самому человеку, к его собственному мышлению (Тихомиров, 1984).

В психологии существует большое количество различных определений задачи (см., например, Гурова, 1976). Мы придерживаемся представляющегося нам интересным и отвечающим требованиям системного подхода понимания задачи как состояния недоорганизованности взаимодействующей системы; соответственно, процесс решения трактуется как ее доорганизация (Пономарев, 1983).

Но если рассматривать самооценку как процесс решения особого класса задач, то встает вопрос об изучении психологического механизма решения этих задач.

Изучение процесса решения творческих задач в работах Я. А. Пономарева позволило выявить существование нескольких самостоятельных и, в то же время, тесно связанных друг с другом фаз в функционировании их психологического механизма. Следует отметить, что при решении нетворческих задач смены фаз не происходит, поскольку в этом случае реализуются готовые логические программы.

В ходе экспериментальных исследований выделены четыре основные фазы решения творческой задачи как системно-организованного, многоуровневого процесса.

Первая фаза состоит в приложении к задаче имеющихся знаний, выработке гипотетических программ решения. Она завершается провалом намеченных программ, обнаружением неадекватности избранных способов достижения требуемого результата. На этой фазе доминируют высшие структурные уровни (логический, сознательный уровни, соответствующие IV–V этапам развития способности действовать «в уме» (СДУ) по Я. А. Пономареву) решения задачи как системно организованного процесса.

На второй фазе происходит интуитивный поиск решения и удовлетворяется возникшая на первой фазе потребность в новизне. Здесь доминируют низшие уровни (интуитивный, эмоциональный, неосознаваемый уровни, соответствующие I–II этапам развития СДУ).

Третья фаза заключается в вербализации интуитивного решения при доминировании среднего уровня (образного уровня, соответствующего III этапу развития СДУ).

Четвертая, завершающая, фаза состоит в формализации вербализованного решения. Здесь опять, как и на первой фазе, доминируют высшие уровни (логический, сознательный уровни, соответствующие IV–V этапам развития СДУ).

Решение творческих задач осуществляется путем борьбы противоположностей, выступающих в данном случае в виде взаимосвязи структурных уровней организации «решающей системы» (Пономарев, 1976, 1983). Высшие уровни осуществляют функцию управления процессом; здесь же осознаются элементы задачи. Низшие уровни некоторое время являются дезорганизующим началом, так как здесь разбиваются готовые (или выработанные) логические программы, замыслы решений. Вместе с тем подобная дезорганизация несет в себе положительные («созидательные») моменты, так как благодаря ей приобретается необходимый для интуитивного решения материал («побочные продукты»). Этот материал, возникая на низших уровнях, постепенно преобразуется и передается на высшие уровни.

Описанная картина весьма ярко иллюстрирует рассматриваемый процесс, однако она отражает крайний (достаточно редкий) из возможных случаев решения творческой задачи – осознание задачи происходит на наивысшем уровне, а ее решение – на самом низшем. Вовлечение в процесс решения всего диапазона структурных уровней организации системы происходит только в случаях решения творческих задач высокой степени трудности.

Таким образом, решение творческих задач сопровождается сменой доминирующих структурных уровней психологического механизма творчества, согласно общему правилу: задача принимается, осознается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство для ее решения (Пономарев, 1983).

В свете сказанного возможно рассмотреть психологический механизм решения задач на самооценку.

Понятие «психологический механизм» (впрочем, как и целый ряд других психологических понятий) давно превратилось в своеобразный шаблон, за которым скрывается зачастую различное содержание. Ю. М. Забродин справедливо замечает, что слово «механизм» затерто, в силу чего его содержательный смысл ускользает от исследователя (Забродин, 1984). Долгое время под механизмом того или иного психического, психологического явления понималось нечто такое, что необходимо исследовать, опускаясь на более низкий, нежели психологический, структурный уровень организации человека. Однако психологический механизм следует рассматривать именно на психологическом, а не на каком-либо другом уровне.

С точки зрения системного подхода, анализ психологического механизма должен быть направлен на раскрытие особенностей его функционирования в целостной психологической системе, с учетом ее структуры, иерархического (уровневого) строения ее элементов, особенностей их взаимосвязи. Более того, именно психологический механизм в значительной мере обеспечивает объединение элементов в единое целое – качественно определенную систему, – а также ее динамику (развитие, функционирование). Таким образом, психологический механизм определяет особенности психического отражения, регуляции, общения, взаимодействия людей, оставаясь на психологическом уровне; это развертывание связей между отдельными функциями, блоками, которые могут быть рассмотрены как психологические субсистемы (Забродин, 1984). Анализ психологического механизма представляет собой конструктивный подход к изучаемому объекту в том случае, если не утрачивается качественная специфика его исследования, когда психологический анализ не подменяется каким-либо иным (социологическим, физиологическим и т. д.).

В соответствии с основными принципами системного подхода анализ психологического механизма решения задач на самооценку, с нашей точки зрения, можно представить в виде следующей последовательности логических действий.

Необходимо прежде всего выделить ядро (или – иначе – центральное звено) структурного образования, определяющее особенности функционирования изучаемой системы, под которой здесь имеется в виду целостный процесс решения задач на самооценку. Таким ядром, с нашей точки зрения, является способность действовать «в уме» (СДУ), имеющая уровневое строение¹⁷. Вторым логическим допущением является признание влияния уровня развития способности действовать «в уме» на возникновение тех или иных особенностей процесса и результатов решения различных задач на самооценку. Отсюда следует логическое заключение о том, что изучение особенностей решения задач на самооценку позволяет раскрыть обусловливающий их психологический механизм.

В связи с этим необходимо, в первую очередь, определить, что представляет собой способность действовать «в уме» как психологический механизм решения задач на самооценку, какие факторы влияют на ее формирование, каким образом можно диагностировать уровни (этапы) развития этой способности.

Психологическая характеристика понятия способности действовать «в уме»

Понятие внутреннего плана действия (ВПД), или способности действовать «в уме» (СДУ), было выдвинуто Я. А. Пономаревым первоначально в связи с задачами изучения психологических основ повышения эффективности обучения (Пономарев, 1967). В контексте решения этих задач встал вопрос: развивается ли в ходе формирования умственных действий какая-либо общая интеллектуальная способность, которая не сводима лишь к простому накоплению знаний и умений? Было показано, что такой способностью является способность действовать «в уме», которая выступает в качестве центрального звена психологического механизма интеллекта человека. Именно в способности действовать «в уме» заключается качественное отличие мышления человека от интеллекта животных (Пономарев, 1967, 1976). Известна фраза К. Маркса о том, что самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове; в конце процесса труда получается тот результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении.

Таким образом, способность действовать «в уме» – это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важнейший показатель умственного развития. Она необходима для успешного осуществления практически любой деятельности, поведения, так как лежит в основе таких важнейших их составляющих, как прогнозирование, целеобразование, целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, разработка целенаправленных и целесообразных способов реализации цели, их оптимизация и т. п. Без достаточно высокого уровня развития способности действовать «в уме» невозможно успешно решать творческие задачи, являющиеся специфически человеческими. Способность действовать «в уме» обеспечивает нахождение интуитивных решений, дает возможность вербализовать, а затем и формализовать их.

В работах Я. А. Пономарева можно проследить эволюцию понятия внутреннего плана действий, или способности действовать «в уме»: от специфической особенности человеческого интеллекта через центральное звено психологического механизма творческого мышления и творчества в целом к центральному звену психологического механизма поведения человека. В своих ранних работах, говоря об общей способности, необходимой в процессе творчества, Пономарев использовал термин «внутренний план действий» (Пономарев, 1967). Однако по ряду причин это название, по его мнению, нельзя считать вполне удачным (Пономарев, 1983). Одна из причин этого состоит в многозначности слова «план», что в определенной мере не только затрудняет понимание, но и вносит путаницу в изучение феномена внутреннего плана действий, поскольку для многих авторов за этим термином скрывается несколько иная, часто более узкая, чем у Я. А. Пономарева, психическая реальность. Поэтому термин «внутренний план действий» заменяется Пономаревым более, с его точки зрения, удачным – «способность действовать „в уме“», которая понимается как одна из основных характеристик психологического механизма поведения человека (Пономарев, 1983, с. 6).

Является ли оправданным постепенное расширение сферы действия понятия способности действовать «в уме»: от специфической особенности человеческого интеллекта (Пономарев, 1976) до центрального звена психологического механизма поведения человека (Пономарев, 1983)? Нам представляется такая эволюция этого понятия достаточно логичной и закономерной. Творчество, понимаемое в широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию, как особый стиль (а не вид) деятельности, поведения, можно рассматривать как качественно наиболее высокий уровень любой деятельности и поведения. Значит, вскрывая центральное звено психологического механизма творчества, мы тем самым можем говорить и о раскрытии центрального звена психологического механизма поведения и деятельности вообще.

Исследование развития способности действовать «в уме» на различных этапах онтогенеза ребенка

Проблема развития способности действовать «в уме» (или ВПД) на разных этапах онтогенеза весьма актуальна, однако анализ психологической литературы показывает, что изучена она явно недостаточно. Младший школьный возраст в этом отношении обладает определенной «привилегией»: ему посвящено наибольшее количество работ. Внутренний план действий получил даже статус одного из основных психологических новообразований этого возраста (Давыдов, 1979); изучен процесс его развития и функционирования (Пономарев, 1967, 1976 и др.). В частности, проведено исследование, в котором установлена корреляция между развитием речи у младших школьников и уровнем развития их способности действовать «в уме» (Попова, 1982). Выявлена степень сформированности этой способности у учащихся разных классов (Зак, 1968, 1983). В ряде работ, посвященных исследованию развития мышления детей младшего школьного возраста, показано, что ребенок, достигший достаточно высокого уровня развития способности действовать «в уме», хорошо ориентируется в задаче, успешно анализирует ее условия, точно планирует ход решения, легко представляет и удерживает во внутреннем плане возможные промежуточные результаты своих действий, соотнося их с конечной целью. Он ясно осознает способы своих действий и может выбирать наиболее оптимальные, обобщенные способы решения.

Чем же объясняется особое внимание к младшему школьному возрасту при изучении способности действовать «в уме» (или ВПД) сравнительно с другими возрастными группами? В ряде исследований (см., например, Пономарев, 1967) установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит резкий скачок в умственном развитии детей. Многие психические процессы, функции (интеллектуальные, волевые, эмоциональные) к концу дошкольного возраста поднимаются на новый, качественно более высокий, уровень развития. Показано, что в оптимальном случае ребенок уже к началу шестого года может достичь II этапа развития ВПД, а среди детей 6–7 лет встречаются уже и такие, которые достигают III, а иногда и IV этапов. Однако такие дети составляют совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление способности действовать «в уме». В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития этой способности. По всей видимости, эти особенности младшего школьного возраста и привлекают к себе внимание исследователей.

Многозначность понятия «внутренний план действий» приводит к тому, что в психологии исследуются различные стороны этого феномена. Однако наиболее часто рассматриваются такие его аспекты, как мысленный анализ условий задачи, планирование решения, осознание способов действий (Зак, 1983). Больше всего исследований посвящено изучению мысленного планирования у младших школьников (см. например, Магкаев, 1974; Зак, 1983; Исаев, 1984; и др.).

Анализ литературы позволяет наметить общую тенденцию в исследовании развития внутреннего плана действий на разных этапах онтогенеза.

Бросается в глаза прежде всего неравномерность в освещении данного вопроса применительно к разным возрастным этапам. Прослеживается сокращение числа специальных исследований в этой области по мере перехода к более ранним этапам онтогенеза. Так, если внутренний план действий младших школьников исследуется достаточно интенсивно, то его изучению у старших дошкольников посвящено значительно меньше работ. Исследований же, касающихся проявления данного феномена на среднем и раннем дошкольным возрасте, практически нет. Понятие «внутренний план действий» в связи с этими возрастами упоминается только косвенно (Поддьяков, 1977; Новоселова, 1978; Эльконин, 1978). Исключение составляет лишь исследование А. В. Болбочану, направленное специально на изучение возможностей формирования внутреннего плана действий у детей второго года жизни в процессе общения с взрослыми (Болбочану, 1983). Эта работа – пока единственная, в которой выявляется наличие внутреннего плана действий у детей в столь раннем возрасте. Вместе с тем актуальность работы очевидна: определение сроков появления способности действовать «в уме», первоначальных форм ее проявления позволяет зафиксировать исходную точку и более полно и точно осветить тенденции развития данной способности на последующих ступенях онтогенеза психики. В указанном исследовании подчеркивается важная роль общения с окружающими людьми в становлении и формировании внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Чем же объясняется такая ситуация в области экспериментальных исследований внутреннего плана действий? Ведь во многих исследованиях имеются сведения о возможности ребенка определенным образом действовать во внутреннем плане на ранних этапах онтогенеза. Так, установлено, что в старшем дошкольном возрасте ребенок может оперировать элементарными понятиями и отношениями (Гальперин, 1969; Зарандия, 1971; Непомнящая, 1971). В среднем дошкольном возрасте ребенок способен действовать во внутреннем плане со схематизированными образами (Говорова, Дьяченко, 1975; Цеханская, 1975; Венгер, 1978). В младшем дошкольном возрасте для детей характерно использование в основном конкретных образов целостных ситуаций (Люблинская, 1969; Комарова, 1978). Что же касается раннего возраста и младенчества, то у исследователей отсутствует единая точка зрения относительно возможности детей этих возрастов действовать во внутреннем плане. Одни авторы считают, что для детей этих возрастов характерно решение задач с помощью внешних действий, производимых с реальными предметами (Валлон, 1967; Новоселова, 1978; и др.); другие же полагают, что уже на первом-втором году жизни ребенок способен совершать определенные действия во внутреннем плане (Мещерякова, 1979; Авдеева, 1982; Болбочану, 1983). Результаты, полученные в исследованиях генезиса общения, показали, что для детей раннего и младенческого возраста характерно следующее: узнавание близких взрослых; появление аффективно-личностных связей с ними; дифференцирование эмоциональных состояний окружающих; определенная реакция на незнакомых людей; постепенное формирование образа Я. Все это объяснимо только в случае признания у ребенка способности создавать и хранить образы, как-то обобщать их, производить элементарные сравнения образов восприятия с образами памяти.

По нашему мнению, более обоснована точка зрения, согласно которой у детей раннего и младшего возраста уже имеется определенный уровень развития способности действовать «в уме». Сложность же проведения специальных исследований этой способности на ранних этапах онтогенеза связана с трудностями в создании адекватных методических средств для ее изучения, чем и объясняется незначительное число работ, посвященных исследованию рассматриваемого феномена на данной ступени развития.

Методика исследования способности действовать «в уме», ее диагностические возможности и специфика использования в разных возрастных группах

С целью исследования особенностей развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте создано несколько конкретных методик, позволяющих определить достигнутый уровень развития этой способности. В их основе лежит единая принципиальная схема, которая заключается в следующем (см. Пономарев, 1967, с. 132–133; 1976, с. 179).

Испытуемого обучают какому-либо предметному действию, а затем дают ему такую задачу, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных элементов. Любым элементом этой системы является то действие, которому вначале эксперимента испытуемый был обучен. Однако построению самой системы действий его не обучали. При этом предлагаемые задачи можно решать по-разному: в одном случае – при опоре на наглядно (внешне) выраженные условия, т. е. манипулируя непосредственно предметами (оригиналами); в другом – оперируя представлениями этих предметов («в уме»). С этой целью поле действия кодировалось; испытуемый выучивал предложенный ему код и должен был перемещать «в уме», согласно задаче, воображаемый предмет в воображаемом поле словесно заданной ему координатной сетки. Обычно предлагается несколько серий задач.

Каждая последующая серия предъявляет все большие требования к возможностям действовать «в уме».

При диагностике уровня развития способности действовать «в уме», кроме прямого показателя (успеха или неуспеха в решении основных серий экспериментальных задач), учитывается еще целый ряд особенностей деятельности испытуемых в процессе выполнения задания. К ним, в первую очередь, относятся: степень развития способности к произвольному представлению; степень осознанности действий и их возможный объем; степень соотнесенности действий с задачей; возможность совмещения нескольких деятельностей; скрытый период действия; характер ошибок и т. п.

Методики диагностики уровня развития способности действовать «в уме» применимы к различным возрастным группам, но они имеют и определенные возрастные ограничения. Так, в пилотажных исследованиях с дошкольниками Я. А. Пономарев обнаружил, что уже к концу пятого – началу шестого года жизни ребенок может достичь II этапа развития СДУ. Вместе с тем среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось найти ни одного ребенка с этим уровнем развития СДУ (Пономарев, 1967). Однако это ни в коей мере не означает, что у них вообще отсутствует способность действовать «в уме»: просто испытуемые не могут овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они и относятся к I – «фоновому» этапу развития СДУ (Галкина, 1986). Таким образом, Я. А. Пономарев пришел к выводу, что разработанные им методики можно применять к испытуемым, начиная 6-летнего возраста и старше.

Однако не следует забывать, что эти исследования проводились Пономаревым в середине 1960-х гг., а динамика интеллектуального развития детей с тех пор несколько изменилась. Так, в современных исследованиях показано, что способность действовать «в уме» проявляется уже у детей 4-летнего возраста, что стало возможным зафиксировать с помощью несколько модифицированной методики «Игра в классики», позволяющей диагностировать подэтапы СДУ – начало, середину и конец каждого этапа (Галкина, Хайкина, 1998). Таким образом, методику, разработанную Пономаревым для диагностики уровня развития способности действовать «в уме», можно теперь использовать, начиная с 3,5–4-летнего возраста (а не с 6-летнего, как он предлагал) и далее, т. е. без возрастных ограничений.

Делаются попытки модифицировать существующие методики с целью их применения в условиях группового обследования (см., например, Зак, 1968, 1983). Нам представляется, что при групповом обследовании экспериментатор сильно проигрывает в плане точности определения достигнутого уровня развития внутреннего плана действий. При таком проведении эксперимента уровень его развития можно определить только «вчерне» (приблизительно), поскольку учитывается обычно только основной показатель – успех/неуспех, а остальные показатели деятельности испытуемого фактически нивелируются.

Изучение развития способности действовать «в уме» в младшем школьном возрасте позволило обнаружить широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане (Пономарев, 1967, 1976). На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». Они справлялись лишь с самыми простейшими задачами, действуя при этом исключительно во внешнем плане, не могли подчинить свои действия задаче, выраженной в словесной форме. На другом полюсе расположились дети, анализирующие структуру задачи, строящие план ее решения и действующие затем в соответствии с ним. Своими действиями они напоминали интеллектуально развитых взрослых. Промежуток между этими полюсами не был пустым, поскольку они представляют собой лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий в уровне развития способности действовать «в уме». Высказано предположение, что звенья этой цепи и есть отдельные этапы развития этой способности. Выявлено пять таких этапов, каждый из которых достаточно резко отличается от других, и в то же время пластично связан с соседним¹⁸. На всех этапах обнаружены внутриэтапные различия, однако степень неоднородности этапов различна. Отметим, что первый этап («фоновый»), с нашей точки зрения, является наиболее неоднородным. К нему, по всей видимости, следует относить все те формы проявления способности действовать «в уме», которые обнаруживаются на ранних этапах онтогенеза. Таким образом, «фоновый» (исходный) этап развития способности действовать «в уме», в свою очередь, делится на ряд подуровней, для выявления которых пока еще не создан адекватный методический аппарат. Имеющиеся методики, видимо, «схватывают» лишь конечные подуровни I этапа.

Охарактеризуем кратко все пять этапов развития СДУ.

На первом этапе ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами.

На втором этапе словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами.

На третьем этапе ребенок уже способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи.

На четвертом этапе такое подчинение оказывается возможным: в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению, которое он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи.

На пятом этапе данная способность достигает, наконец, полного развития: испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам, а анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия (Пономарев, 1983).

Этапы развития способности действовать «в уме» не исчезают бесследно; они сохраняют свои отчетливые следы в развитом психологическом механизме интеллекта. Эти следы превращаются в структурные уровни его организации и проявляются затем в виде функциональных ступеней решения творческих задач.

Факторы развития способности действовать «в уме»

Проблема факторов, влияющих на развитие способности действовать «в уме», несмотря на всю свою актуальность, является пока еще недостаточно изученной. В психологической литературе описаны следующие факторы, оказывающие определенное влияние на развитие этой способности: общение, обучение, воспитание, овладение речью, освоение предметных действий. Эти факторы можно сгруппировать, выделив среди них основные, ведущие. В группу основных факторов, с нашей точки зрения, входят общение и единый процесс обучения и воспитания. Овладение речью и освоение предметных действий также играют большую роль в становлении способности действовать «в уме», но они оказывают свое влияние вместе с предыдущими факторами и через них, поскольку сами возникают и развиваются в процессе общения, обучения и воспитания.

На тесную связь развития способности действовать «в уме» с особенностями общения, обучения и воспитания указывает, в частности, распределение детей младшего школьного возраста по всем этапам развития этой способности, что в данном случае свидетельствует о незначительной роли возрастного фактора (фактора созревания). Об этом же говорит и то, что среди детей одного и того же возрастного диапазона у одних наблюдается бурное, стремительное развитие способности действовать «в уме», значительно опережающее ход среднестатистического развития, а у других, наоборот, происходит затухание вначале интенсивного, быстрого роста этой способности (Галкина, 1985б, 1986).

Роль общения в процессе становления способности действовать «в уме» изучена явно недостаточно. Однако некоторые авторы ставят вопрос о значении особенностей общения с детьми на разных возрастных этапах (в том числе и на самых ранних) на развитие способности действовать «в уме» (Пономарев, 1967; Новоселова, 1978; Болбочану, 1983). Общение, как правило, требует решения различных познавательных задач (в том числе, и своеобразных творческих), возникающих в процессе взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому логично предположить, что оно оказывает влияние и на развитие общей способности, которая лежит в основе решения творческих задач. Способность действовать «в уме», как известно, является такой общей способностью. Влияние общения на развитие способности действовать «в уме», возможно, связано и с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и освоение предметных действий (Пономарев, 1967; Рузская, 1974; Эльконин, 1978).

В ряде исследований делается особый акцент на роли речи в становлении способности действовать «в уме» (Лурия, 1974; Пономарев, 1967; Брунер, 1971), поскольку речь помогает развитию у ребенка способности обобщать, выделять существенные признаки явлений, дифференцировать их, осуществлять перенос действий и т. д. Отмечается и большая роль освоения предметных действий, а также решения различных практических задач в развитии способности действовать во внутреннем плане (Люблинская, 1969; Пономарев, 1967; Новоселова, 1978), поскольку с их помощью ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, обобщать и выделять разные стороны предметов, явлений.

В настоящее время наиболее изучена роль обучения и воспитания в развитии способности действовать «в уме». Один из эффективных путей выявления роли обучения и воспитания – это специальный анализ случаев задержки развития СДУ (ВПД) (Пономарев, 1965). Выявлен целый ряд причин задержек этого развития, которые можно подразделить на две группы: функциональные и органические.

Класс функциональных причин является достаточно широким и пока еще далеко не все из них вскрыты и проанализированы. Удалось обнаружить, два вида функциональных причин. К первому виду относятся наиболее распространенные причины, заключающиеся в простой несформированности способности действовать «в уме», что связано с особенностями деятельности детей и решаемых в связи с этим задач. Чаще всего данный комплекс причин встречается у детей, воспитывающихся в таких условиях, где имеет место дефицит общения (в первую очередь, речевого) с взрослыми. Для детей с простой несформированностью способности действовать «в уме» характерно недоразвитие речи, отсутствие необходимого уровня развития познавательной мотивации и произвольности поведения. Характеризуя общее развитие этих детей, отметим, что оно несколько ниже среднего, но при этом у них может быть неплохо развит практический интеллект. Для «подтягивания» уровня развития способности действовать «в уме» у таких детей в условиях школы и семьи практически нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать такие ситуации, в которых дети должны решать различные теоретические, в том числе, творческие, задачи. Указанные способы воздействия обычно дают положительные результаты. Однако в некоторых случаях они оказываются недостаточными и малоэффективными для обеспечения сдвигов в уровне развития способности действовать «в уме». Анализ этих случаев позволил выявить группу детей с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» и, соответственно, другой вид функциональных причин.

Второй вид функциональных причин характерен для детей, у которых было выявлено отсутствие ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве. Достаточно очевидно, что эти причины также связаны с особенностями общения, воспитания, деятельности ребенка в период раннего и дошкольного детства. Этим детям, так же, как и детям из предшествующей группы, свойственно недоразвитие познавательных мотивов, произвольности поведения, однако недоразвитие речи не является для них типичным. Речь у них может быть внешне достаточно развитой, недоразвитым оказывается практический интеллект.

По сравнению с первой группой причин (простая несформированность способности действовать «в уме») вторая группа имеет более сложную природу, и устранить их значительно труднее. Отсутствие научного знания о системе навыков пространственно-временной ориентировки является препятствием для ликвидации рассматриваемых задержек развития. Действовать здесь приходится пока чисто эмпирически, тем не менее определенные положительные результаты все же могут быть получены. Однако у некоторых испытуемых с резкой задержкой развития способности действовать «в уме» никакими средствами не удается добиться сдвигов в уровне развития этой способности. Скорее всего, здесь имеет место органическая аномалия (группа органических причин). Вопрос о диагностике состояний, пограничных с явной дефективностью, остается недостаточно изученным. Вполне возможно, что даже в случаях выраженной органической аномалии можно найти средства и пути ее компенсации, тем самым не ставя однозначно вопрос о дефективности.

Говоря о факторах, влияющих на развитие способности действовать «в уме», хотелось бы подчеркнуть, что, по всей видимости, спектр выявленных к настоящему моменту причин задержки развития и условий, благоприятствующих ему, является далеко не полным. Так, проведенное нами исследование (Галкина, 1985, 1986 и др.) дает основание говорить о существовании еще одного важнейшего фактора, влияющего не только на весь ход развития способности действовать «в уме», но и на процесс формирования и функционирования психологического механизма решения задач на самооценку. Таким фактором, как было установлено, является уровень активности ребенка в раннем детстве, безусловно, связанный с особенностями общения с ним взрослых в этот решающий для развития личности ребенка период.

Способность действовать «в уме» и решение задач на самооценку

Как уже отмечалось, самооценку можно рассматривать как решение особого класса задач, в основе которого лежит способность действовать «в уме». Был выделен ряд теоретических положений, позволяющих подкрепить наше предположение о зависимости особенностей решения задач на оценку и самооценку от уровня развития способности действовать «в уме».

В психологической литературе самооценка определяется как своеобразный итог самопознания, отражающий его уровень. Самопознание – это сложный многоуровневый процесс, в котором можно выделить два основных уровня (Чеснокова, 1977, с. 95–96).

Первый уровень характеризуется тем, что самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми, т. е. с опорой на внешние моменты. В итоге наблюдения за другими происходит выделение определенных качеств, которые затем проецируются на себя, в результате чего обнаруживается наличие у себя того или иного психологического качества, степень его выраженности. Подчеркивается, что перенос в случае самопознания имеет тот же способ действия, что и перенос вообще, в частности при решении задач. Метод, примененный при решении определенной задачи, затем применяется к задачам иного типа. Перенос предполагает осознание метода в общем виде, вне его связи с той конкретной задачей, к решению которой он вначале применялся. На первом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя, своего поведения, «привязанные» к конкретной ситуации и форме общения. Здесь еще нет целостного понимания себя. Основными внутренними приемами самопознания на первом уровне являются самовосприятие и самонаблюдение.

По мере интеллектуального развития ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя, начиная самостоятельно оценивать собственные свойства и характеристики. При этом им учитываются мнения о нем окружающих людей, которые преломляются через его собственный образ Я.

На втором уровне самопознания соотнесение знаний о себе происходит уже не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», т. е. человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными ранее на первом уровне. Происходит усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Ведущими внутренними приемами здесь становятся самоанализ и самоосмысливание, опирающиеся на самовосприятие и самонаблюдение. Постепенно возникает обобщенный образ своего Я, складывающийся из многих единичных, конкретных, ситуативных образов, т. е. формируется понятие о себе. Обобщенному образу, сложившемуся на втором уровне самопознания, свойственно постоянное внутреннее движение, обогащение новыми знаниями, коррекция практикой в течение всей жизни человека.

Нам представляется возможным последить аналогию между развитием самопознания в онтогенезе и развитием способности действовать «в уме» на разных возрастных этапах, проявляющейся в процессе решения задач.

Так, на первом уровне самопознания человек, оценивая себя (или, в нашей терминологии – решая задачу на оценку самого себя), опирается на внешние моменты (Чеснокова, 1977, с. 95). Но ведь и человек, находящийся на начальных этапах, уровнях развития мыслительных процессов (I и II этапы развития СДУ), при решении задач тоже всегда опирается сначала на внешние средства, наглядно выраженные условия, поскольку внутренние средства, необходимые в процессе решения, у него еще не сформировались (Пономарев, 1976).

Для второго уровня самопознания характерно усложнение способов изучения собственного внутреннего мира. Здесь опять прослеживается аналогия: в процессе развития способности действовать «в уме» постепенно появляется возможность решать задачу, опираясь на внутренние средства. Решение задачи переходит во внутренний план; оно осуществляется «в уме» посредством оперирования уже сложившимися понятиями, представлениями.

В психологической литературе отмечается, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных и др.) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка. Отмечается, что в этом же возрасте (6–7 лет) появляется способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977, с. 63). Это, в свою очередь, предполагает формирование умения рассматривать, оценивать свои мысли как бы со стороны, что, как известно, относится к сфере рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка.

Здесь также обнаруживается «совпадение»: в возрасте 6–7 лет, по данным Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976), ребенок часто достигает II этапа развития способности действовать «в уме», а некоторые дети – и III этапа. Более того, несколько детей по уровню развития этой способности в экспериментальных исследованиях Пономарева приближались к IV этапу. Однако среди детей в возрасте первой половины пятого года не удалось выявить таких, которые смогли бы овладеть условиями задачи, предъявляемой в эксперименте. Не удалось обнаружить также «пятилеток», у которых бы развитие способности действовать «в уме» соответствовало II этапу.

Изучая особенности самосознания в подростковом возрасте и подчеркивая возрастание роли самооценки как регулятора деятельности, И. И. Чеснокова пишет, что на этом этапе мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства; это создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания (Чеснокова, 1977, с. 132). Таким образом, достаточно очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано с относительно высоким уровнем интеллектуального развития. Поскольку способность действовать «в уме» является центральным звеном психологического механизма интеллекта, логично предположить, что развитие этой способности определенным образом связано с особенностями процесса самопознания и самооценки.

Выше были проанализированы факторы, влияющие на развития способности действовать «в уме». Очевидно, что все указанные факторы (общение, обучение и воспитание, овладение речью, освоение предметных действий) в равной мере влияют на процесс самосознания в целом и формирование самооценки в частности (впрочем, это подтверждается и анализом собственно онтогенеза самооценки).

Рассматривая особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте, мы уже отмечали, что применение среднестатистического подхода, при котором происходит усреднение, игнорирование индивидуальных различий, приводит не только к утере целого ряда важных экспериментальных фактов, но и к искажению реальной картины развития, что в свою очередь не позволяет вскрыть истинные причины и механизмы, лежащие в основе изучаемых явлений. Для изучения особенностей решения задач на самооценку в младшем школьном возрасте представляется целесообразным применять методы, позволяющие тщательно рассматривать каждый индивидуальный вариант развития, обращая при этом особое внимание на анализ редких, нетипичных для этого возраста случаев¹⁹.

В связи с этим обратим внимание еще на одно интересное «совпадение». Я. А. Пономарев (Пономарев, 1967, 1976) показал, что у большинства младших школьников развитие СДУ не превышает III этапа. Незначительный же процент детей этого возраста уже достиг IV–V этапов развития СДУ. Существует распространенная точка зрения, что для самооценки детей в возрасте 7–11 лет типичными, характерными чертами являются недифференцированность, неустойчивость, неадекватность, необоснованность и т. п. Нетипичны же в этом возрасте случаи самооценки с прямо противоположными чертами. Детей с такой самооценкой здесь мало. При среднестатистическом подходе эти нетипичные случаи фактически исключаются из анализа, поскольку они не попадают в среднюю часть кривой нормального распределения Гаусса. Таким образом, исключается и возможность выявить действительные механизмы, лежащие в основе как типичных, так и нетипичных для этого возраста случаев самооценки.

Наше предположение состоит в том, что типичные для младшего школьного возраста черты самооценки присущи детям, у которых уровень развития способности действовать «в уме» не превышает III этапа, поскольку таких детей здесь большинство. Нетипичные же для этого возраста случаи самооценки относятся к детям с IV–V этапами развития способности действовать «в уме», поскольку таких детей здесь меньшинство.

Эмпирическое подтверждение возможности рассмотрения самооценки как процесса решения задач

Цель, задачи, гипотезы, методы и процедура эмпирического исследования

Как отмечалось выше, общая самооценка личности складывается из частных, ситуативных самооценок различных сторон ее психического мира, нравственных ценностей, отношений, возможностей и т. д. Наша задача не заключалась в изучении общей, глобальной самооценки. Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей решения таких более частных задач, как задачи на самооценку личностных качеств, способностей, умений, возможностей и результатов выполнения конкретных учебных и игровых заданий, успехов, неудач, ошибок и т. д. Вполне очевидно, что в основе самооценки какого-либо качества личности (или полученного результата) лежит более общая самооценка, определенное отношение личности к себе. Таким образом, изучая совокупность частных самооценок, мы можем составить некоторое представление и о глобальной самооценке личности.

Гипотезы нашего исследования состоят в следующем:

1) процесс самооценки (оценки) рассматривается как решение задач на оценку себя, своих возможностей, способностей, личностных качеств, успехов, неудач, результатов выполнения различных заданий;

2) в основе решения этих задач лежит способность действовать «в уме» (СДУ): чем выше ее развитие, тем успешнее решаются подобные задачи;

3) существенным фактором, влияющим на процесс развития СДУ, а следовательно, и на функционирование психологического механизма решения задач на самооценку, является уровень активности ребенка в раннем детстве.

В соответствии с выдвинутыми выше гипотезами целью нашего исследования стало изучение психологического механизма решения широкого круга задач на самооценку и выявление особенностей его функционирования у детей в возрасте от 7 до 11 лет.

Исходя из выдвинутых гипотез и цели, была сформулирована основная задача, заключающаяся в изучении процесса и результатов решения различных задач на самооценку в зависимости от уровня развития центрального звена психологического механизма интеллекта и поведения человека – способности действовать «в уме» (СДУ).

Конкретные задачи исследования определялись его основной задачей и гипотезами и состояли в следующем:

1 Определить уровень (этап) развития СДУ у всех детей.

2 Изучить у каждого ребенка особенности процесса и результатов решения широкого круга задач на самооценку.

3 Провести сравнительное исследование особенностей решения различных задач на самооценку детьми с разным уровнем (этапом) развития СДУ, и на этой основе выявить психологический механизм решения указанных задач.

4 Определить влияние фактора активности в раннем детстве на процесс развития СДУ, личности ребенка и его самооценку.

В качестве испытуемых выступали 128 детей (63 девочки, 65 мальчиков) в возрасте от 7 до 11 лет, т. е. младшие школьники, учащиеся 1–4-х классов школ г. Москвы, которые обследовались по всем методикам, использованным в нашей работе.

Младший школьный возраст (7–11 лет) был выбран по ряду причин.

Во-первых, установлено (Пономарев, 1967, 1976), что в этом возрасте, с одной стороны, происходит интенсивное развитие способности действовать «в уме», с другой стороны, встречается наибольший разброс индивидуальных различий в уровне ее развития. Это означает, что здесь есть дети со всеми этапами, начиная с первого и кончая пятым (ни в каких других возрастных группах такого разброса не встречается).

Во-вторых, известно, что самооценка – достаточно «интимное» образование взрослой личности и в исследованиях может сильно искажаться из-за эффектов социальной желательности. Дети же 7–11 лет являются в этом отношении более «чистыми», «наивными» испытуемыми, которым, как правило, свойственно доверительное отношение к взрослому (экспериментатору).

В-третьих, в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная и, соответственно, самооценка, как регулятор поведения и деятельности, активно формируясь в ней, может быть достаточно точно продиагностирована.

Общая схема и процедура проведения эмпирического исследования

Наше исследование включало две серии: первую – диагностическую – и вторую – основную²⁰.

В свою очередь, диагностическая серия, результаты которой освещаются в данной главе, состояла из двух этапов, на каждом из которых использовался специальный методический аппарат.

Цель первого этапа диагностической серии исследования – диагностика уровня развития СДУ у каждого ребенка и группировка испытуемых в соответствии с полученными данными.

На этом этапе использовалась разработанная Я. А. Пономаревым методика «Игра в классики» (Пономарев, 1967, 1976), позволяющая диагностировать уровни (этапы) развития СДУ²¹.

Цель второго этапа диагностической серии исследования – изучение особенностей решения широкого круга задач на оценку и самооценку, в том числе сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, а также выявление уровня активности ребенка в раннем детстве и группировка испытуемых в соответствии с полученными данными.

Для этого использовался комплекс оригинальных и модифицированных автором в целях собственного исследования методик:

• «Прогноз» – аппаратурная методика, созданная автором совместно с Я. А. Пономаревым (Галкина, 1986), позволяющая изучить особенности решения специфических сенсомоторных задач на самооценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов²².

• «Выбор ролей» (Захарова, Андрущенко, 1981) – методика, позволяющая изучить особенности оценки и самооценки детьми младшего школьного возраста личностных качеств в зависимости от уровня сформированности их учебной деятельности (посредством применения приема идентификации себя и своих одноклассников с персонажами, действующими в предложенной детям ситуации спектакля-сказки)²³.

• «Мое будущее» (Липкина, 1976) – методика, направленная на выяснение того, каким испытуемый видит себя в будущем, на что претендует, как и какие строит планы и т. д.

• «Три желания» (Амонашвили, 1975) – методика, позволяющая изучить особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций, направленности личности.

• Методика Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, направленная на выявление особенностей самооценки испытуемыми ряда личностных качеств, психологических образований, явлений и умений. В нашем варианте методики использовались следующие шкалы: «ум», «счастье», «доброта», «характер», «честность», «щедрость», «дружба», «рисование» (умение рисовать), «физкультура» (умение выполнять различные спортивные задания).

• Методические приемы, направленные на изучение особенностей оценки и самооценки детьми своих возможностей, прогноза и оценки результатов выполнения различных учебных и игровых заданий («слепить снежную бабу»). Особое внимание уделялось рассмотрению отношения испытуемых к допускаемым ошибкам, своим недостаткам, школьным оценкам.

• Анкета для родителей «Мой ребенок», разработанная автором совместно с М. И. Воловиковой, позволяющая получить комплекс объективных данных о каждом ребенке, особенностях его воспитания в семье, уровне активности в раннем детстве.

• Методы целенаправленного наблюдения, беседы, «рассуждения вслух» (Дункер, 1965; Рубинштейн, 1966; Брушлинский, Воловикова, 1983; и др.).

На основе использования анкеты «Мой ребенок», а также бесед с учителями, родителями и сбора объективных данных об учебной успеваемости каждого ребенка и особенностях его взаимоотношений со сверстниками, выявлялись следующие показатели:

• дата рождения;

• физическое и умственное развитие до школы;

• посещение яслей, детского сада, группы продленного дня;

• условия и особенности жизни, воспитания и общения в семье;

• наличие братьев, сестер, родителей (их возраст, семейное положение, живут ли родители вместе или разведены, профессия, место работы, должность и др.);

• успеваемость («официальный статус»);

• популярность в классе («неофициальный статус»);

• увлечения («хобби»).

Обследование детей, как правило, проходило в кабинете психолога в знакомой им спокойной обстановке в условиях доверительного общения. Большинство методик проводилось с детьми индивидуально, что позволяло гарантировать конфиденциальность полученных от испытуемых данных.

Результаты первого этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

На первом этапе диагностической серии исследования проводилась диагностика достигнутого уровня развития СДУ у каждого ребенка и группировка всех детей в соответствии с выявленным этапом.

Для этого нами использовалась разработанная Я. А. Пономаревым методика «Игра в классики», несколько модифицированная в целях нашего исследования.

Ее суть заключается в следующем. В начале опыта ребенку предлагается рассказать, как нужно играть в «классики». Прослушав его рассказ, ему объясняют те модификации, которые внесены в эту игру. На листе бумаги чертится квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток (см. рисунок 1). Это и есть участок «дорожки», на которой расчерчены «классы». Так как «прыгать» придется мысленно, «в уме», каждая клетка именуется. Для этого используется обычная, принятая в шахматах нотация.

Рис. 1. Стимульный материал для методики «Игра в классики», использованный в нашем исследовании

Испытуемый заучивает «имена» клеток (а₁, а₂, а₃, в₁, в₂, в₃, с₁, с₂, с₃). Затем ему сообщают те правила игры, которым он должен следовать в своих действиях, в виде следующей инструкции: «Первую клетку, с которой начинается игра и на которую ты должен встать, я тебе укажу. „Прыгать“ можно только через две клетки на третью, в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки; клетку, на которой стоишь – не считать (так в шахматах ходит конь). Считать средний квадрат и вставать на него нельзя. Ты сначала выполнишь тренировочные упражнения (в ходе которых испытуемый должен попасть на все дозволенные клетки и окончательно усвоить модифицированные правила игры), а потом мы начнем решать настоящие задачки. Я буду тебе говорить, на какой клеточке ты стоишь и на какую клеточку тебе надо будет „прыгнуть“, соблюдая правила нашей игры. Будут задачки, которые можно решать в 2, 3, 4 хода. Твоя задача – попасть на заданную клеточку; количеством ходов я тебя не ограничиваю – ходи, как ты хочешь, но будет лучше, если задачку ты решишь наиболее коротким, простым способом, с меньшим количеством затраченных ходов».

Задачи были разной степени сложности – двухходовки, трехходовки, четырехходовки, а также задачи с «блоками» (ближним и дальним). В качестве основных задач использовались следующие: попасть с а₁ на с₁ (двухходовка); с а₁ – на в₁ (трехходовка); с а₁ – на с₃ (четырехходовка); с а₁ – на c₃, если в₃ (или с₂) закрыта (задача с «ближним блоком»); с а₁ – на с₃, если а₂ (или в₁) закрыты (задача с «дальним блоком»). В ряде случаев в эксперименте использовались так называемые «зеркальные» варианты этих задач²⁴.

Использовалась следующая процедура диагностирования этапа развития СДУ.

Вначале ребенок должен был решать задачи, не глядя на листок, «в уме». Если ему это оказывалось не по силам, то он получал листочек с нарисованным квадратом и решал задачку, глядя на него. С тренировочным упражнением не справляются те дети, которые находятся на I этапе: они не могут выполнить исходное действие («прыгать через две клетки на третью»). С остальными испытуемыми опыт продолжался в следующем порядке. Листок с рисунком девяти клеток убирается и ребенку предлагается попасть «в уме» с клетки а₁ на клетку с₁. Если эта задача оказывается для испытуемого невыполнимой, ему возвращается рисунок с просьбой повторно попытаться решить задачу, но уже глядя на рисунок. Затем листок с рисунком снова убирается, а испытуемый должен рассказать, как он только что решил задачу. Верная репродукция «в уме» найденного с помощью рисунка решения в таких обстоятельствах указывает на II этап развития СДУ. Для уточнения «диагноза» следует дать еще несколько аналогичных задач (например, попасть с с₂ на в₃; с а₃ – на с₃; с с₂ – на а₃). При этом выясняется доступный для испытуемого объем действий. Задачи даются до тех пор, пока не появится четкий «диагноз». Решение испытуемым какой-либо из только что описанных задач сразу же, без помощи чертежа («в уме») указывает на то, что СДУ данного ребенка находится не менее чем на III этапе развития. Для уточнения диагноза в таком случае используется серия задач с «блоками». Например, ребенка просят попасть с клетки а₁на клетку с₃, но при условии, что клетка а₂ «закрыта», т. е. на нее нельзя вставать. Задачу надо решить безошибочно с первой же попытки. Решение одной такой задачи еще ни о чем не говорит: оно может быть получено случайно; следует испробовать несколько аналогичных задач, включая в них и фактически нерешаемые (например, в описанной задаче закрыта не только клетка а₂, но и в₁). Дети, которые в задачах с «блоками» допускают бессистемные ошибки, относятся к III этапу развития СДУ. Те дети, которые справляются с такими задачами после одной-двух попыток, относятся к IV этапу; дети же, решающие все задачи, в том числе и с «блоками», всегда безошибочно – к V этапу развития способности действовать «в уме».

1.Таким образом, структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным (знания о себе) и эмоциональным (отношение к себе), которые функционируют в неразрывном единстве. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них. Когнитивный компонент самооценки – это комплекс убеждений о себе, которые могут быть, как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе. Эмоциональный компонент самооценки – эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимого для личности оцениваемого содержания.

2.Отметим, что в отношении особенностей самооценки дошкольников психологи обычно более единодушны.

3.С нашей точки зрения, подобные выводы делаются обычно в тех исследованиях, где к изучению особенностей самооценки младших школьников подходят «среднестатистически», игнорируя значительные индивидуальные различия детей этого возраста. В результате происходит «усреднение» полученных данных, отбрасывание крайних, малочисленных, нетипичных (но очень важных для анализа) случаев, что затрудняет раскрытие закономерностей формирования самооценки.

4.Результаты этого исследования представлены в главе 3 второй части книги.

5.Результаты этого исследования представлены в главе 2 второй части книги.

6.Эта методика является модифицированным вариантом методики исследования реальной и идеальной самооценки. Она представлена в книге «Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов» (1996).

7.Результаты этого исследования описаны в главе 4 второй части книги.

8.Результаты данного исследования представлены в главе 6 второй части книги.

9.Общая формула вычисления коэффициента ранговой корреляции указана выше в этой главе при описании методики «Реальная и идеальная самооценка».

10.Результаты данного исследования представлены в главе 6 второй части книги; упражнения из тренинга даны в приложении 4.

11.Результаты этого исследования представлены в главах 2 и 3 первой части книги.

12.Образец «Программки» представлен в приложении 2.

13.Разработанные нами коэффициенты адекватности самооценки приведены в эмпирической части главы 2.

14.Анкета дана в приложении 1.

15.Разработке проблемы взаимосвязи в структуре самооценки двух компонентов – когнитивного и эмоционального посвящено, в частности, исследование А. В. Захаровой и Б. Ю. Худобиной. Первый компонент отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в самосознании отдельно, в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, а они неизбежно обрастают эмоциями. В задачи исследования входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Было показано, что высокий уровень развития когнитивного компонента в структуре самооценки как бы задает полярную меру удовлетворенности собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе. Более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой (Захарова, Худобина, 1990).

16.В этой связи стоит упомянуть успешную попытку преодоления подобного разрыва – недавно проведенные исследования Н. Л. Белопольской, в которых показано, что решение задач на возрастную идентификацию может определяться в разной степени выраженными когнитивными и аффективными детерминантами (Белопольская, 2009).

17.Этапы развития СДУ превращаются в структурные уровни ее организации (Пономарев, 1976).

18.Подробные характеристики этапов см. в работах Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976 и др.).

19.Вспомним слова Б. Г. Ананьева (2000), который подчеркивал, что, несмотря на то, что в исследовании исключений бывает не много, их нельзя обходить стороной, поскольку они стимулируют поиски подходов к человеку как к индивидуальности.

20.Результаты первой – диагностической – серии представлены в главе 2, результаты второй – основной – приведены в главе 3 первой части книги.

21.В нашем исследовании эта методика использована с незначительными модификациями и описана в этой главе.

22.Описание методики «Прогноз» дано в этой главе.

23.Описание всех нижеперечисленных здесь методик, использованных в нашем исследовании, приведено в главе 1 в разделе «Проблема диагностики самооценки».

24.Подробно о возможных вариантах задач написано в работах Я. А. Пономарева (Пономарев, 1967, 1976).

Pulsuz fraqment bitdi.

Самооценка как процесс решения задач. Системный подход

Т. В. Галкина

5,0

4 qiymət

rəy

sitatlar

Fraqment oxumaq

8,36 ₼

Janr və etiketlər

Öz müqəddəratını təyinetmə

Şəxsiyyət psixologiyası

Yaş həddi:

Litresdə buraxılış tarixi:

27 aprel 2022

Yazılma tarixi:

2011

Həcm:

529 səh. 33 illustrasiyalar

ISBN:

978-5-9270-0208-5

Müəllif hüququ sahibi:

Когито-Центр

Yükləmə formatı:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Kitabı oxu: «Самооценка как процесс решения задач. Системный подход»

* * *

Предисловие

Часть I
Психологический механизм решения задач на самооценку

Глава 1
Проблема самосознания и самооценки в современной психологии

Концептуально-терминологический анализ: понятия «самосознание» и «самооценка»

Основные теоретические подходы к исследованию самосознания и самооценки в психологии

Проблема самосознания в психологии

Связь самооценки с самосознанием личности

Функции самооценки

Виды самооценки

Условия и предпосылки формирования самооценки

Особенности самооценки на разных возрастных этапах

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Особенности самооценки у подростков

Проблема диагностики самооценки: классификация методов и методик

Постановка проблемы

Классификации методов и методик диагностики самооценки

Методики исследования самооценки

Авторские и модифицированные автором методики исследования самооценки и оценки других как процесса решения задач

Глава 2
Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств

Теоретические предпосылки нового подхода к исследованию самооценки

Постановка проблемы

Психологическая характеристика понятия способности действовать «в уме»

Исследование развития способности действовать «в уме» на различных этапах онтогенеза ребенка

Методика исследования способности действовать «в уме», ее диагностические возможности и специфика использования в разных возрастных группах

Факторы развития способности действовать «в уме»

Способность действовать «в уме» и решение задач на самооценку

Эмпирическое подтверждение возможности рассмотрения самооценки как процесса решения задач

Цель, задачи, гипотезы, методы и процедура эмпирического исследования

Общая схема и процедура проведения эмпирического исследования

Результаты первого этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

Janr və etiketlər

Bu kitabla oxuyurlar

Oxşar kitablar

Müəllifin digər kitabları

Kitabı oxu: «Самооценка как процесс решения задач. Системный подход»

* * *

Предисловие

Часть IПсихологический механизм решения задач на самооценку

Глава 1Проблема самосознания и самооценки в современной психологии

Концептуально-терминологический анализ: понятия «самосознание» и «самооценка»

Основные теоретические подходы к исследованию самосознания и самооценки в психологии

Проблема самосознания в психологии

Связь самооценки с самосознанием личности

Функции самооценки

Виды самооценки

Условия и предпосылки формирования самооценки

Особенности самооценки на разных возрастных этапах

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Особенности самооценки у подростков

Проблема диагностики самооценки: классификация методов и методик

Постановка проблемы

Классификации методов и методик диагностики самооценки

Методики исследования самооценки

Авторские и модифицированные автором методики исследования самооценки и оценки других как процесса решения задач

Глава 2Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств

Теоретические предпосылки нового подхода к исследованию самооценки

Постановка проблемы

Психологическая характеристика понятия способности действовать «в уме»

Исследование развития способности действовать «в уме» на различных этапах онтогенеза ребенка

Методика исследования способности действовать «в уме», ее диагностические возможности и специфика использования в разных возрастных группах

Факторы развития способности действовать «в уме»

Способность действовать «в уме» и решение задач на самооценку

Эмпирическое подтверждение возможности рассмотрения самооценки как процесса решения задач

Цель, задачи, гипотезы, методы и процедура эмпирического исследования

Общая схема и процедура проведения эмпирического исследования

Результаты первого этапа диагностической серии исследования и их обсуждение

Janr və etiketlər

Bu kitabla oxuyurlar

Oxşar kitablar

Müəllifin digər kitabları

Часть I
Психологический механизм решения задач на самооценку

Глава 1
Проблема самосознания и самооценки в современной психологии

Глава 2
Самооценка как решение задач на оценку себя, своих умений, личностных качеств