Kitabı oxu: «Профессиональная компетентность современного инженера»

Введение

Современное общество находится в стадии перехода от индустриального к постиндустриальному (информационному), сопровождающегося глобальным экономическим кризисом, который, на наш взгляд, носит прежде всего гуманитарный характер. Именно человек с его творческим потенциалом становится основной производительной силой и субъектом культурной эволюции.

В условиях постиндустриального общества саморазвитие и самореализация в культуре выступают важной общественной ценностью, а способность к этому – смыслом и сутью образовательной практики. При этом становление человека не редуцируется к становлению еще одного биологического вида. Как бы ни определялся человек, он рассматривается как основание своего собственного развития как субъекта или деградации, саморазрушения.

Для сложившейся ситуации развития общества характерны стремительные и масштабные перемены. Различные исследователи признают психологическую готовность человека к таким темпам. Наблюдается очень опасный социальный феномен – отставание общественного сознания от динамики развития общества. Многие задают вопрос: «Может ли быть, чтобы будущее наступало так стремительно?».

Каждый должен сам найти ответы на этот вопрос, избегая манипулирования, отсекая лишнее в лавинообразном информационном потоке, ориентируясь на нетленные ценности, которые так слабо проявлены в массовой культуре. Главную задачу профессионального образования мы видим в том, чтобы помочь молодому поколению самостоятельно найти ответы на вызовы времени, исходя из, может быть, только им понятных ориентиров будущего, опираясь на опыт прошлого, но не наоборот. Следует попытаться понять, как добывать новое знание, чтобы измениться, а это путь самокритичной личности.

Перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование выступает необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости, потому что все люди – от президентов до рядовых граждан – продукты системы образования.

Современный этап развития информационных технологий можно охарактеризовать как эпоху становления информационной цивилизации, расширения информационного образовательного пространства, развития информационной культуры общества и личности. В этой связи закономерно получает развитие сфера общих интересов между информатикой и социальными науками, а также информатикой и различными социальными системами, в том числе системой образования. Исследованию подобных процессов посвящены труды отечественных и зарубежных ученых: В.Г. Афанасьева, Н.Т. Абpамовой, Р.Ф. Абдеева, А.Н. Егоршина, М.П. Лапчика, Д.Ш. Матроса, В.С. Рапопорта, А.И. Ракитова, И.В. Роберта, А.В. Соколова, Б.А. Суслакова, И. Ансоффа, Бу Геранзона, Э. Мэйо, Н. Винера, М. Эйген и др. Вместе с тем многие вопросы методологического и научно-методического характера в сфере оптимизации использования современных информационных технологий в образовательном процессе нуждаются в дальнейшем изучении. Необходимо отметить, что глобальные по своим масштабам компьютеризация и информатизация, как и всякие социальные процессы, неоднозначны и противоречивы. Наряду с несомненными достоинствами они отягощены существенными издержками (психологические аспекты взаимодействия человек– компьютер, проблемы «границ» информатизации и компьютеризации, формализации знаний и др.), что с необходимостью должно учитываться при разработке программ, комплексов, инновационных методик, любых образовательных систем, построенных на базе информационных технологий. Процессы информатизации образования напрямую связаны с социально-экономическими преобразованиями, происходящими в нашей стране в последние десятилетия, которые охватывают все сферы общественной жизни, в том числе систему образования, а также влияют на массовое сознание, изменяя ценностные ориентации, разрушая сформированные стереотипы. Развивающаяся система рыночных отношений в числе многочисленных проблем актуализировала проблему готовности человека к будущей профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях.

Востребованными на современном рынке труда стали такие качества личности, как активность, адаптивность, умение обучаться и переобучаться в процессе своей профессиональной деятельности, коммуникабельность и многие другие, далеко выходящие за рамки образовательных программ современных учебных заведений, дающих профессиональное образование.

На каждом этапе истории наращивается потребность в людях, обладающих способностями к более эффективной формулировке и разрешению усложняющихся проблем. Чем сложнее и динамичнее общество, тем в большей степени само существование общества зависит от развития соответствующих субъектов в массовом масштабе, от формирования институтов, стимулирующих развитие субъекта. Именно профессионалы могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека. Возникает вопрос, где и как осуществлять поиск таких людей, способных в условиях кризиса традиционализма, возрастающей динамики общественной жизни, развития человеческой свободы взять на себя ответственность за себя, за свое саморазвитие, за инновационное обновление общества? Как показывает практика, институты образовательной системы (школа, вуз др.) далеко не всегда соответствуют потребностям производства как в области формирования готовности к профессиональной деятельности, так и в плане развития личностных качеств личности, востребуемых социумом. Потому необходимо обеспечить преемственность между школой и учебным заведением профессионального образования в процессе формирования готовности личности к будущей профессиональной деятельности.

Представляется, что такие люди в своем большинстве сидят за партами и готовятся стать профессионалами; это так называемые профессионалы будущего.

Современный студент вуза – чаще всего молодой человек, который имеет все возможности дальнейшего духовного и интеллектуального развития, обеспечивая основу важнейшего потенциала развития общества; для него характерны попытки найти свое место в жизни и обществе, стремление понять и познать себя, сформировать отношение к себе и другим. Каким он будет в своей профессиональной деятельности, во многом зависит от этапа профессиональной подготовки, когда становление профессиональной и личной культуры находится в одной из самых активных фаз, поддерживающихся целенаправленным воздействием извне, когда происходит становление основ профессионализма как мировоззрения и бессознательного механизма, обеспечивающего успешность педагогической деятельности. Какими же должны быть ориентиры этого воздействия? Обсуждению таких ориентиров и возможностей их использования при обновлении профессиональной подготовки будущего профессионала и посвящена данная монография.

Уникальный статус Сибирского федерального университета, имеющего связи с многочисленными предприятиями и учреждениями России, которые многие годы были и до сих пор выступают основными потребителями значительного массива молодых специалистов, выходящих из его стен, позволяет рассматривать проблему формирования компетентного специалиста, профессионала комплексно, многогранно и дает возможность оценить сформированную компетентность, с которой выпускник университета выходит на рынок труда.

Раздел I. Теоретико-методологические основания обеспечения качества подготовки кадров в информационном обществе

Глава 1. Современные тенденции развития системы профессионального образования в информационном обществе

1.1. Информатизация образования как фактор обновления информационного общества

Во второй половине XX в. произошли многие качественные перемены в обществе и образовании. Средства и способы преобразования в совокупности с предметами потребления и методами их применения превратились из инструментально-орудийного арсенала в культурно-технологическую среду жизнедеятельности. Такая среда изменяет характер деятельности человека по удовлетворению своих потребностей, приводит к трансформации образа жизни, системы ценностей и отношений в человеческом сообществе, возникновению новых проблем существования и развития. Характерные для индустриального общества экстенсивные и утилитарные способы осуществления преобразовательной деятельности и потребления ее результатов, закрепленные в культурных принципах, нормах, отношениях, вступают в противоречия с потребностями развития, обусловленными переходом к новому индустриальному обществу.

Эпоха постиндустриальной культуры характеризуется открытостью, развитостью сети коммуникаций, информационной насыщенностью, готовностью к формированию человека к деятельности в условиях неопределенности, конкуренции, а также потребностями развития способностей к творчеству и самореализации. Ее характеризуют значимость таких духовных ресурсов, как знания, изобретательность, воображение, добрая воля. Интеллектуальные ресурсы становятся ключом к решению основных проблем общественного развития, а основным ресурсом – высокообразованное население. Культурные нормы все в большей мере ориентированы не столько на утилитарные ценности (материальные и социальные блага), сколько на раскрытие сущностного потенциала человека, его самореализацию, становление его в качестве субъекта деятельности. Новое качественное состояние человеческой культуры постиндустриального общества проявляется в стремлении каждого все в большей степени обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью, субъектом. С одной стороны, происходит интеграция и стирание существенных отличий национальных культур, формирование единой человеческой культуры в условиях глобализации социокультурного пространства, с другой – дифференциация людей по их личностному складу и возрастание культурного многообразия, при этом универсальным свойством формирующейся культуры постиндустриального общества становятся непохожесть, индивидуальность и многообразие личностей.

Понятие постиндустриального общества впервые было употреблено в 1959 г. профессором Гарвардского университета Дэниэлом Беллом на международном социологическом семинаре в Зальцбурге (Австрия). Оно использовалось для обозначения социума, в котором индустриальный сектор теряет ведущую роль. За счет автоматизации, внедрения высоких технологий индустрия востребует все меньшей доли общественного труда, а значительная часть населения перетекает в сферы информации и услуг. Потенциал развития общества определяется всевозрастающими масштабами информации и знаний, которыми оно располагает.

Эту новую эпоху в развитии человечества называют «информационным обществом», «обществом знаний» вследствие той роли, которую в ней играют знания и информации, в также «обществом услуг», так как в этом новом обществе преобладающая часть трудоспособного населения переходит на работу в сферу услуг.

Под информационным обществом понимают новый тип социальной реальности… Информационное общество – результат сочетания двух процессов: с одной стороны, развития постиндустриального общества, которое, согласно Дэниэлу Беллу, отличается тем, что в нем главным объектом человеческой деятельности становится информация; а с другой – процесса глобализации, в ходе которой это общество утверждается во всепланетном масштабе.

«При всем разнообразии характеристик общества знания определяющей его чертой считают доминирующую роль науки и техники в процессах производства информации, необходимой для жизнедеятельности общества и являющейся источником его изменений, включающих изменение образа жизни людей» [80, с. 26]. Согласно позиции канадского социолога Н. Штерна, общество знаний видится как новая социальная реальность, которую характеризуют такие черты, как рост значения фундаментальной науки в качестве непосредственной производительной силы, возрастание значения роли знания как основания индивидуальных и коллективных действий, появление политической экономии знания, повышение статуса экспертов и экспертных групп и пр.

Возникновение постиндустриального или информационного общества, или общества знаний, происходит с конца ХХ в. в ходе непрерывной эволюции индустриальных обществ. Подобным обществам глубоко присуща зависимость от научного знания и технологических инноваций, от развития новых компьютерных и информационных технологий, которые имеют огромное значение для понимания природы этих обществ.

Западные социологи Уэбстери Штерн подчеркивают все увеличивающееся значение инноваций во всех сферах жизни такого общества. Уэбстер выделяет критерии «идентификации новизны» в обществе, отражающие дифференциацию сфер общества: технологический, экономический, социологический (изменение сферы занятости), пространственный (сетевая организация субъектов деятельности и коммуникации), культурологический.

Использование технологического критерия для определения сущности информационного общества, характеризующегося распространением новых технологий, обосновывающих видоизменения продуктивной и коммуникативной жизнедеятельности общества, кажется наиболее очевидным. Однако технологический детерминизм в качестве основополагающей причины социальных изменений не позволяет объяснять значительных изменений в других сферах жизни общества (социальной, экономической, политической и культурной). К тому же во многих исследованиях приведена прямо противоположная зависимость развития техники и технологий и от ценностей социума, и от его политических институтов.

Попытки экономистов разобраться с информационными процессами в экономической сфере общества позволили изменить представления о роли интеллектуального труда в обществе. Впервые «думание» стало предметом пристального теоретического анализа, однако инструментария экономистов оказалось недостаточно для выведения экономического критерия в качестве ведущего в обновлении общества.

Социологический критерий применяется для характеристики общества с точки зрения изменения сферы занятости, в ходе вытеснения простого и машинного труда информационными технологиями, потребностью в специалистах в сфере менеджмента и управления, в сфере интеллектуальной деятельности. Однако данный критерий не позволяет осмыслить ценности новой элиты «творческих работников», успех в обществе которых определяется талантом и изобретательностью, творческими способностями, а также обозначить способы трансляции их языка на общество в целом.

Вопросы развития системы образования стали актуальными в последнее время, ввиду того что в России нарастает процесс информатизации общественной жизни, формируется, по мнению специалистов, информационная цивилизация. ХХI столетие называют веком информационных систем. Происходит развертывание потенциала «информационного общества», под которым понимается его социологизация, освоение социальной информации, формирование информационного мировоззрения, рынка информации, информационной реальности, повышение психологической обоснованности систем связи. Определяется новый социальный процесс – познание информационной реальности. Технологический процесс информатизации все более уступает место социально-психологическому. Социологизация и психологизация информационной реальности становятся основными аспектами становления информационной цивилизации и информационной культуры.

Возникновение глобальной информационной сети предоставляет новые возможности для коммуникации и производственной деятельности, что повышает значимость пространственного критерия при характеристике новизны в обществе. Происходящее своеобразное «выравнивание» иерархических структур посредством организации ее деятельности по сетевому принципу делает сеть важнее ее звеньев. Виртуальные социальные организации, сетевые сообщества возникают на основе общих задач и общего проекта, что требует новых способов коммуникации и взаимодействия, сотрудничества и ответственности.

Культурологический критерий показывает возвышение роли науки и инновационных технологий, подчеркивает медианагруженность современных обществ, существование гиперреальности, в которой информационно-знаковое потребление становится частью потребления вообще.

Выявление информационной реальности, утверждение господства информационной рациональности – жизненная необходимость человечества. Ученые отмечают, что необходимо преодолеть идеалы технологической реальности и разрешить перспективы «потребительской развращенности», сформированной на основе технологической реальности. Индустриальная, технологическая рациональность опиралась на знание возможностей (ускорить, освоить, переработать, извлечь, победить природу, народ, разрушить культуру, индивидуальность). Постиндустриальная, информационная рациональность утверждает, что знанию возможностей должно предшествовать знание актуальностей (необходимости, целесообразности, меры, ценности). Информационная рациональность опирается на экзистенциальные смыслы, социально целесообразные стратегии.

Все это определяет базу информатизации общества, предметом которой станет социальный интеллект как основной ресурс человечества в решении жизненно важных проблем. Накопленные знания будут аккумулироваться посредством информационных связей. Это даст импульс к информационной социализации личности, главным элементом которой будут связи индивидуального и общественного интеллектов.

Интеллектуализация общества связана не столько с повышением квалификации и образовательного уровня членов общества, сколько с преодолением социальной энтропии – внутренней неупорядоченности социальных подсистем, их нерелевантности по отношению к общественной цели. Социальная информатизация направлена на упорядочение существующих и создание новых информационных сред в различных общественных подсистемах.

Осмыслением возможностей информатизации общества и образования занимаются все ведущие социогуманитарные и естественные науки. Философия, антропология, социология, культурология, история, синергетика, информатика, психология, когнитология – это лишь некоторые области знания, в русле которых предпринимаются попытки понять все усложняющуюся реальность. Для образования как социальной системы, непосредственно связанной с процессами хранения, обработки и передачи информации, проблемы информатизации являются особенно актуальными. Однако, как показывают многочисленные исследования, а также реальная практика образовательного процесса, ощутимый эффект от внедрения информационных технологий достигается далеко не всегда Рассмотрим некоторые причины этого явления. Первая – это причины, лежащие в плоскости самого процесса информатизации, который носит сложный и внутренне противоречивый характер. Вторая – недостаточная проработанность организационно-управленческих аспектов информатизации, иначе говоря, отсутствие системности в решении многих проблем, что порождает состояние фрагментарности, непоследовательности, в конечном счете низкой эффективности такого мощного ресурса, каковым выступают современные информационно-коммуникационные технологии.

Многообразие критериев позволяет лучше увидеть частности и детали нового общества. Для целостного представления нового общества целесообразно обратиться к философскому пониманию нового общества, которое характеризуется с позиции трансформации ценностей культуры. Рассматривать проблемы трансформации ценностей культуры в постиндустриальном обществе будем исходя из разработанных В.С. Степиным теории философско-антропологических предпосылок анализа общества и концепции техногенной цивилизации.

Одной из проблем информатизации образования является проблема «границ» и «горизонтов» компьютеризации – везде ли нужны современные компьютерные технологии, в чем их плюсы и минусы с точки зрения использования этих технологий в процессе обучения?

Вопрос о «границах» компьютеризации возник в связи со стремлением понять фиксируемую на практике противоречивость и неоднозначность процессов информатизации различных социальных систем, что порождает неоднозначность их оценок и толкований.

Так, ряд авторов придерживается так называемой технофобской позиции, акцентируя внимание на негативных тенденциях информатизации. Компьютерные средства, с этой точки зрения, предстают в виде некоего монстра, переваривающего наше сознание, при этом до такой степени, что мы уже не замечаем, что наше сознание оказывается разрушенным. На нынешнем этапе развития цивилизации прослеживается тенденция переориентации массового сознания на новые средства достижения знаний. Следствием всего этого становится ограниченное развитие мышления, а также обеднение чувственно-эмоциональной сферы.

Информатизация помимо прочих негативных последствий ведет к слому экспертных барьеров на пути тиражирования информации, особенно благодаря сети Интернет.

В этом же ключе звучат и слова В.Н. Поруса о разрушении социокультурных оснований в связи с наступлением «информационной эры»: свобода доступа к информации к ее неограниченному многообразию, казалось бы, реализуемая при помощи новейших технологий, – это требование культуры, в центре которой находится именно человеческая индивидуальность. Но вот это требование исполнено, а индивидуальности нет, вместо нее – штампованный суррогат, неотличимый от огромного множества себе подобных.

С другой стороны, Умберто Эко, например, высказывает мнение о естественности процесса развития информационных технологий и о страхах общества как естественной защитной реакции на новое, по всей видимости, полагая, что технофобия не оправдана. Н.С. Автономова тоже подчеркивает что создание новой информационной технологии воспринимается как разрыв с подлинным, интимным, ценным, духовным. Известный всем нам ряд информационных технологий «письмо – книгопечатание – Интернет» подтверждает это с самого начала.

А.Ж. Кусжанов а полагает, что часто негативные стороны современных явлений, связанных с компьютером, слишком утрируются. Конечно, есть изменения в обществе, среди них есть и целый ряд негативных, есть и позитивные, поэтому необходима трезвая нетенденциозная оценка феномена информатизации общества и учет ограниченности информатизации при построении стратегии развития общества.

По нашему мнению, новые процессы в обществе, о которых идет речь, оцениваются с позиции традиционной культуры. Под традиционными ценностями понимаются те ценности, которые были и есть до сегодняшнего дня, которые сформировали и нас с вами. Некая демонизация культуры… оправдывается тем, что реальность, в которой мы живем, сейчас действительно кардинально изменилась. Оказавшись в ней носителями традиционных ценностей и оценивая ее с их платформы, мы, по сути, все больше оказываемся даже не консерваторами, а ретроградами. Это не обвинение – это констатация факта. Отсюда – негатив в оценках. Следует заметить, что известный скепсис относительно стремительно развивающихся процессов информатизации связан с так называемыми психологическими барьерами к нововведениям. Здесь опять же срабатывает закон систем: достижение устойчивости и равновесия с наименьшим количеством энергетических затрат. В человеческом сознании это отторжение нового, нетрадиционного дополняется еще и различного рода субъективными итерациями.

Тем не менее определенная степень консерватизма при оценке всепроникающих информационных технологий необходима, так как иначе можно упустить из вида негативные аспекты этого явления. Гипотеза об оптимальности новой технологии в любых сферах, о максимизации на этой основе любых исследовательских процедур изначально принимается за аксиому. При этом презумпция совершенства сопровождает данное движение на всем его пути, а притязания выражают глубоко укоренившийся идеал рационализма с его опорой на точное формализованное знание.

Любопытными в этой связи являются широкомасштабные исследования по методологическим проблемам компьютеризации, где предпринимаются попытки ответить на такие вопросы, как:

− ограничивается ли инструментальная база труда лишь новыми технологиями;

− достигается ли более высокое качество труда только компьютерными средствами;

− не являются ли умения и навыки более эффективными, чем машина при решении ряда практических задач;

− не целесообразнее ли, строя политику в сфере образования, в качестве исходной максимы принять мысль о балансе разных средств.

К числу трудностей, с которыми сталкивается человек, можно отнести попытки формализации профессионального опыта, мастерства, разного рода умений. А такие феномены практического интеллекта, как воображение, интуиция, невербальное мышление, неосознанные чувства и прочее, не только не поддаются рационализации, но в принципе трудно артикулируются.

Названная проблема имеет не только академический, теоретико-методологический аспект, не менее важным является ее практически прикладной смысл. В первую очередь это вопрос подготовки кадров, обеспечивающих деятельность различных социальных структур. Как показывают исследования, в целом ряде профессий доминирующая роль принадлежит «телесным», неявным формам знания, передаваемым «из рук в руки» от учителя (мастера) к ученику (подмастерью).

Успех и компьютерных технологий усилили традицию высокой оценки «логоса» как знания точного, ясного, рационально-логического. Названная традиция восходит к античному миру. С именем Аристотеля связывают представление о приоритете логоса (очи разума) в открытии подлинной картины реальности, а «докса» (чувственное знание) является «темным», неразумным знанием, которое только искажает истину.

Негативное отношение к практическому слою знания тем самым сказалось на его исторической судьбе: вплоть до настоящего времени оно продолжает оставаться слабоизученным. Однако реальные проблемы информатизации общества все чаще подталкивают исследователей к изучению данной сферы. Вопрос о внерациональных способах трансляции знаний и умений, передаваемых «из рук в руки», обсуждался на международной конференции «Культура – Язык – Искусственный интеллект» в Стокгольме в 1998 г. Участники конференции сформулировали ряд выводов, касающихся роли компьютерной техники в решении практических задач:

• в ряде сфер результаты компьютеризации сильно преувеличены;

• при решении практических задач использование новой техники не всегда дает эффективный результат;

• компьютер выдает знания, бедные смысловым содержанием;

• знание, несущее абстрактно общие смыслы, теряет свою привлекательность, часто губительно сказывается на понимании общей картины изучаемого явления, не продвигает поиски более глубоких пластов содержания.

Полученные результаты подвигли ученых на поиск границ формализованных методов, исследование структуры внерационального сознания, возможностей практического интеллекта. В качестве исходного тезиса была взята ориентация на «частный случай», опора на индивидуальный опыт. Был привлечен опыт компьютеризации, полученный разными учреждениями, рядом специалистов. Обобщение показало, что компьютеризация ведет к потере именно тех смыслов, которые от мастера переходят к подмастерью при личном контакте.

Так им образом, практический опыт, экспериментальные исследования и теоретические обобщения акцентируют внимание на неоднозначности и внутренней противоречивости процесса информатизации как общества, так и системы образования. Данное противоречие должно быть не только учтено, но и проанализировано применительно к обозначенной проблеме, т. е. в процедурах внедрения информационных технологий в образовательный процесс, ориентированный на формирование готовности специалиста к будущей профессиональной деятельности.

Еще одной, на наш взгляд важной, проблемой информатизации системы образования являются проблемы психологического воздействия современных компьютерных технологий на человека и психологического взаимодействия человека с машиной. Трудно назвать другую сферу человеческой деятельности, которая развивалась бы столь стремительно, порождала бы такое разнообразие проблем и оказывала бы такое влияние на все отрасли науки, как информатизация общества. Виртуальный мир влияет на всю систему знаний, так как он преобразует объективное содержание и форму труда, познания, общения, способствует появлению новых способов отражения реального мира, изменяет соотношение рутинных и творческих компонентов в интеллектуальной деятельности человека.

Исследовательская деятельность в данной области носит не только междисциплинарный, но и комплексный характер. Психология информатизации изучается с позиций психологии сознания, этнической, когнитивной, социальной, возрастной, педагогической психологии, психологии личности, психологии труда и др.

Согласно одной из центральных гипотез Л. С. Выготского, психические процессы изменяются у человека так же, как изменяются процессы его практической деятельности. Иначе говоря, под влиянием любой человеческой деятельности меняются психические функции. Поскольку новые информационные технологии – это орудие трудовой деятельности, то они тоже изменяют психику человека. В этой связи и возникают наблюдаемые нами психологические проблемы использования высокой техники в жизни человека. Наиболее распространенными преобразованиями здесь выступают персонификация компьютера, т. е. наделение его чертами субъектности, и идентификация с ним. Персонификация – своего рода защитный механизм, вступающий в силу тогда, когда человек на неосознаваемом уровне ощущает неудовлетворенную потребность в общении с другими людьми. Компьютер наделяют такими чертами и свойствами, как, например, «друг», «душевный человек», «собеседник», «терпеливый», «психолог», «художник», «гений», «мудрец», «профессионал», «мужественный», «лидер», «невротик», «упрямый», «эгоцентрик», «фанатик», «фантазер». Объективной стороной персонификации является диалоговый характер работы на компьютере. Однако в социокультурном и психологическом аспектах здесь не все благополучно. Персонификация есть только начало более глубоких преобразований, таких как деперсонализация (утрата представлений о своём «Я»), уподобление, социальная перцепция (редуцирование образов реальных людей), социальный дисбаланс. В этом случае идентификация направлена на средство деятельности – компьютер. Результатом такой идентификации является экзуция – утрата человеком потребности и способности в непосредственном (живом) общении.

1.2. Современные подходы к проблемам профессионального образования в информационном обществе

Для современного общества характерны глубинные изменения различных сфер жизнедеятельности человека. Значительная часть преобразований ориентирована на становление рыночных отношений и освоение принципиально иных форм хозяйствования. Это приводит к значительным структурным изменениям в экономике и социальной сфере – развитию бизнеса на всех уровнях общественной жизни, интенсивному появлению и конкурентному функционированию предприятий малого и среднего бизнеса, активному становлению индивидуального предпринимательства, принципиальному обновлению содержания и технологий сферы услуг, созданию финансовой инфраструктуры.

В указах Президента РФ и в решениях правительства постоянно звучит мысль о необходимости модернизации экономики России. Подчеркиваются огромные возможности страны (территория, природные ресурсы, внешнеэкономические связи, достижения в процессах демократизации общества, политическая воля руководства страны и др.) и в то же время отмечается серьезное отставание в технике, технологиях, а также в профессиональных кадрах. Последним обстоятельством обусловлены различного рода меры, принимаемые в целях повышения эффективности системы образования. Обозначенная проблема ориентирует научные исследования, а также деятельность педагогов-практиков на поиск эффективных методов профессиональной подготовки специалистов на всех ступенях образования.

Известно, что развитие страны во многом определяется профессионализмом граждан, который начинается с успешного выбора профессии и в основе которого лежит соответствие личностных особенностей человека требованиям профессии. Процесс становления профессионала в рыночных условиях многогранен и состоит из нескольких этапов, а именно: профессиональная ориентации учащихся как первый и системообразующий этап; процесс профессиональой подготовки, призванный сформировать готовность специалиста к прфессиональной деятельности; профессиональная деятельность, призванная выявить соответствующий уровень профессиональной компетентности. На каждом из этапов разрабатывается и реализуется система мониторинга, обеспечивающая соответствующее качество образования, и закладываются основы профессионализма, которые в дальнейшем получат развитие и углубление.

Анализ современных исследований по проблемам профессионального образования (В.А. Колесников, Н.Г. Красильников, Г.И. Ку з ьм и н, B.C. Леднев, В.С. Суворов, А.И. Таюрск ий, Г.В. Литвинович) позволяет, прежде всего, выделить важнейшие требования к современному специалисту-профессионалу. Они в интегрированном виде представлены в работах академика Г.В. Мухаметзяновой, директора Института среднего профессионального образования РАО (г. Казань): несоответствие «…экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты конкретного знания», но с такими характеристиками субъекта трудовой деятельности, как:

− стремление к постоянному пополнению знаний;

− способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера; выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них;

− активное владение практическими навыками работы с современными информационными системами, методами экспериментального и статистического анализа; знание основ профилирующей и смежных дисциплин; наличие таких необходимых социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость; способность адекватно оценивать свои возможности и способности, соотнося их с запросами общества, и на этой основе осваивать новые для себя виды и способы деятельности.

Из этого следует важный вывод: в современных условиях необходимо ориентироваться на принципиально иной результат профессионального образования. Если изменяется представление о результате, ради достижения которого создается и функционирует педагогическая система, то следует принципиально изменять и систему в целом. Необходимо пересматривать методологические, а вслед за ними и методические основания профессиональной подготовки. Среди определяющих тенденций развития системы профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, гуманитаризация, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.

Для эффективной профессиональной деятельности важное значение имеет осознанный выбор профессии, сформированное самосознание, осознание своей профессиональной пригодности, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества и выходить на процессы самокоррекции, самоорганизации и самоактуализации деятельности. Речь идет о качествах, востребованных социальной средой: развитая потребность к достижениям (успеху), активность, профессионализм, умение занять «свою нишу» в окружающем мире, конкурентоспособность и др.

Одной из ярко выраженных тенденций модернизации образования в нашей стране является становление и активное развитие в последнее десятилетие системы непрерывного профессионального образования, т. е. образования через всю жизнь. Появление многоуровнего профессионального образования выдвигает проблему изменения образовательных систем в целом, способных реализовывать образовательный заказ современного общества. При этом проблемам повышения качества профессиональной подготовки уделено особое внимание и наиболее значимыми для образовательных учреждений являются установки на:

− мониторинг текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации;

− реализацию многоуровневой структуры профессионального образования;

− разработку эффективной системы содействия трудоустройству выпускников;

− составляющую гуманитарной направленности;

− подготовку квалифицированных работников, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Непрерывность образования рассматривается как условие обеспечения качества образования, в принципе, уже очень давно. На официальном уровне концепция «непрерывного образования» впервые была представлена на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала серьезный резонанс и интерес как у теоретиков, так и у практиков профессионального образования. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея о необходимости ставить в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет гуманитаризация и интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

В настоящее время определены признаки (их называют также принципами), характеризующие непрерывность образования (Р. Даве):

– охват образованием всей жизни человека;

– понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

– включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров дополнительной подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;

– горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.;

– связь между изучаемыми предметами;

– связь между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

– вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

– универсальность и демократичность образования;

– возможность создания альтернативных структур для получения образования;

– увязка общего и профессионального образования;

– самовоспитание, самооценка;

– акцент на самоуправление;

– акцент на самообразование, индивидуализация учения;

– учение в условиях разных поколений (в семье, обществе);

– расширение кругозора;

– интердисциплинарность знаний, их качества;

– гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;

– динамичный подход к знаниям, способность к ассимиляции новых достижений науки;

– совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;

– реализация творческого и инновационного подходов;

– облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;

– познание и развитие собственной системы ценностей;

– поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;

– развитие воспитывающего и обучающегося общества;

– учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то;

– системность принципов для всего образовательного процесса.

Система рыночных отношений выступает антиподом распределительных отношений, породивших примитивно-потребительскую психологию. В наступившем XXI в. важная цель России – не упустить время и по возможности максимально реализовать задачу: вновь стать одной из ведущих держав мира не только и не столько в военном отношении, но главным образом – по общему уровню образования, просвещения и культуры всего населения страны. Этот процесс сложный, и в нем важно не разрушить апробированную временем образовательную систему, использовать идеалы и традиции, накопленные в прошлом и в то же время последовательно заниматься инновированием, поскольку парадигма образования должна совершенствоваться постепенно, находясь в постоянном взаимодействии с опытом прежних лет.

Международный опыт свидетельствует о том, что в условиях коренного перехода на процесс стабилизации и модернизации требуется как минимум семь лет. В этот срок входит также время, за которое учебные заведения смогут перестроиться на новые рыночные отношения, приспособленные к новым условиям, без особого ущерба для кадров, учебных программ, без потери административного и педагогического корпуса.

Анализ литературных источников, исследований по проблемам профессионального, гуманитарного образования позволяет сделать вывод о том, что развитие индустрии сферы услуг требует ускоренного внедрения новых технологий, что определяет ее успех на современном рынке. Само же внедрение новых технологий требует научных исследований, обучения персонала и ориентации на предоставление услуг, а не на производство товаров. Это означает, что спрос на профессиональную квалификацию, знания, а также на многофункциональные умения и навыки будет быстро расти, что потребует определенной коррекции подходов к профессиональному образованию.

Представленные условия дают возможность выявить следующие задачи формирования содержания профессионального образования:

1. Удовлетворение корпоративных возможностей будущей профессиональной деятельности.

2. Осуществление постоянного мониторинга концепций и тенденций развития профессиональной сферы для учета изменений в обществе, на рынке труда и услуг.

3. Прогнозирование концепций и тенденций развития сферы услуг и товаров для обоснования содержания и объемов необходимых компетенций: (знаний, умений и навыков, способов деятельности и взаимодействий) в системе профессиональных квалификаций.

4. Обеспечение подготовки высокопрофессиональных кадров – специалистов, способных адаптироваться к быстроменяющимся условиям на рынке труда.

5. Обеспечение доступности и качества профессионального образования на протяжении всей жизни.

6. Направленность содержания профессионального образования на позитивное изменение жизни молодых людей и гарантирование трудоустройства и эффективной карьеры.

Рассмотрим эти задачи более подробно.

Потребность обеспечения корпоративности содержания профессионального образования можно объяснить тем, что уже на стадии обучения закладываются будущие корпоративные связи (технологические стандарты рыночных цепей; франшизные отношения;

нормы лицензирования и сертификации и пр.).

При формировании содержания профессинального образования необходимо постоянно осуществлять мониторинг концепций и тенденций развития рынка труда и услуг. Возникает потребность в систематических футурологических исследованиях, которые помогут своевременно учитывать в содержании образования изменения в обществе, на рынке труда. Поэтому одной из задач профессионального образования становится прогнозирование и проектирование концепций и тенденций развития сферы услуг, без которых невозможно обосновать содержание и объемы необходимых знаний, умений и компетенций, востребованных будущей практикой и обеспечивающих в конечном счете его развитие.

Особое влияние на требования к качеству профессионального образования оказывает международный рынок, отличающийся острой конкуренцией, которому требуются высокопрофессиональные кадры специалистов, способные адаптироваться к быстроменяющимся условиям. Обеспечение доступности профессионального образования на протяжении всей жизни является единственным способом вооружения людей знаниями, умениями и навыками, успевающими за быстрой сменой современной техники и технологий.

Современное содержание профессионального образования, нацеленное в первую очередь на позитивное изменение жизни молодых людей, должно гарантировать им трудоустройство и эффективную карьеру.

О развитии системы образования, её модернизации, необходимости изменения существующей ситуации не просто на уровне школы, а в целом в культуре, во всей социальной и духовной жизни общества говорят уже довольно долго. Более того, сформулирована стратегическая линия государственной политики Российской Федерации в сфере образования на период до 2020 г.

Ретроспективный взгляд на проблему подготовки профессионалов свидетельствует о богатом по разнообразию изучаемых аспектов арсенале разработок, выполняемых как в нашей стране, так и за рубежом.

Если понятие «профориентация» употребить условно в предельно широком смысле, то можно сказать, что феномен, им обозначенный, относится к категории вечных. Действительно, во все времена человечество выживало и развивалось прежде всего за счет деятельности главного ресурса производства – человека, за счет качества его труда, а следовательно, за счет профессионализма, в котором оптимально сочетаются конкретно-профессиональные и социальные качества.

Проблема профессионализации начала разрабатываться как на теоретическом, так и практико-ориентированном уровне с середины XIX в. Первый опыт разработки идеи дифференцированного обучения, которое является одним из направлений профессионализации, историками образования зафиксирован в 186 4 г. Смысл данного нововведения сводился к организации классических семиклассных гимназий, целью которых была подготовка учащихся к поступлению в университет, а также реальных училищ, готовивших к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения .

В годы советской власти школа и вместе с ней научные разработки пережили ряд периодов, когда проблемы профилизации то угасали, то возрождались вновь. С наибольшей остротой проблемы профориентации и профессионализации на всех ступенях образования проявились в последние три десятилетия. За это время произошли коренные преобразования во всех сферах общественной жизни. Система образования также подверглась реформированию. Появились многочисленные нормативные документы как федерального, так и регионального уровней, в практике школьной жизни появилось множество нововведений, научное осмысление происходящих процессов приобрело многоаспектный характер [75].

Особо следует отметить организационно-педагогическую деятельность научно-образовательных сообществ. По всей стране и в том числе в Сибирском регионе с 70-х гг. ХХ в. стали формироваться структуры, интегрирующие деятельность различных субъектов образовательного процесса.

Такие структуры сформировались и успешно функционируют в Омске, Кемерово, Красноярске, Оренбурге, Хабаровске и др. Как правило, такие научно-методические центры существуют при пединститутах, университетах и их главная задача – изучать и разрабатывать научно обоснованные рекомендации развития образования применительно к данному региону [95].

Всю совокупность разработок по проблемам профориентации и профиализации условно можно разделить на три группы:

1) нормативно-правовая база федерального, регионального и муниципального уровней;

2) теоретические разработки, концепции, составляющие методологическую базу исследования;

3) прикладные исследования и конкретные мероприятия, направленные на совершенствование данных работ.

Основополагающим нормативным документом является Доктрина развития образования в России, согласно которой система образования должна обеспечить выполнение таких основных целей, как:

• историческая преемственность поколений, развитие национальной культуры, патриотическое воспитание молодёжи;

• непрерывность образовательного процесса, его вариативность, личностная ориентированность, академическая мобильность обучающихся;

• воспитание здорового образа жизни, развитие спортивных пристрастий молодого поколения;

• формирование бережного отношениянаселения к природе и т.д.

Исходя из этих целей сформулированы задачи, согласно которым государство призвано обеспечить своим гражданам:

• сохранение и развитие единого образовательного пространства на территории России, интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство;

• реализацию конституционного права на получение бесплатного и качественного образования;

• формирование в общественном сознании мнения об образовании как высшей ценности гражданина, общества и государства;

• интеграцию образования, науки и производства;

• развитие системы профессиональной ориентации и подготовки населения и т.д.

По замыслу разработчиков Доктрины ее реализация позволит повысить качество образования, его доступность, установит социальные гарантии как для профессионалов, так и для всего населения.

В Доктрине большое внимание отведено факторам повышения качества общего и профессионального образования. Подчеркнуто первостепенное значение общественной среды в процессе воспитания как базового элемента в структуре образования. В системе общего образования особое внимание планируется уделять введению профессионального обучения, разработке программ профориентационного характера и введению их в образовательное звено всех возрастных периодов.

Изменения в политической, социальной, экономической и духовной сферах жизни страны способствовали тому, что регионы (республика, край, область) начали регулировать деятельность образовательных учреждений своими нормативными актами. Чаще всего профориентационные программы и программы профессиональной подготовки носят региональный характер, централизованного реформирования в данной сфере образования явно недостаточно.

Тем не менее со стороны централизованной власти и местных органов самоуправления уже делаются шаги по преодолению целого ряда издержек перестроечного периода:

• государственная власть наращивает механизмы управления имеющимся экономическим, технологическим и культурным потенциалом;

• формируются институты централизованного контроля со стороны государства за системой образовательных учреждений;

• идет процесс синхронизации наработанных в отечественной практике программ и достижений зарубежного опыта;

• преодолевается низкий уровень научно-исследовательских работ в вузах, их слабая связь с образовательными структурами довузовской и послевузовской подготовки.

Преодолевая эти и многие другие трудности, идущая реформа образовательной сферы стремится обеспечить качество образования, его творческую, инновационную роль, четко предъявлять требования рынка к молодым специалистам. Однако во всех этих мероприятиях упускается, на наш взгляд, очень важное звено – прогностическая функция нормативных документов. Как показывают социологические исследования, в реальной практике реформирование идет на уровне отдельных инициатив, процессы эти остаются локальным достоянием отдельных регионов, слабо обобщаются и финансируются на государственном уровне. В данной монографии научно обоснованное прогнозированиепутем изучения объективных тенденций социально-экономического развития общества особенно важно. Выражаясь метафорически, профессиональная подготовка – это не только «здесь и сейчас», но и «завтра».

В качестве иллюстрации к состоянию современного образования можно привести результаты исследований, проводимых в масштабах Красноярского края коллективом Центра социологических исследований Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева [62]. Данное исследование выступало в качестве начального этапа социологического мониторинга, призванного путем периодически повторяющихся опросов прослеживать важнейшие тенденции в развитии системы общего образования в регионе, рассматриваемые как контекст для понимания и реализации проблемы формирования готовности к будущей профессиональной деятельности у старшеклассников. В ходе исследования коллектив Центра рассматривал две группы проблем. Первая – это оценка состояния современной школы со стороны учителей, учащихся и родителей, а также характера задач, стоящих перед школой, уровня знаний, которые она даёт школьникам, и других параметров её деятельности.

Вторую группу проблем, рассматриваемых сотрудниками Центра, составили вопросы профориентации школьников. В ходе исследования были использованы разработанные сотрудниками Центра «Анкета учителя», «Анкета учащегося», «Анкета родителей» и «Анкета руководителя школы».

В ходе исследования, повторного анкетирования школьников, их родителей и учителей в первую очередь нас интересовали те изменения, которые произошли и происходят в профориентационной работе в школе в последнее время. В «Анкете учителя» был задан вопрос: «Как Вы считаете, какова на данный момент ситуация с профориентационной деятельностью школы в современных условиях?».

Из полученных данных видно, что значимая разница в ответах респондентов существует лишь в том, что в 2009 г. большая часть учителей считала, что ситуация с профориентационной работой в школе «заметно ухудшилась». Скорее всего, это свидетельствует о повышении запроса на информацию со стороны учеников и их родителей. Требования современной жизни стали гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее, и это не может игнорироваться. Но, как видно из результатов опроса, учителя ощущают недостаток практических наработок – как по организации профориентационной системы, так и по содержательному наполнению работы, которая удовлетворяла бы современным запросам высших образовательных заведений.

Данные результатов исследования говорят о том, что в настоящее время затруднились ответить на поставленный вопрос на 10 % меньше учителей, чем 15 лет назад. Очевидно, это можно объяснить более легким доступом педагогов к различным источникам информации, увеличением числа курсов повышения квалификации, в том числе и по вопросам профориентации школьников, наличием в школах Интернета и т.п.

С целью выявления такого рода осведомлённости учителей им был задан вопрос: «Го т овы ли Вы к тому, чтобы знакомить школьников своего класса с социально-экономическими и производственными особенностями вашего региона, с возможностями трудоустройства в регионе?».

Анализ полученных результатов показывает, что в 1982 г. лишь 4 % педагогов не ответили на этот вопрос, в 1994 г. – четверть опрашиваемых, а в 2009 г. уже почти треть респондентов затруднились ответить, что свидетельствует, скорее всего, об их некомпетентности в этой области. Тол ько около 10 % ответивших считают, что готовы к такой деятельности, и ещё около 40 % полагают, что готовы к ней частично.

Очевиден и тот факт, что степень информированности педагогов по интересующему нас вопросу сейчас заметно снизилась по сравнению с тем временем, когда профориентационная работа велась в соответствии с директивными указаниями руководящих органов.

В контексте исследования представляет интерес вопрос, каким образом готовность педагогов «знакомить школьников своего класса с социально-экономическими и производственными особенностями вашего региона, с возможностями трудоустройства в регионе» находит отражение в степени информированности самих учащихся в этом вопросе. С этой целью в «Анкете учащегося» был поставлен вопрос: «Знакомят ли Вас в школе с социально-экономическими и производственными проблемами Вашего региона?»

Анализируя ответы учащихся, становится понятно, что за последние 15 лет мало что изменилось в этом вопросе. Весьма примечательно общее сходство, которое прослеживается в ответах учащихся и учителей.

Полученные нами результаты мониторинговых исследований отнюдь не являются специфической характеристикой образовательных учреждений Красноярского края. Как показывают исследования, примерно такая же картина наблюдается в других регионах. Обобщая многочисленные исследования, сотрудники регионального центра непрерывного образования Кемеровского государственного университета делают вывод о том, что основными причинами неудовлетворенности школьников процессом обучения являются неинтересные программы, плохое техническое оснащение, учебные перегрузки, дефицит педагогов, обладающих высоким общекультурным уровнем [60]. Названные проблемы не только не преодолены в последнее десятилетие, но и, как показывают исследования, по многим позициям произошел существенный спад.

Совершенно очевидно, что возникла практически кризисная ситуация, требующая новых подходов и решений. Выход из нее нам представляется в переходе на принципиально новую систему организации работ по становлению профессионала на основе системного подхода и современного информационно-методического обеспечения.

Как уже было сказано, попытки преодоления негативных сторон по подготовке профессионала осуществляются как на общегосударственном уровне, в плане разработки нормативных документов, так и в исследованиях теоретического и прикладного характера.

Так, в документах, касающихся реформ российского образования, существенное место занимают вопросы, связанные с профессионализацией на ступени общего среднего образования. Принятые решения как федерального, так и регионального уровней дают определенный импульс теоретическим разработкам и прикладным исследованиям в области профориентации обучающихся.

Всё многообразие данных исследований можно свести к нескольким наиболее отчетливо представленным направлениям:

• разработка программ и методических комплексов по проблеме;

• изучение профессионального самосознания и самоопределения – проблема выбора;

• психологическое сопровождение.

В рамках обозначенных направлений изучаются:

• факторы мотивации к выбору профессии;

• предпрофильная и профильная подготовка в школе;

• роль предметных областей знания в решении профессиональных задач и др.

Значительное количество работ посвящено созданию целостной системы условий и необходимых предпосылок для развития личности и формирования направленности её профессиональных интересов:

− теория проектирования и конструирования образовательного процесса (C. Архангельский, А.А. Вербицкий, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.)

− процессы антиципирования и адаптации человека к имеющимся условиям среды (Ф.Б. Березин, Т. Селье, П.Д. Павле-нок, И.Б. Назарова, А.А. Налчаджан, Т.Н. Духина) и др.;

− организация и управление профессиональной ориентацией школьников (С.Н. Чистякова, Н.Н. Захаров, Е.И. Голова ха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.).

В рамках данных направлений разрабатываются общеметодологические подходы к проблемам социализации личности, исследуются общие подходы к знанию жизни, основанные на познавательной самостоятельности и инициативе личности, условия, в которых формируются профессиональные и общекультурные качества личности.

Наиболее конструктивно и последовательно общеметодологические подходы к проблемам профессиональной подготовки представлены в концепциях гуманитаризации и компетентностного подхода в образовании.

Суть гуманитарной составляющей в концепции образования, как известно, заключается в интеграции образования и профильного обучения, при которой образование способствует развитию личности, а обучение является средством достижения заданной цели, причём цель (в данном случае выбор профессии) должна ставиться заранее, предваряя специальный образовательный процесс.

Так им образом, вся работа по формированию готовности к будущей профессиональной деятельности по сути своей прогностична, т.е. ориентирована на будущее, на то, чего еще нет. Далеко не всегда в такой ориентации удается правильно спрогнозировать экономические, политические, технологические и т.п. линии развития общества, поэтому определяющей для полноценного профессионального и личностного определения человека часто оказывается именно ценностно-нравственная ориентация.

Прогностический аспект проблемы профессионального самоопределения расширяет горизонты в понимании сущности этого процесса, которая не может быть сведена только к выбору профессии, тем более что (как свидетельствуют исследования) далеко не все выпускники школы имеют сколько-нибудь ясное представление о своем профессиональном будущем.

Существенный вклад в разработку целостной концепции современного образования вносят разработки в области так называемого компетентностного подхода (В.А. Адольф, Л.А. Гребнева, Н.В. Кузьмина, Т.Д. Макарова, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Тат у ра и др.). В общем виде под компетентностью понимается способность продуктивного действования; способность достигать результата – эффективно разрешать проблему, используя для этого собственные ресурсы и возможности.

Современное динамично развивающее общество нуждается в людях, обладающих социальной, человеческой и профессиональной компетентностью. Именно в этом разработчики названной концепции видят смысл профориентационных работ на ступени школьного образования. И это справедливо с общетеоретической точки зрения, так как задачи, стоящие перед профориентацией на сегодняшний день, заключаются в том, чтобы готовить человека к профессиональному самоопределению, развивая его способности к самообучению, самоанализу, а также умение принимать адекватные решения.

• умение соотнести собственные ресурсы (интеллектуальные, психофизиологические, материальные и др.) с требованиями образовательных учреждений региона;

• знание специфики тех или иных сфер производственной деятельности;

• понимание реальной противоречивости социальных процессов и умение занять «свою нишу» в быстро меняющихся условиях социальной действительности.

В настоящее время один из самых перспективных принципов развития системы непрерывного образования – диверсификация системы непрерывного профессионального образования. Широкая диверсификация и гуманитаризация профессионального образования обеспечит развитие гуманитарной образовательной системы России и будет способствовать:

• повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального образования и необходимости удовлетворения потребностей гораздо более разнообразных слоев населения; разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения;

• постоянно изменяющемуся спросу на рынке рабочей силы и принятию мер образовательными учреждениями по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.

Диверсификация образования рассматривается как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему гуманитарного образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Поскольку гуманитаризация профессионального образования как сфера социальной практики общества создает не только объективные условия для расширения профессиональных знаний, обогащения опытом, овладения способами познавательной практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность, необходимо рассматривать диверсификацию как целостное социально-педагогическое явление.

Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о «содержательном понятии образования» [Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогика, 1998. – 608 с.], можно выделить по меньшей мере четыре аспекта его содержательной трактовки: «как ценность, как система, как процесс, как результат». В представленной монографии мы рассматриваем систему непрерывного технического образования как совокупность педагогической системы базового профессионального образования и многообразия типов образовательных учреждений, реализующих профессиональные образовательные программы. Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике служит диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т. е. закономерные связи гуманитаризации образовательной системы с общественными процессами и условиями внутри педагогического процесса, между задачами, содержанием, методами и формами организации обучения.

Основная цель разработки диверсифицированной педагогической системы профессионального образования – удовлетворение потребностей четырех основных потребителей: личности, общества, экономики страны, системы образования.

Формирование диверсифицированной педагогической системы базового гуманитарного образования происходит на основе современных идей построения и развития системы профессионального: гуманизации, демократизации общества (демократизация), а также дифференцированности и гибкости (условие классификации – содержание образования) и единства всех элементов системы. Проблеме диверсификации профессионального образования уделено достаточно серьезное внимание (Т.Ю. Ломакина, А.И. Сеселкина). В этом контексте основные подходы к системе образования следующие:

• предоставление отдельной личности свободы в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;

• учет потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;

• способность развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих в свои оригинальные образовательные.

В наше время, когда приходится довольно часто менять профессию в связи с новыми нестабильными экономическими отношениями, наибольший интерес представляет третий вектор профессионального развития личности – перемена профессиональной ориентации в несмежной и неродственной области деятельности, когда на основе имеющихся профессиональных знаний и умений в одной области происходит профессиональная переориентация личности на несмежную и неродственную область знаний. Вариантов переподготовки может быть неограниченное множество, однако главными критериями должны быть необходимость и ее целесообразность. Необходимость такой переориентации обусловлена возможностями и желанием личности получить новую квалификацию; спросом на такие кадры экономики и социальной сферы региона. Целесообразность определяется эффективностью затрат на такую подготовку, т.е. может быть дешевле заново выучить желающего, чем строить процесс обучения с учетом имеющихся профессиональных знаний и умений.

Мониторинг деятельности профессиональных образовательных учреждений позволил нам определить условия построения моделей диверсифицированных образовательных программ, которые находятся в зависимости от:

– образовательных запросов молодежи и незанятого населения региона;

– целей и задач, реализуемых профессиональной образовательной программой;

– развития экономики региона и спроса на конкретные профессиональные кадры, что отражается совокупностью выбранных профессий (направлений) и специальностей (профилей);

– специфики региона, что находит отражение в появлении новых профессий;

– особенностей и традиций конкретного образовательного учреждения, что определяется материально-технической базой и сформировавшимся педагогическим коллективом; типа профессиональных образовательных учреждений в системе непрерывного образования, которые реализуют профессиональные образовательные программы; типологии профессиональных образовательных программ, которые определяются социально-экономическими и педагогическими условиями развития общества.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что диверсификация профессионального образования создает необходимые условия для построения иерархической и ранжированной модели многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного непрерывного гуманитарного образования, адаптированной к уровням образования и квалификации, возможностям и потребностям личности, особенностям профессиональных образовательных учреждений и специфики региона, позволяющей личности самостоятельно выбирать различные векторы направленности обучения и переподготовки по всему профессиональному полю, а профессиональному образовательному учреждению в современных экономических условиях сформировать свою реальную образовательную систему.

При этом диверсификация образования является эффективной, если будут соблюдены основные критерии ее функционирования и развития: проектируемость, т. е. возможность построить частные образовательные системы, отвечающие целям и задачам личности, экономики, общества и системы образования в настоящее время и на перспективу; результативность, что подтверждается наличием широкого спектра образовательных программ и типов учебных заведений, которые реализуют поставленные цели; экономичность, что обеспечивается установлением реальных сроков подготовки профессиональных кадров, отсутствием «безотходных технологий» обучения; корректируемость, что предполагает наличие многоступенчатости обучения, что позволит на основе оперативной обратной связи помочь личности в выборе индивидуальной образовательной траектории; управляемость, что обеспечивается за счет поставленных целей обучения в соответствии с особенностями, традициями и возможностями региона.

1.3. Состояние разработки проблемы открытой образовательной среды: социально-педагогический аспект

Решение проблемы подготовки кадров в системе профессионального образования связано с построением открытой образовательной среды в образовательном учреждении.

Понятие «образовательная среда» тесным образом связано с понятием «образовательное пространство». Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе [Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. – 1998].

Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположен ия (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевают включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Образовательное пространство тесным образом связано с активно формирующимся в настоящее время информационным обществом.

Быстрое вхождение словосочетания «образовательное пространство» в научный лексикон неслучайно. Оно совпадает с переходом общества к информационной стадии развития, формированием информационного пространства, которое, безусловно, несет образовательные функции, и оказывает «давление» на образовательное пространство. Однако не следует все причины популярности словосочетания полностью сводить к формированию информационного пространства. Вследствие увеличения темпов жизни многие интеграционные и дезинтеграционные процессы в образовании оказались обнажены, и на них стали чаще обращать внимание. Единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та уже создающаяся реальность, способствующая обновлению всей образовательной системы на различных ее уровнях [Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. – 1994. – № 1. – С. 24].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятия образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их заказчиков – потребителей. Так им образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим «каналом» передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих «источников, стоков и канала передачи» дает представление об образовательном пространстве.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия, произошла регламентация взаимодействия, начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования – самовозобновляющейся.

Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций. Рассмотрение роли образовательного учреждения и социальной среды в педагогической литературе длительное время осуществлялось на основе противопоставления. В настоящее время процесс виртуализации структур образовательных учреждений, делокализации образовательного процесса, дистанционные формы оказания образовательных услуг набирают силу и становятся все заметнее. Поэтому уместнее образовательное учреждение и социальную среду рассматривать не на основе противопоставления, а на основе взаимного дополнения.

В условиях становления информационного общества все больше набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения возводится в ранг дидактического принципа, на котором основывается проектирование образовательного процесса.

Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и при формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом. Так им образом, один из подходов к выяснению сути образовательной среды основан на принципе открытости образовательного процесса.

Применение основных положений синергетики к пониманию сущности образовательного процесса позволяет говорить о том, что для обеспечения его эффективности необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации, неравновесные состояния для тех, кого надо обучить и воспитать (переделать и развить!). В естественных условиях человек погружен в среду, которая и осуществляет образовательные функции. Среду мы понимаем не с точки зрения физики, педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Те рм и н «медиа» часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно понимать его как набор сред, посредством которых человек общается. Тем п ы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, а также подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды – медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в единое образовательное пространство и составляют его суть.

Обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном смысле, рассматривается, с одной стороны, влияние условий образования на обучающегося, с другой – влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние, по существу, задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных и принимаемых студентами (учащимися) технологий обучения, придавая образовательному процессу личностно-ориентированный характер.

Переход от естественной к образовательной среде можно сравнить с переходом индустрии от ремесленного к фабричному производству. Причем переход этот базируется на инвариантности результата образовательного процесса, анонсируемого в целевой функции социального института образования. Образовательные среды выступают средством достижения целей в рамках инварианта, суть которого – трансляция социального и индивидуального опыта, освоение культуры. Образовательная среда является окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я», заполняя образовательные ниши.

Следующий вопрос связывается непосредственно с организацией образовательной среды и заключается в следующем: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные.

Наконец, необходимо ответить на вопрос: какой общий подход следует избрать при исследовании образовательной среды с ориентацией на процесс ее гуманизации и гуманитаризации – логический или экстралогический? При первом подходе образовательная среда рассматривается как система элементов, изучение которой предполагает выявление связей этих элементов, выделение их различных структур и т.д. При втором подходе ее исследование неизбежно связано с категориями, принципиально не поддающимися строгому логическому описанию, но реально присутствующими в сфере, представляющей гуманитарную культуру человека (к ним, например, относятся такие категории, как атмосфера, дух, комфортность). Исходя из цели описания модели гуманитарной образовательной среды системы профессиональной подготовки кадров целесообразно использовать оба подхода как обогащающие друг друга и позволяющие представить рассматриваемое явление целостно. С одной стороны, построение модели в большей степени требует использования логического (по существу своему – системного) подхода, с другой – гуманитарный характер объекта, модель которого строится, диктует применение экстралогического подхода.

Реализация намеченного плана требует хотя бы пунктирного описания общей концепции гуманитаризации профессионального образования в качестве той теоретической базы, которая позволяет выделить существенные признаки образовательной среды образовательного учреждения как гуманитарной.

Концепция гуманитаризации профессионального образования исходит из общей идеи гуманитаризации образования вообще. Она состоит в том, что образование прежде всего должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. Главная цель – предназначение образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете речь идет о восприятии образования как личностнозначимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности обучающегося.

Идея гуманитаризации образования раскрывается и через общие подходы к его осуществлению. Имеются в виду: во-первых, реализация полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно значимых для них образовательных потребностей; во-вторых, создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

Гуманитарная идея в профессиональном образовании имеет определенную специфику, которая состоит в том, что эта идея получает дополнительную межличностную окраску. В качестве особой ценности образования рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. В связи с этим особого осмысления в образовании с ценностно-смысловой и технологической точек зрения требует процесс трансляции (передачи) социального опыта от одного человека к другому. Другими словами, речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого прежде всего как развитие) другого человека. Нужно заметить, что оба эти процесса имеют в гуманитарном образовании не только общекультурную, но и профессиональную окраску, поскольку процесс подготовки кадров в силу его общей гуманитарной направленности является составляющей процесса профессионального становления.

Приведенные идеи, обусловливающие гуманитарный характер профессионального образования в современном его понимании, реализуются через определенный набор характеристических признаков открытой образовательной среды, которая создается в общеобразовательных учреждениях. Остановимся на наиболее значимых из них.

Реальное достижение цели самоопределения человека и помощь в определении другого человека в современном мире могут быть осуществлены только при построении образования как целостной системы. Целостность должна задаваться человеческой личностью, которая становится целью образования и центром образовательного процесса. Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания. Согласуясь с этой логикой, стратегия образования должна включать этап общей ориентации в изучаемом явлении, который предполагает рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств, возможно, пока носящих внешний характер. После этого наступает этап углубления через анализ явления, установления внутренних, сущностных свойств. Наконец, наступает этап синтеза, появления в сознании обучающегося новой целостности, которая богаче по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением. На первый взгляд может показаться, что в этой логике нет ничего принципиально нового, но если бросить ретроспективный взгляд на традиционный процесс обучения, то можно обнаружить, что он практически сразу переходит к анализу, расчленению явления и изучению его сторон. При этом очень мало внимания уделяется первому этапу, который как раз больше связан с «человеческим» (гуманитарным) видением явления и осознанием его значимости для конкретного студента. То же самое можно сказать и о заключительном этапе, который очень значим для осознания обучающимся своего нового образовательного состояния, связанного с проникновением в ранее скрытую от него сущность явления и представления его новой роли в мире человека.

Всегда считалось, что хорошо проведенный анализ явления влечет непроизвольно осуществляющийся синтез. В реальности же этого не получалось.

Следует отметить, что качество целостности должно быть присуще открытой образовательной среде на разных уровнях – на уровне общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении; конструирования образовательных программ; изучения конкретного содержания. На уровне логики построения образовательного процесса профессиональной подготовки предполагается, что она должна включать ориентационный этап, этап формирования научно обоснованной системы знаний, этап интеграции и обобщения, а значит, получения нового целостного знания. На уровне формирования образовательных программ это означает отход от фрагментарности представления знаний (дань аналитической моде), которая была закреплена в учебном плане наличием множества отдельных учебных курсов, раскрывающих определенную сторону изучаемой области знаний, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, работающей на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний (неслучайно использование понятия образовательной программы, обладающего характеристикой целостности). На уровне построения изучения конкретного содержания, как уже было сказано, это реализация схемы рассмотрения: целое – составляющие его элементы – новое целое, с усилением внимания к первым двум этапам.

Важнейшей характеристикой открытой образовательной среды, которая в первую очередь относится к концентрируемому в ней содержанию образования (куда входят, кстати, не только сами знания, но и эффективные способы деятельности), является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, должно стать определяющим в построении образовательного процесса, а следовательно, характеризовать образовательную среду.

Своеобразным свойством открытой образовательной среды, являющимся продолжением (следствием) свойства целостности, выступает ее многоаспектность. Именно целостность предполагает понимание и изучение явления в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозиционно свойству интегративности, но вместе с тем дополнительно к нему. Очевиден тот факт, что интеграция может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.

Существенное свойство открытой образовательной среды – универсальность получаемого образования. Аспект, который рассматривается в связи с трактовкой свойства универсальности в профессиональном образовании, выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке новых знаний, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач. С другой стороны, универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанные в классических и новейших научных теориях.

Важнейшим качеством гуманитарной образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Эта обширность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер.

Кроме того, это свойство образовательной среды создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. Когда говорят о личностно-ориентированном процессе обучения, то подразумевают принципиальное изменение представления об отправной точке в этом процессе. Традиционно такой отправной точкой считают систему знаний, которую необходимо освоить. В личностно-ориентированном обучении этой точкой является личность обучаемого, предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.

Обширность образовательной среды профессиональной подготовки предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая среда образовательного учреждения, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.

Нужно не забывать, что открытость образовательной среды предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.

Наконец, в профессиональном гуманитарном образовании есть еще одно важное свойство, связанное с особой ролью в нем языка. Его можно назвать лингвистической ориентацией. В образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции – язык – может выступать как объединяющее поле всей образовательной среды. Неслучайно сегодня в содержании коммуникативной подготовки особый акцент делается на языке как таковом, закономерностях его строения, происходящих изменениях, способах выражения мысли, тогда как в других образовательных областях особое внимание уделяется языку как средству передачи мысли и средству понимания другого человека.

Рассмотрев существенные свойства открытой образовательной среды образовательного учреждения, перейдем к описанию ее модели. В основу данной модели положены принципы, которые позволяют реальной модели образовательного учреждения обладать перечисленными ниже признаками. К ним относятся:

• принцип целостности модели;

• принцип многоаспектности;

• принцип избыточности;

• принцип максимального охвата;

• принцип языковой (лингвистической) ориентации.

Принцип целостности модели служит для выбора общего подхода к формированию образовательной среды образовательного учреждения как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования. В этой связи можно определить взаимосвязанные между собой компоненты открытой образовательной среды, которые объединяются в четыре блока: ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический. По названиям блоков понятен их состав. Например, ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте. Программно-стратегический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Аналогично можно раскрыть и другие блоки. Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответствующую информацию, в совокупности дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Тол ько в этом случае представленная модель будет обладать способностью к саморазвитию. Существенно также, что каждый компонент модели обладает свойством целостности.

Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.