Kitabı oxu: «Теоретико-методологические основы истории психологии»

Name: Теоретико-методологические основы истории психологии
Author: В. А. Кольцова
ISBN: 5-9270-0059-2

Şrift:

Введение

Серьезные преобразования, происходящие в социальной жизни современного российского общества и его идеологии, создают принципиально новую ситуацию для развития науки. Завершается эпоха монопольного господства марксистской философии, что означает отказ от априорных и универсальных теорий и методов научного познания и ставит перед необходимостью методологического переосмысления научных достижений прошлого, а также разработки перспективных стратегических линий развития науки.

На смену гносеологическому монизму приходят принципы «методологической дополнительности» (Смирнова, 1993), «коммуникативной методологии» (Мазилов, 2001), «познавательного плюрализма» (Ковальченко, 2003), утверждающие необходимость синтеза многообразных философско-теоретических подходов и методов, установления взаимопонимания между различными научными направлениями на основе стратегии комплексного многоуровневого исследования, объяснения и интерпретации изучаемых явлений.

Новыми реалиями, характерными для современной науки в целом и психологии в частности, являются тенденции ее гуманитаризации, рассмотрения научной мысли в контексте социально-культурных процессов, возрастания роли субъектной составляющей познавательной деятельности как основания интеграции разных областей знания в целостном изучении человека. Усиливается взаимодействие отечественной психологии с мировой психологической мыслью, что определяет необходимость освоения большого массива новых данных, рассмотрения отечественных научных подходов в более широком общенаучном контексте, формирования адекватного отношения к достижениям разных направлений и школ зарубежной психологии. Возрастает стремление к расширению сферы научного исследования, включению в него, наряду с научным знанием, обыденной психологической мысли, освоению результатов познания психической реальности в русле житейской практики человека, в искусстве, мифологии, религии. Это, в свою очередь, выдвигает задачу переосмысления предмета и методов истории психологии, поиска способов ассимиляции различных источников психологического знания, их научной трактовки и интерпретации.

Особого внимания в переломный период развития науки требует также противодействие огульной и неконструктивной критике результатов предшествующих этапов развития науки, неаргументированному отрицанию традиционных методологических подходов и принципов организации научного исследования, чреватых разрушением целостности психологического познания и преемственности в его развитии. В истории психологии, опирающейся при реконструкции и оценке прошлого на методологические принципы и концептуальные подходы современной науки, трудности, связанные с утратой методологических ориентиров в проведении историко-психологического исследования, ощущаются особенно остро. История психологии призвана исследовать, сохранить и воссоздать все позитивное и ценное, накопленное в ходе исторического развития психологического познания, способствовать формированию объективной оценки прошлого.

Следствием указанных инновационных процессов в науке является растущий интерес к проблемам методологии, расширение сферы и углубление методологической рефлексии.

Проблемы методологии истории в отечественной историографии являются предметом исследования многих отечественных и зарубежных историков психологии: Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, Е. А. Будиловой, М. Г. Ярошевского, А. В. Петровского, Л. И. О. М. Тутунджяна, А. Н. Ждан, Т. Д. Марцинковской, Е. А. Климова, О. Е. Носковой, Л. И. Анцыферовой, М. В. Соколова, В. А. Роменца, Е. В. Шороховой, А. Н. Ткаченко, А. С. Гучаса, Е. П. Левченко, Н. А. Логиновой, К. К. Платонова, В. В. Большаковой, Г. А. Мазилова, В. Г. Казакова, В. А. Каращана, Ю. Н. Олейника, Дж. Ф. Бреннена, Д. Шульц и С. Э. Шульц, Д. Наэма, Е. Г. Боринга, Д. Росса, С. Пасс и др.

Б. М. Теплов сформулировал основную задачу методологического исследования в области историко-психологического знания – необходимость создания «правильно ориентированной» истории психологии, опирающейся на систему принципов, категорий и методов историко-научного исследования, составляющих ее теоретико-методологическое основание и обеспечивающих ее формирование как строго научной дисциплины. Историко-методологический характер носят работы Е. А. Будиловой, основным предметом изучения в которых являются философские проблемы психологии. Б. Г. Ананьев определяет разработку философско-методологических оснований психологии как главный предмет историко-психологического анализа. Развитие системы принципов и категориального строя истории психологии исследуется в работах М. Г. Ярошевского, Е. А. Будиловой, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, А. Н. Ткаченко, В. А. Кольцовой, Ю. Н. Олейника. Проблема предмета истории психологии в его исторической эволюции в связи с изменением понимания предмета психологии в целом рассматривается А. Н. Ждан и М. Г. Ярошевским. Способы исследования и включения обыденных психологических представлений в систему историко-психологического знания представлены в работах Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, Е. А. Будиловой, М. В. Соколова, Е. Н. Климова, О. Г. Носковой, А. В. Юревича, Б. С. Братуся. Культурологический аспект изучения истории психологии раскрывается в работах В. А. Роменца, Т. Д. Марцинковской. Эволюция понятийных структур психологической науки, ее объяснительных принципов, категорий и проблем прослежена в книге А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского «История и теория психологии» (1996).

В последние годы на фоне усиления рефлексии истории психологического познания появился ряд значимых исследований в области методологии истории психологии: Т. Д. Марцинковской, А. В. Юревича, Г. А. Мазилова, А. Н. Славской, С. А. Богданчикова, О. В. Гордеевой, М. С. Гусельцевой, Н. В. Богданович и др. Впервые издан специальный труд, посвященный вопросам методологии истории психологии, – «Методологические проблемы историко-психологического исследования» (2002).

Однако следует отметить, что освещение проблем методологии истории психологии остается далеко не полным; многие аспекты ее остаются неразработанными. Это касается прежде всего раскрытия противоречивости и альтернативности процесса психологического познания, нового, соответствующего реалиям современной науки понимания и концептуализации ее предметной области, классификации методов историко-психологического исследования, рассмотрения проблем источниковедения и историографии истории психологии. Требуют осмысления новые тенденции и задачи историко-психологического исследования, объективно обусловленные инновационными процессами, происходящими в современном российском обществе, серьезными изменениями в его идеологии и научном мировоззрении, а также развитием гуманитаризации научного знания. Все это подтверждает важность дальнейшего анализа методологических проблем истории психологии и предопределяет цель и задачи настоящей работы.

Рассмотрение проблем объекта и предмета научного изучения выступает в качестве ключевого момента методологического анализа, лежащего в основе и открывающего путь для адекватного определения и обоснования направлений научного поиска, выделения релевантных изучаемой предметной области знания способов и методов исследования. Адекватное понимание объекта и предмета науки – необходимая исходная предпосылка и условие эффективности его познания. Как пишет К. А. Абульханова-Славская, «методология науки, выявляя предмет исследования, дает не только представление об объекте, с которым предстоит действовать, но и представление о том, как с ним действовать. Если в теории как результате деятельности в логической форме выступает сама онтологическая характеристика действительности, то в определении предмета исследования эта характеристика объекта выступает в категориях человеческой деятельности. Представление о том, что есть объект, соединено с представлением о том, как с ним действовать. Таким образом, методология, определяющая предмет исследования, имплицитно определяет и теорию (гипотеза), и метод научного исследования как возможный, предполагаемый, гипотетический способ действия с объектом, положенные в предмете исследования в своем единстве» (Абульханова-Славская, 1973, с. 31–32). Поэтому основное внимание в работе уделяется рассмотрению онтологического аспекта методологического анализа истории психологии, заключающегося в обосновании ее объекта и предмета.

Замысел исследования определяет структуру книги, включающую две главы. В первой главе рассмотрены основные тенденции развития современной методологии, выступающие в качестве основы понимания и конструирования теоретико-методологического базиса истории психологии. Вторая глава посвящена непосредственно анализу объекта и предмета историко-психологического исследования.

Глава 1. Методология как область знания. Ключевые проблемы и направления анализа методологических проблем истории психологии

1.1. Функции и место методологии в научном познании

Объективные потребности логики развития психологического знания определяют важность осуществления методологической рефлексии как одного из действенных источников его познавательных ресурсов и возможностей. Методологический анализ помогает правильно оценить достигнутый научной мыслью уровень теоретического обобщения, осуществить адекватную интерпретацию результатов исследования, наметить перспективные линии и стратегию развития науки и практики. Он обеспечивает исследователя надежными ориентирами разработки и правильного использования научных методов, оценки результативности и степени их адекватности изучаемым явлениям, способствуя тем самым повышению качества и достоверности полученных научных результатов.

Огромный вклад в разработку основополагающих методологических подходов и принципов познания психической реальности внесли многие отечественные ученые: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Будилова, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский, Е. А. Климов, Л. И. Анциферова и др.

Проблемы методологического анализа как условия построения научной психологии глубоко исследованы выдающимся методологом отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейном, обосновавшим объективность психического, его реальное проявление, а соответственно, и возможности его строго научного познания и формирования во взаимодействии человека с миром, в процессе деятельности. О необходимости построения методологических основ психологии в 20-е гг. писал Л. С. Выготский: «Какая будет эта методология и скоро ли будет, мы не знаем, но что психология не двинется дальше, пока не создаст методологии, что первым шагом вперед будет методология – это несомненно» (Выготский, 1982а, с. 422–423). Применительно к современной психологии необходимость развития и углубления разработки ее методологических проблем подчеркивал Б. Ф. Ломов: «Многообразие проблем, огромный фактический материал, накопленный в психологической науке, задачи, которые ставятся перед ней общественной практикой, настоятельно требуют дальнейшей разработки ее методологических основ… основные методологические, прежде всего вопросы о путях познания психического, которые в психологии никогда не сходили со сцены, сейчас приобрели особую остроту. Дальнейшая судьба психологии как науки существенно зависит от их решения» (Ломов, 1999, с. 3, 4).

Объективным основанием углубления методологической рефлексии выступают интенсивное развитие научного знания, сопровождающееся процессами его дифференциации и интеграции, и, как следствие, появление новых научных дисциплин; рост методологического самосознания разных областей научной деятельности; усложнение форм и расширение сфер взаимодействия науки с практикой. Новые проблемы существования человечества обусловливают возникновение «стыковых» областей знания, проведение, а значит, и методологическое обеспечение широких комплексных междисциплинарных исследований в области человекознания, являющихся наиболее перспективной и эффективной формой организации научной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки новых, отвечающих запросам развивающейся науки методологических принципов и подходов, путей синтеза методов различных наук.

Растущая потребность в методологическом знании определяется необходимостью осмысления и оценки новых тенденций, связанных с переходом к «постнеклассическому» этапу развития науки, процессами ее гуманитаризации, усилением постмодернистских влияний, ставящих под сомнение традиционную систему научных ценностей. В современной российской науке указанные инновационные общенаучные тенденции дополняются кризисом марксистской философии, разрушением принципа гносеологического монизма, выступавшего длительное время в качестве основы системы психологического знания, и возникающей в связи с этим необходимостью определения новых методологических ориентиров в организации и проведении научных исследований.

Особая важность проведения методологического анализа истории психологии обусловлена ее междисциплинарным статусом, принадлежностью к сфере гуманитарного знания, сохраняющейся дискуссионностью в определении объекта, предмета и методов историко-психологического исследования. В условиях интенсивного роста объема научных историко-психологических разработок, усиления их культурологической ориентации и расширения спектра рассматриваемых проблем задачи методологической рефлексии в области истории психологии значительно расширяются и приобретают актуальное звучание.

* * *

Теоретико-методологический анализ истории психологии предполагает необходимость рассмотрения методологии как особой области научного знания, определения ее места и функций в системе науки, структуры и характера взаимодействия с конкретными научными дисциплинами.

Само понятие «методология» переводится с греческого языка как «метод» и «логос»; соответственно методология определяется как наука о методе познания. Именно такой была трактовка методологии в период ее зарождения на ранних этапах человеческой культуры; и сегодня проблема метода познания по-прежнему занимает центральное место в пространстве методологического знания.

Методология определяется как система принципов, приемов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (Философия и наука, 1972; Юдин, 1978; Он же, 1986). Являясь формой теоретической рефлексии, методология представляет собой обобщенное, объяснительное (номологическое) знание, и в этом качестве она претендует на распространение своих принципов, подходов и идей на все конкретные сферы познания.

Зародившись на ранних ступенях культуры и являясь ответом на объективные запросы и потребности реальной жизненной практики, методология постепенно, по мере развития научной мысли выделяется и оформляется в особую структурно оформленную сферу познания, призванную аккумулировать, обобщать и систематизировать опыт взаимодействия человека с миром, способы и формы организации познавательной деятельности.

Методология является составной частью гносеологии, изучающей закономерности познавательной деятельности в целом (Штофф, 1972; Он же, 1978; Рузавин, 1974; Ковальченко, 2003, и др.). Так, В. А. Штофф определяет методологию как теорию научного познания, часть гносеологии, «которая исследует познавательные процессы, происходящие в науке, методы и формы научного познания. Будучи метанаукой и частью науковедения, методология является вместе с тем и философской наукой, частью теории познания, гносеологии» (Штофф, 1978, с. 24). Согласно Г. И. Рузавину, методология как общее учение о методе является специальным разделом гносеологии, так как ее задачи не ограничиваются изучением совокупности частных и общих методов исследования, а заключаются прежде всего в раскрытии возможностей и границ применения этих методов в процессе достижения истины, их роли и места в познании (Рузавин, 1974, с. 24).

Специфическая ниша методологии как раздела философского знания определяется ее концентрированностью на проблеме методов, способов и принципов получения объективного и практически эффективного знания. Ее основным предметом выступает рассмотрение внутренних механизмов и логики развития научного знания, путей, способов и методов познавательной деятельности. «В гносеологии методология выступает как учение о методах познания, т. е. как теория методов, ибо именно она, опираясь на гносеологическое и онтологическое знание, преобразуя и перенося его в исследовательскую сферу, определяет и характер постановки проблемы, и выбор адекватных путей (подходов) и принципов ее решения, и перевод этих принципов в систему нормативных и регуляторных требований» (Ковальченко, 2003, с. 45–46). Таким образом, определение методологии включает ее соотнесение с гносеологией, онтологией и конкретными областями научного знания.

В современной зарубежной науке также доминирует понимание методологического исследования как знания о методе. Однако при этом в центре внимания стоит задача инвентаризации системы сложившихся методов исследования с точки зрения их инструментальной роли в познании при явной недооценке проблемы разработки метода и онтологических оснований и функций методологии. Так, Д. Жюлпа пишет, что «методология есть часть логики, изучающая методы различных сфер познания. Цель этого изучения – не изобретение нового метода, но описание уже существующих и используемых на практике» (Жюлпа, 2000, с. 246–247). Сведение методологии к чисто инструментальной функции представляется узким и односторонним. Проблема метода не ограничивается лишь регистрацией и оценкой совокупности средств познания, она включает, прежде всего, рассмотрение объективного содержания метода, выявление его соотношения с изучаемой реальностью, анализ связанных с этим принципов и стратегии исследования, определяющих как критерии достоверности метода, так и способы его разработки и использования.

Место и роль методологии определяются теми функциями, которые она выполняет в развитии познания.

Во-первых, методология решает задачи определения стратегии научного познания, условий и путей достижения объективного знания, выработки адекватных способов раскрытия сущности исследуемых явлений. Это, в свою очередь, предполагает проведение методологического анализа структурного строения и развития процесса познания: выделения и рассмотрения его основных компонентов и характера взаимодействия разных его уровней и сторон, обоснования соотношения теории и метода, раскрытия роли практики в освоении и изучении действительности. В решении этих задач методология, с одной стороны, опирается на гносеологию, с другой – обогащает ее, делая «специальным предметом своего исследования механизмы, процесса и формы познания» (Гносеология в системе философского мировоззрения, 1983, с. 127). Познавательная ценность методологических построений определяется теми возможностями, которые они обеспечивают для раскрытия сущности и объективного познания реальности: определения принципов и подходов к изучаемому объекту, способов интерпретации фактов и построения теории, разработки методов исследования. Этим обусловлена и непосредственная (как формы выражения закономерностей действительности) и опосредованная (как инструмента, способа их выявления и раскрытия) когнитивная функция методологии как учения о методе.

Во-вторых, методология выполняет онтологическую функцию, состоящую в выявлении специфического для конкретной науки объекта ее изучения. Следует отметить, что в основе методов познания лежат не абстрактно-логические способы и приемы, произвольно сконструированные человеческим умом, а объективные законы действительности. Согласно Гегелю, метод представляет собой движение самого содержания и не может разрабатываться вне зависимости от этого содержания. Метод оценивается им не как внешняя форма, независимая от содержания, а как «душа и понятие содержания». Являясь результатом творческой деятельности познающего субъекта, метод включает в себя также субъективную компоненту, но не исчерпывается и не определяется ею. Он имеет также объективное основание, в качестве которого выступает изучаемая реальность. Поэтому метод вбирает в себя как субъективное, так и объективное содержание. Открывая и обосновывая пути познания мира, метод одновременно является выражением его закономерностей. И именно в этой органической связи метода и исследуемой им онтологической реальности – критерии его научности. Онтологический аспект методологического исследования выступает в качестве базисного основания, определяющего все другие направления методологического рассмотрения научной деятельности, включая поиск адекватных способов познания. Решение данной методологической задачи означает, по словам К. А. Абульхановой-Славской, обращение «к исходной объективности, в которой берут начало абстракции разных наук», к тому объективному основанию, которое позволяет выяснить, «каким образом, посредством какого способа они были получены», насколько адекватным является выявленное в ходе исследования теоретическое содержание знания, «какие связи в них оказались установленными уже на уровне сложившихся абстракций, так сказать задним числом, а какие были выявлены при анализе самой действительности» (Абульханова, 1973, с. 7). Адекватное понимание объекта науки – необходимая исходная предпосылка и условие его адекватного научного познания.

Идея онтологической природы методологического знания была глубоко обоснована С. Л. Рубинштейном, доказывающим необходимость изучения психического в его органической связи с жизнедеятельностью человека, выявления объективных связей и места психического в бытии. «“Бытие”, – пишет он, – как непосредственный результат познавательной деятельности подвергается в процессе последующего научного познания дальнейшей обработке… сырой эмпирический материал превращается в объективную действительность. В этом процессе обработки и заключается научная деятельность». Отсюда делается вывод, что «основной вопрос методологии науки, характер логической структуры ее есть вопрос об отношении – в самой общей, абстрактной форме – “мышления” к “бытию”, “опыта” к познавательной функции… к научной обработке» (Рубинштейн,1989а, с. 335). Рубинштейн критически оценивает мысль Г. Риккерта о том, что познание рационализирует иррациональное бытие посредством формирования мира понятий, которые, развиваясь, все далее отстраняются от действительности, и доказывает, что, осваивая действительность, познание отталкивается от нее и воссоздает ее на новом, доступном ему уровне. Понятия должны отражать в обобщенной форме действительность, быть адекватными природе изучаемого объекта, и именно в этом – основа их научности. Познание – это не некая идеальная деятельность, абстрагированная от реальности; оно органически вплетено в жизнедеятельность человека, является результатом взаимодействия человека с миром, его постижения и преобразования.

Развивая указанные положения, К. А. Абульханова-Славская в основу понимания методологии науки кладет деятельностный аспект ее анализа. Согласно данному подходу, определение науки не сводится к ее пониманию только как суммы знаний о той или иной области действительности, а рассматривается как особый вид познавательной человеческой деятельности, приводящий к получению знания. Взаимодействуя с миром и преобразуя его, человек осуществляет познание. Исходя из такого понимания науки, выводится содержательное определение методологии: «Характеристика тех или иных положений как методологических для науки есть, прежде всего, их определение в плане операционального анализа, т. е. как способов познавательной деятельности. Деятельностное определение науки характерно тем, что в нем вскрывается отношение знания к своему объекту, сопоставляется содержание знания со способом его получения и с самой действительностью. Речь идет о создании “идеальных объектов” и деятельности с этими объектами, о специфической деятельности абстрагирования и обобщения, которая, прежде чем выступить в форме готового логического результата, знания, понятия и т. д., выступает как деятельность, имеющая исходным пунктом объект действительности, а конечным – “идеальный объект”. Методологическое исследование обращается к самой действительности и задается вопросом о способе ее преобразования, о способе абстрагирования» (Абульханова, 1973, с. 15).

В сфере конкретно-научного знания указанные общеметодологические положения приобретают особое звучание. К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что онтологическая функция конкретной методологии состоит в выявлении характерного для данной науки объекта: «Объект должен быть обозначен не как объект познания вообще, а как объект познания именно данной науки, положен в его специфическом отношении к субъекту» (там же, с. 17). Особую важность и трудность решение этой проблемы приобретает в том случае, когда объект исследования не обособлен онтологически (как это имеет место относительно объекта психологического и историко-психологического исследования), а выявляется через его объективные связи и зависимости. В этом случае речь идет не только об описании конкретного объекта, но и о его «нахождении», «об определении способов поиска данного круга явлений», раскрывающих природу и обеспечивающих познание специфического объекта (там же). Результатом осмысления общеметодологических принципов применительно к конкретной науке является также обоснование ее предмета и способов его изучения.

В-третьих, методология выполняет действенно-регулятивную функцию в развитии теоретического познания. Научная деятельность человека по формированию и развитию знания является сознательно организованным процессом, регулируемым нормативными предписаниями и правилами и опирающимся на совокупность разработанных в истории познания методов и приемов. «Выявление и разработка таких норм, правил, методов и приемов, которые представляют собой не что иное, как аппарат сознательного контроля, регулирования деятельности по формированию и развитию научного знания, составляет предмет логики и методологии научного познания» (Введение в философию, 1989, с. 391). Методология задает те основополагающие принципы и нормы, которыми руководствуется научно-теоретическое знание разных уровней (специальнонаучное и проблемно-конкретное), осуществляя постижение законов бытия. Она является не только логическим обобщением теоретического содержания, являющегося результатом научной деятельности, но и «представляет собой обобщение способа исследования» объектов науки, выступая, таким образом, «отправным пунктом дальнейшей научной деятельности». «Обобщая теорию как результат научной деятельности, методология определяет направление дальнейшей деятельности, изменяя или уточняя прежний предмет исследований» (Абульханова, 1973, с. 33). С этой точки зрения правомерным является понимание методологии как организующего начала теории (Философия, методология, наука, 1972; Юдин, 1986; Спиркин, Юдин, Ярошевский, 1990). Регулятивные и действенно-преобразовательные возможности методологии определяются тем, какой базис создается ею для осознанного постижения и овладения миром.

В-четвертых, методология в научном познании выступает в качестве своеобразной рефлексии науки, ее самосознания. Она представляет собой «особый осознанный способ осуществления научной деятельности» (Абульханова, 1973, с. 25). Методология осмысливает, эксплицирует логику науки, способы ее исследования, уровневые структуры знания и их соотношение с объективной реальностью. Как пишет В. С. Швырев, «экспликация проблемы теоретического и эмпирического в научном познании должна… носить методологический характер» и служить задачам дальнейшего углубления и развития «теоретизации» науки (Швырев, 1978, с. 246). Анализируя и обобщая полученный научный результат, выявляя адекватность способов его получения, методологическая рефлексия помогает науке осознать, насколько верны выбранные ею исследовательские стратегии и ориентиры, внести необходимые коррективы как в научные программы, так и в саму организацию научной деятельности. Таким образом, методологический анализ способствует превращению науки в сознательно развиваемый и регулируемый процесс получения и теоретического осмысления и обобщения нового знания.

В-пятых, обобщая результаты конкретно-научных исследований, раскрывая общие закономерности изучаемых явлений, методология содействует углублению научного познания, выявляет точки его роста, определяет направления и перспективные линии его развития, тем самым выполняя эвристическую функцию. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, примером реализации данной функции методологии выступает философия диалектического материализма, «выдвигающая методологические задачи, которые в известной степени предвосхищают конкретный ход развития науки… Методология формулирует эти задачи, выявляет их, ставит их в конкретном ходе развития науки, который иногда не подготавливает, а иногда, напротив, опережает их возможное решение» (Абульханова, 1973, с. 26). Причем методологическая рефлексия распространяется не только на переосмысление и систематизацию опыта научно-познавательной деятельности, но и на методологический анализ глобальных основ бытия, выявление и определение социальных ориентиров развития общества и человека: «Когда жизнь становится концептуально обедненной, именно философия спасает ее от идеологического банкротства и помогает ей выжить, наполняя ее более глубоким, неэмпирическим смыслом» (Pulparampil, 1977, с. 25).

В-шестых, методология выполняет коммуникативную функцию, обеспечивает интеграционные процессы в науке. На это особое внимание обращает и обосновывает эту функцию В. А. Мазилов, исследуя современное состояние методологии психологии. Он пишет, что долгое время «методология психологии была направлена исключительно на разработку средств, позволяющих осуществлять процесс познания психического (когнитивная функция методологии психологии). Методология психологической науки должна выполнять и коммуникативную функцию, т. е. способствовать установлению взаимопонимания между разными направлениями, подходами внутри психологической науки» (Мазилов, 2003, с. 218–219).

В-седьмых, наряду с функцией рефлексии науки и регуляции процесса познавательной деятельности, методология выполняет также аксиологическую функцию, состоящую в оценке научных методов, приемов и принципов анализа с точки зрения истинности, эффективности, возможностей и пределов их применимости (Ковальченко, 2003). При оценке научного метода необходимо учитывать его природу и роль в научном познании, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Обусловленность места метода в структуре научной деятельности его сущностью как средства познания¹ и «теоретического освоения действительности» (Эвристическая и методологическая функция философии в научном познании, 1980, с. 32).

2. Многообразие методов науки, общая структура которых определяет познавательный потенциал науки.

3. Системность метода – его использование в совокупности с другими приемами средствами познания; изменение функций метода на разных стадиях познавательного процесса, а также в зависимости от характера исследовательских задач; иерархическое строение системы методов, соответствующее уровням методологического исследования.

4. Сложное структурное строение² научного метода, включающего «последовательность действий, приемов, операций, выполнение которых необходимо для достижения заранее поставленной цели» (Рузавин, 1974, с. 21).

5. Связь метода и научной теории: «Теория является основой для выработки метода. Метод же, основываясь на результатах предыдущих исследований, можно считать средством получения нового знания, обогащающего и развивающего теорию» (Ковальченко, 2003, с. 40).

6. Реализация при разработке метода тех или иных общенаучных подходов³, определяющих направление, стратегию познавательного процесса и нормативные требования (гносеологическо-методологическое содержание метода), в качестве которых выступает система методологических принципов, лежащих в основе исследовательской деятельности⁴.

7. Критерии научности метода: (а) обеспечение возможности объективного отражения реальности и получения истинного знания; (б) адекватность сферы действия метода, определяемой пределами предметной области, в рамках которой он получил свое теоретическое обоснование; (в) эффективность метода, или «его проникающие возможности» (там же, 2003, с. 41); (г) валидность метода, его адекватность исследуемой реальности.

Дискуссионным в научной литературе является проблема строения и уровней методологического знания. При ее рассмотрении выделяются два основных подхода.

Согласно первому, единой методологией научного познания является диалектико-материалистическое философское учение, включающее совокупность общих принципов и методов познания, распространяющихся на все области знания и специфическим образом преломляющихся в разных конкретных науках (Андреев, 1964).

Второй подход обосновывает многоуровневость методологического анализа, включающего как философско-гносеологический, так и конкретно-научные уровни методологического исследования, представленные совокупностью методологических принципов и методов, отражающих специфику конкретно-предметной области знания (Иванова, Симонов, 1984; Введение в философию, 1989; Ковальченко, 2003; Штофф, 1978; Швырев, 1984; Юдин, 1978). К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что для каждой конкретной науки характерен особый специфический способ взаимодействия с объектом, которым определяется ее конкретно-научная методология.

Философия составляет фундамент, на котором строится и развивается методология науки. Методологическая функция философии в единстве ее структурного строения (гносеологии, диалектики, онтологии, эпистемологии, логики) определяется тем, что она изучает универсальные законы, проявляющиеся на всех уровнях бытия, вскрывает сущность познания и его общие закономерности, выступая тем самым основанием конструирования всей системы методологического знания.

В качестве фундаментального основания методологии научного познания философия выступает одновременно и как теория научного метода, и как всеобщий метод познания. Рассматривая наиболее общие закономерности теоретической и практической деятельности, раскрывая понятие научного метода и способы его реализации при исследовании явлений различного уровня, философия выполняет функцию теории метода. Исследуя наиболее общие уровни бытия, она выступает как всеобщий метод познания. Методологическая функция философии реализуется в разработке основополагающих категорий, используемых в качестве важного структурного компонента методологического оснащения конкретных научных дисциплин. Наконец, методологическая функция философии проявляется в интегрировании и обобщении данных, полученных различными науками, что обеспечивает вписывание конкретно-научного знания в общенаучный контекст, установление междисциплинарного общения как основы проведения комплексных исследований, использования отдельными науками методов и подходов, разработанных в других сферах познания. Тем самым философия расширяет границы и стимулирует развитие исследований в частных научных дисциплинах, определяет общую стратегию их развития.

Следует отметить, что позитивистская трактовка методологии науки означает редукцию философско-методологического уровня анализа познавательной деятельности, проявляется в вытеснении философии из науки, ее замене логикой науки, очищенной от «метафизических» проблем. Особенно яркое выражение данная тенденция получила в логическом позитивизме, переносящем центр тяжести исследования с изучения сущностных характеристик познания, содержания познавательной деятельности на оперирование различными «атомарными» структурами языка по законам формальной логики. Игнорирование философского уровня методологического исследования существенно сужает границы познавательной деятельности, ее объяснительные возможности, препятствует созданию единой системы научного знания.

Процесс дифференциации научного знания как следствие расширения и углубления познания различных сторон реальности приводит к возникновению совокупности научных дисциплин, отличающихся объектами и предметами исследования, изучение которых предполагает разработку специфического научного языка, категорий и методов познания. Таким образом, на базе осмысления общефилософских принципов и подходов применительно к изучению различных классов явлений формируется иерархически организованная система научной методологии, включающая, в свою очередь, ряд соподчиненных уровней: общенаучную, специально-научную и конкретно-научную методологию. Согласно В. С. Тюхтину, способом реализации общефилософских законов и принципов в конкретных науках, изучающих определенные классы явлений, является применение общего через особенное (Тюхтин, 1968, с. 54). Причем речь идет не об одностороннем влиянии философии на конкретно-научную методологию, а об их взаимодействии: задавая общие ориентиры развития науки, философия, в свою очередь, осмысливает методолого-теоретические выводы, полученные различными науками, составляющие питательную почву для философско-методологического обобщения.

Общенаучная методология – те общенаучные принципы, подходы и методы, которые распространяются на многие сферы научного знания. Предмет общей методологии включает рассмотрение соотношения разных уровней (эмпирического и теоретического) и форм (научного и обыденного) познания, функций и норм научного исследования.

Специально-научная методология включает осмысление общенаучной методологии применительно к ряду наук. Очевидно, например, что по-разному строятся исследования в гуманитарной и естественнонаучной областях, в сферах изучения реальных и идеальных объектов, при исследовании генезиса и развития явлений, в уже сложившихся, теоретически развитых науках и в тех, теоретическое оформление которых еще не завершено.

Наконец, конкретно-научная методология охватывает те области методологического анализа, которые относятся к конкретным объектам определенной отрасли знания.

На уровне конкретных наук философские проблемы, касающиеся определения их объекта и предмета, преобразуются в методологический принцип данной науки – в способ выявления предмета ее исследования (Абульханова, 1973). Применительно к психологии это положение убедительно демонстрируется в методологических исследованиях С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Е. В. Шороховой, Л. И. Анцыферовой, Е. А. Будиловой, Б. Ф. Ломова и многих других ученых. Так, например, уровневое строение методологии социальной психологии обосновывается в работах Г. М. Андреевой, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова и др. (Андреева, 1988; Шорохова, 1977; Платонов, 1972).

Соответственно уровням методологического анализа выделяется следующая совокупность методов научного исследования: (1) философско-гносеологические методы, носящие всеобщий характер и распространяемые на исследование любых явлений действительности (диалектико-материалистический и метафизический методы); (2) общенаучные методы и принципы исследования, использующиеся специфическим образом в различных науках (анализ и синтез, индукция и дедукция, системно-структурный и комплексный подходы, описательные и количественные методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному, абстрагирования, моделирования и т. д.); (3) специально-научные методы, применяемые в той или иной науке или цикле научных дисциплин (например, методы гуманитарных и естественных наук); (4) конкретно-предметные методы, ориентированные на исследование конкретных объектов в определенной области знания (Ковальченко, 2003).

Перспективы развития методологии науки связаны с дальнейшим осмыслением ее соотношения с гносеологией, социологией науки и науковедением, рассмотрением связи общенаучных и конкретно-научных принципов и методов исследования.

В отечественной истории научной мысли XX века в соответствии с ее идейной общемировоззренческой направленностью в качестве философского уровня методологии выступала материалистическая диалектика. Она рассматривалась как философская теория, метод и общая методология научного познания, определяющая нормативные основания исследовательского процесса и пути получения объективного знания. Таким образом, реализовывалось триединство функций материалистической диалектики – теоретическая, мировоззренческая и методологическая.

Анализ философской литературы (Лекторский, 1980; Копнин, 1973; Оруджев, 1973; Алексеев, Панин, 1987; Швырев, 1984, и др.) позволяет выделить ключевые общеметодологические положения материалистической диалектики, рассматриваемые в качестве основы понимания природы процесса познания и организации теоретической деятельности:

• материалистическое решение вопроса об отношении мышления к бытию;

• обоснование роли общественной практики как основы процесса познания: источника знания и сферы его применения, основного стимула и цели познания, критерия истинности его результатов;

• понимание познания как социального по своей природе, исторического процесса, обусловленного особенностями предметно-практической деятельности, а также уровнем развития материальной и духовной культуры общества;

• утверждение исторического характера познания, динамики логической структуры знания в связи с социально-культурным развитием общества;

• признание возможности получения объективного знания о действительности и развитие учения о диалектике абсолютной и относительной истины;

• обоснование социально-исторической опосредованности деятельности познающего субъекта, ее обусловленности опытом познания, созданными в истории человечества формами и способами исследовательской практики – материальными (техника исследования) и идеальными (язык, логические категории и т. п.);

• определение познания как особого вида теоретической деятельности, процесса духовного производства;

• требование всестороннего и целостного рассмотрения исследуемого явления во всем многообразии его свойств и связей, выявления причин его возникновения и развития, присущих ему закономерностей, места и функций во взаимодействии с другими явлениями действительности;

• понимание познания как развивающегося процесса, движения от незнания к знанию, от его донаучных форм к научным, вплоть до высшего научно-теоретического уровня осмысления действительности;

• рассмотрение человека как носителя социальной формы движения материи, раскрытие общественно-исторической обусловленности его бытия.

Указанные положения выступали в качестве основополагающих принципов организации познавательной деятельности, вводящих науку в мировоззренческую парадигму диалектического и исторического материализма. Соответственно мировоззрение рассматривалось как предпосылка и основание методологии: «…вся система методологического знания непременно включает в себя мировоззренческую интерпретацию оснований исследования и его результатов» (Спиркин, Юдин, Ярошевский, 1990, с. 360).

Наличие единой парадигмы, согласно Т. Куну, выступает основой «нормального», высокоэффективного развития и функционирования науки. В советской науке в качестве такой парадигмы выступало единство философско-методологических оснований, что являлось предпосылкой ее организационного строения как целостной системы знания. Ведущей тенденцией развития науки в СССР являлась не плюралистичность и «конкуренция теорий» (П. Фейерабенд), характерные для зарубежной науки, а ориентация на консолидацию коллективных усилий в разработке тех или иных проблем. Общность методологического основания стимулировала осуществление творческого поиска, доказательством чего выступало многообразие теоретических подходов и дискурсов, научных школ и направлений.

Вместе с тем оборотной стороной развития науки в СССР являлись ее чрезмерная идеологизированность, закрытость и отгороженность от мировой научной мысли, искусственное сужение научного пространства из-за отторжения идей, не отвечающих духу господствующих идейно-философских позиций. Причины указанных негативных тенденций кроются, по-видимому, не столько в сущности диалектико-материалистической философии, составляющей базис развития науки, сколько в ее догматическом понимании и трактовке, в ортодоксальности «марксистского мышления», а также в неадекватных методах проводимой государством научной политики.

Проявлением методологического ригоризма в психологии являлась аксиоматизация многих положений и принципов науки, превращение их из проблем научного обсуждения и исследования в незыблемые и непреложные постулаты. Задачу преодоления данной тенденции В. П. Зинченко видит в конструктивной критике догматических принципов и определении границ их влияния, а также в выдвижении разумных оппозиций сложившимся подходам (Зинченко, 2003, с. 99–100).

Иллюстрацией реальных противоречий в развитии познания в советской науке выступает историко-теоретический анализ разработки проблемы личности в отечественной психологии, проведенный К. А. Абульхановой-Славской. Она раскрывает системную детерминированность исследований проблем личности, их обусловленность совокупностью факторов, различным образом проявляющихся на разных этапах развития психологической науки. В числе этих факторов выделяются социальные и логико-научные условия развития психологии, проявляющиеся в наличии различных школ и направлений, диалектике соотношения методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования, в специфике социально-политической истории общества. Подчеркивается идеологическая заданность многих теоретических построений, обусловленная необходимостью изучения не реальной, а идеализированной личности – особого «нового типа человека», что представляло, по мнению автора, вид «социальной утопии личности» (Абульханова, 1997а, с. 271). В то же время отмечается, что «отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, оригинальности в силу… того, что в психологии в целом существовало несколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психологии разных школ (хотя их дискуссии и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообразие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем позитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественной теории личности» (там же, с. 271–272). Резюмируя данные положения, К. А. Абульханова-Славская пишет: «Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте единой психологической науки, а само это единство поддерживалось и на организационном, и на методологическом, и на научном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологической науки в США и других странах, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской психологии в разработке проблемы личности преобладал методологический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействовало развитию теории личности» (там же, с. 272).

В настоящее время в нашей стране на фоне кардинальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества, качественного изменения традиционных мировоззренческих подходов создается особая ситуация в развитии методологического знания. Этому в немалой степени способствует активное включение отечественной науки в контекст мировой научной мысли со всеми ее позитивными достижениями и противоречивыми тенденциями. В связи с этим возникает ряд новых направлений методологического поиска.

Серьезного методологического анализа требует, в частности, активно дискутируемая в зарубежной науке проблема соотношения научной деятельности и социально-этических ценностей⁵. Несмотря на растущее осознание социальной роли и последствий научных исследований, ответственности ученого перед обществом, по-прежнему важные позиции в мировоззрении научного сообщества принадлежат идее ценностной нейтральности науки, отвергающей этические научные ценности и рассматривающей науку исключительно с точки зрения познавательных критериев. Обсуждая проблему связи науки и ценностей главным образом в контексте обеспечения достоверности и свободы научной мысли, сторонники данного подхода определяют попытки привнесения в процесс познания каких-либо иных ценностей как попрание идеалов научности. Этические ценности рассматриваются как вид субъективных влияний на развитие науки, относятся к сфере идеологии; утверждается их деформирующее воздействие на цели и процесс научного познания. В связи с этим ставится вопрос о противодействии влиянию «практических требований или моральных убеждений» в целях обеспечения максимальной чистоты научных фактов (Frankel, 1976, р. 26). Предельно четко идея этической нейтральности науки была высказана известным математиком Анри Пуанкаре: «Не может быть научной морали… наука в равной степени является ни безнравственной, ни нравственной» (Пуанкаре, 1983, с. 506).

Как справедливо отмечает П. Рихте, по сути, идея этической найтральности науки освобождает ее от ответственности за то, кто и в каких целях использует достижения научного прогресса (Richta, 1977). Это приводит к игнорированию тех сторон социально-культурной и духовной жизни, которые не поддаются научной рационализации, к абсолютизации идеи «чистой истины», утрате целостности и фрагментации человеческого знания. Наука рассматривается не как часть цивилизационного процесса, а как самоцель, по сути, отвергающая человека с его интересами и культурными потребностями. «Если первобытный человек погибал из-за недостатка научных знаний и технических средств, то ныне люди гибнут также и от избытка научных знаний» (Pulparampi, 1977, р. 14).

Очевидно, что идея этической нейтральности науки носит антигуманистический характер и выражает ослабление общественной регуляции и контроля над ее развитием, так как только на уровне общества обеспечивается разрешение противоречий между рациональностью научного прогресса и социальными ценностями человеческой жизни, задаются морально-ценностные требования и нормы развития научной мысли. Острота проблемы ценностной нейтральности науки обусловлена ее кардинальной противоположностью идеалам отечественной науки, традиционно постулировавшей направленность научной мысли на служение обществу, прогрессу, формирование новых потребностей, общественных целей и ценностей человеческой жизни.

Второй тенденцией, отчетливо проявляющейся в современной мировой науке, является растущий нигилизм в оценке интеллектуальных возможностей знания, определяемый А. В. Юревичем как «кризис рационалистической методологии». Утверждается, что научное знание лишено «подлинной объективности» и истинности, обосновываются релятивистские представления о зыбкости, ненадежности, текучести научных построений; само понятие «научная истина» либо устраняется (К. Поппер), либо переводится из сферы ее соотношения с объективной реальностью в область интерсубъективных отношений познающих субъектов и трактуется как установление согласия между учеными (Т. Кун, Б. Барнс). Так, Б. Барнс определяет науку как чисто общественный институт, не имеющий оснований в объективной реальности. Ее субъекты действуют в особом мире, где господствует механизм «временных соглашений», консенсуса. Соответственно разум рассматривается не как инструмент познания мира, а как средство объединения представителей научной дисциплины. М. Роче характеризует данную тенденцию как «эпидемию антирационализма» в мировой науке (Roche, 1977, р. 74).

В современной науке также возрастает вес дезинтеграционных моделей ее развития, ярким образцом которых выступает концепция «методологического анархизма» П. Фейерабенда, абсолютизирующая плюрализм подходов и методов, а также принцип безграничной свободы в выборе критериев науки, что чревато утратой специфики научной деятельности.

В русле постмодернизма возникают «декадентско-нигилистические идеи и взгляды, черпающие вдохновение из нисходящих, разрушительных процессов социокультурной жизни… В своих крайних, предельных формах, демонстрируемых отдельными представителями постмодернизма, нигилистическая критика высших ценностей цивилизации и культуры оказалась возведена в ранг своего рода “философии антифилософии”» (Канке, 2000, с. 6). Эти и другие процессы, происходящие в мировой науке, требуют серьезного методологического осмысления.

Важной методологической проблемой является оценка современного состояния психологической науки. Правомерно ли его определение как кризисного? И если да, то каковы причины и проявления кризиса психологии?

Ответ на этот вопрос опирается на анализ состояния кризиса в мировой психологии конца XIX – начала XX века в работах К. Бюлера, В. Кёлер, Н. Н. Ланге, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М. Г. Ярошевского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Анцыферовой и других отечественных и зарубежных ученых. Большинство исследователей усматривают проявления кризиса в отсутствии целостности психологии, ее «атомизации», разделении на ряд противостоящих конфронтирующих друг с другом течений и научных школ. Наряду с этой внешней стороной кризисного состояния выделяются и его сущностные внутренние причины – недостаточность глубины теоретико-методологического рассмотрения природы психического и способов его объективного изучения. Так, характеризуя состояние психологии конца XIX – начала XX века, Н. Н. Ланге отмечал отсутствие «общепризнанной системы», теоретическую разобщенность, неопределенность в трактовке психологических категорий, понятий и терминов (Ланге, 1914, с. 110).

Методологическая природа кризиса глубоко раскрыта С. Л. Рубинштейном. Согласно его мнению, сущность кризиса состоит в отсутствии целостного онтологического понимания объекта и предмета психологического исследования, расчленении «реального сознания и реальной деятельности живого человека как конкретной исторической личности» (Рубинштейн, 1973, с. 23). Психический мир человека оказался «разорванным» и фрагментарно исследуемым различными направлениями психологии: интроспективная психология ограничивается изучением психики в ее непосредственной данности сознанию, игнорируя все объективные опосредствования психического; поведенческая психология рассматривает деятельность, поведение в их отрыве от сознания; «психология духа» выдвигает в качестве предмета психологии явления субъективного духа. Соответственно выход из кризиса Рубинштейн видит в преодолении ограниченности атомистических подходов в психологии – не путем их механического слияния⁶, а посредством качественного преобразования понимания и сознания и деятельности. «Путь для разрешения кризиса, выражающегося в борьбе этих направлений, может быть только один: только радикальная перестройка самого понимания и сознания и деятельности человека, неразрывно связанная с новым пониманием их взаимоотношений, может привести к правильному раскрытию предмета психологии» (там же, с. 24).

На методологическую природу кризиса психологии указывает Л. С. Выготский, отмечая, что «психология в своем фактическом продвижении вперед, в свете требований, предъявляемых ей практикой, переросла возможности, допускавшиеся теми методологическими основаниями, на которых начинала строиться психология в конце XVIII и начале XIX в.» (Выготский, 1960, с. 474). Прослеживая развитие новых направлений психологии, выдвинувших собственные программы, альтернативные тем или иным положениям концепции В. Вундта, Выготский доказывает бесперспективность предпринимаемых ими попыток разработки универсального подхода, создания общепсихологической теории, «их внутреннюю ограниченность и невозможность выйти за пределы кризиса». Он делает вывод, что «круг этого кризиса очерчен таким образом, что он вытекает их самой природы того методологического основания, на котором развивается психология на Западе; поэтому внутри себя он не имеет разрешения… построение единой психологии на почве старых психологических дисциплин невозможно. Самый фундамент психологии должен быть перестроен» (там же, с. 480, 481).

Согласно П. Я. Гальперину, «подлинным источником кризиса буржуазной психологии был и остается онтологический дуализм – признание материи и психики двумя мирами, абсолютно отличными друг от друга» (Гальперин, 1980, с. 3).

Таким образом, основная причина кризиса психологии, согласно рассмотренным воззрениям, состоит в недостаточной разработанности теоретико-методологических основ психологии, а также в несоответствии существующих подходов потребностям развития науки и практики.

Осуществляя системный анализ проблемы кризиса психологии, А. Н. Ждан выделяет совокупность условий, предопределивших возникновение и развитие кризиса психологии 10–30-х гг. XX века: (1) общественно-исторические условия, связанные с обострением социальных противоречий в буржуазном обществе; (2) распространение антирационалистических и мистических течений в культуре, идеологии, философии и науке, развитие позитивизма и волюнтаристических идей; (3) внутренние противоречия в самой психологической науке. Последние состояли в том, что «в обстановке бурного развития экпериментальной психологии, накопления богатого фактического материала, не соответствующего старым догмам о сознании и психофизическом параллелизме, психология подошла к кризису своих исходных позиций, и прежде всего концепции сознания. Надо было менять эти исходные позиции, эти исходные представления. Основным содержанием периода открытого кризиса было возникновение новых психологических направлений, оказавших и продолжающих оказывать большое влияние на современное состояние психологии» (Ждан, 1980, с. 11).

Обобщая различные точки зрения на определение кризиса психологии, А. В. Юревич выделяет следующие его «симптомы»: «отсутствие единой, общеразделяемой теории; разобщенность на психологические “империи”, такие, как когнитивизм, психоанализ, бихевиоризм и т. п., каждая из которых живет по своим собственным законам; отсутствие универсальных критериев добывания, верификации и адекватности знания; его некумулятивность, объявление каждым новым психологическим направлением всей предшествующей ему психологии набором заблуждений и артефактов; раскол между исследовательской и практической психологией; расчлененность целостной личности на ведущие какое-то странное самостоятельное существование память, мышление, восприятие, внимание и другие психические функции; различные “параллелизмы” – психофизический, психофизиологический, психобиологический, психосоциальный, которые психология осознает как неразрешимые для нее, говоря словами Т. Куна, “головоломки”» (Юревич, 2003, с. 349).

В последние годы, по мнению автора, особенно остро проявляется «кризис рационалистической психологии», состоящий в «легализации и институционализации парапсихологии, в появлении откровенно мистических школ и направлений»⁷. Причину этого явления он видит в общем кризисе рационализма в современном мире, а также в «позитивистском перенапряжении» психологии, выражающемся в «неспособности следовать позитивистским стандартам, оформившимся в результате неадекватного обобщения опыта естественных наук» (там же, с. 350).

А. В. Юревич делает вывод, что в основе трактовки состояния психологии как кризисного лежат, в первую очередь, не когнитивные, а психологические предпосылки – неадекватность «самовосприятия» психологической науки как якобы принципиально отличной от естественных наук, допарадигмальной, а потому незрелой и ошибочной. Соответственно путь преодоления «перманентного кризиса психологии» он видит в ее «рациональной методологической терапии», ориентированной на избавление психологии от ее методологических комплексов.

Экстраполируя результаты проведенного анализа на оценку состояния современной российской психологии, следует выделить и рассмотреть ряд положений.

Прежде всего, требует уточнения само понятие кризиса науки. В научной литературе под кризисом понимается «перерыв в функционировании какой-либо системы с позитивным для нее или негативным исходом» (Политология, 1993, с. 148). Соответственно кризис науки можно охарактеризовать как прекращение нормального функционирования сложившейся на определенном историческом этапе научной системы. Именно так определяется кризис науки в концепции научных революций Т. Куна, в которой данная проблема разработана наиболее полно. Кун отвергает кумулятивистскую модель развития науки, представляющую научный прогресс как постепенный прирост знания и накопление научных открытий. В его трудах обосновывается новый образ науки как системы, развивающейся посредством коренного преобразования своих базовых основ и последовательного перехода от одной парадигмы к другой в ходе научных революций. Центральным в концепции Куна, таким образом, является понятие «парадигма», определяемая как общепринятый образец научной деятельности, «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Кун, 1977, с. 11). Именно наличие парадигмы, согласно автору, является признаком зрелости любой науки и конституирует ее наиболее эффективное, «рабочее состояние», именуемое им как «нормальная наука». Следствием «нормального развития науки» выступает создание гомогенного профессионального сообщества, объединение исследователей вокруг признанных преобладающим большинством его членов научных достижений. «Ученые, научная деятельность которых строится на основе одинаковых парадигм, опираются на одни и те же правила и стандарты научной практики. Эта общность установок и видимая согласованность, которую они обеспечивают, представляют собой предпосылки для нормальной науки, т. е. для генезиса и преемственности в традиции того или иного направления исследования» (там же, с. 29). Эффективно функционирующая парадигмальная научная система, согласно Куну, отличается углубленным и детальным изучением рассматриваемых явлений. Она представляет собой «единый монолит», «в высшей степени кумулятивное предприятие, необычайно успешное в достижении своей цели, т. е. в постоянном расширении пределов научного знания и в его уточнении» (там же, с. 76, 79).

Кризис науки оценивается Куном как переломный момент в ее развитии, подготовленный «деструктивно-конструктивными» изменениями в парадигме и обнажающий ее неспособность справиться с возникающими «техническими задачами», успешно решать новые проблемы, выдвигаемые наукой и практикой. Кризисное состояние характеризуется определенной динамикой и может иметь различные исходы. Наиболее радикальный результат научного кризиса – смена парадигм. Рассматривая кризис как естественный момент в развитии науки, своеобразную «прелюдию к возникновению новых теорий», Кун, таким образом, подчеркивает его продуктивный смысл: «Значение кризисов заключается именно в том, что они говорят о своевременности смены инструментов» (там же, с. 121, 109).

Представляет интерес также предпринимаемая Куном попытка объяснения причин кризисов и смены старых теорий не только внутренними законами развития науки, но также социальными и психологическими (уровнем осознания учеными научной состоятельности парадигмы и их реакцией на ее кризис) факторами⁸.

Следует отметить, что в психологии сложились разные представления относительно применимости к ней выдвинутых Куном положений. Наиболее сопоставимыми с идеями Куна являются взгляды американских психологов М. Маркса и В. Хилликса, считающих, что главным внутринаучным фактором, определяющим развитие психологии, диктующим выбор объектов и методов ее исследования, объединяющим разрозненные направления и подходы в психологические системы, выступают «супертеории» (Marx, Hillix, 1973). С этой точки зрения возникает возможность рассмотрения «супертеорий» как своеобразных парадигм, задающих нормативные требования и правила осуществления научной деятельности⁹. В то же время очевидно, что речь идет о той или иной совокупности «супертеорий», противостоящих друг другу и не образующих единой системы психологической науки, что противоречит исходному постулату концепции Куна.

Не желая признать психологию «незрелой наукой» и обосновывая ее парадигмальный статус, Д. Палермо выделяет две основные парадигмы, лежавшие в ее основе и предопределявшие ее развитие в исторической ретроспективе: интроспекционистскую и бихевиористскую. Как считает Палермо, современный бихевиоризм переживает состояние кризиса и в перспективе должен быть заменен новой парадигмой (Palermo, 1971).

Иное мнение высказывает Л. Брискман, отмечая неправомерность определения интроспекционизма и бихевиоризма в качестве универсальных нормативных моделей психологического исследования (Briskmann, 1972).

Плюралистический характер психологии, ее дисциплинарную раздробленность подчеркивает американский ученый З. Кох, делающий на этой основе вывод, что она принципиально не может быть когерентной наукой (Koch, 1970). Разнообразие научных дисциплин, направлений и ветвей психологии, разнонаправленность их развития, по мнению Б. Ф. Ломова, обусловлены широтой решаемых ею практических задач, а также внутренними потребностями развития науки. Это, в свою очередь, определяется сложностью и многогранностью объекта психологического исследования. «По-видимому, возможность многообразия проблем и задач, с которыми сталкивается психология, вытекает из самой природы психических явлений… Трудно назвать другую систему – объект научного исследования, – сопоставимую по уровню сложности с человеком» (Ломов, 1999, с. 59).

В последние годы в науковедении утверждаются подходы, обосновывающие принципиально отличные от модели Куна положения о продуктивности дезинтеграционных процессов в науке: принципы конкурентности идей (П. Фейерабенд), стимулирования научного дискурса (М. Фуко), признания права на существование различных научных подходов (Ж. Деррида). Все более популярными в науковедении становятся идеи научного плюрализма и методологического либерализма. По мнению А. В. Юревича, именно в множественности различных подходов и теоретических интерпретаций психической реальности состоит преимущество психологии, ибо наиболее ценное знание возникает в «зазорах» между конкурирующими теориями. Соответствующей поступательному развитию науки Юревич считает стратегию «методологического либерализма», открывающего возможности для сосуществования «различных уровней детерминации» психического (феноменологического, физического, биологического, социального), их интегрирования в построении системы психологического знания. Это, в свою очередь, определяет перспективность комплексных межуровневых объяснений, «в которых нашлось бы место и для смысла жизни, и для нейронов, и социума, и для эволюционной целесообразности» (Юревич, 2003, с. 356). С этой точки зрения по-новому трактуется само понятие кризиса – как состояние стагнации, научного застоя, отсутствия борьбы мнений. Соответственно отказ от гносеологического монизма и выход в пространство широкого и свободного научного дискурса, возникновение различающихся по своим методолого-теоретическим основам подходов и течений рассматриваются как предпосылки преодоления кризиса науки, условие ее эффективного развития.

Состояние кризиса как сложного и многоаспектного явления требует системного рассмотрения и может быть понято и раскрыто на основе многомерного анализа – выделения разных его форм и уровней, совокупности показателей и факторов возникновения.

Формы проявления кризиса науки многообразны: кризис может быть организационным, методологическим, структурным, а также охватывающим разные стороны функционирования науки, системным.

Психологическая наука неоднократно испытывала организационные трудности, а в отдельные периоды истории переживала и глубокие организационные потрясения (период дискуссий 20–30-х гг., военные годы, период «Павловских сессий»). В настоявшее время наука вновь столкнулась с серьезными проблемами организационного характера, прежде всего связанными с качественным изменением характера государственной научной политики. В условиях монетаризации общественной жизни возрастают тенденции коммерциализации науки, утверждается представление о ней как в первую очередь о потенциальной статье дохода и средстве получения материальной прибыли, умаляется взгляд на науку как на важнейшее условие формирования духовной культуры общества, повышения его образовательного уровня. Следствием этого является крайне неудовлетворительное состояние ее финансирования и государственной поддержки. Естественно, это не может не отразиться на структурном строении психологии: уменьшается объем фундаментальных исследований, сокращается численность научных кадров, разрушены связи с рядом крупных психологических региональных центров (грузинских, прибалтийских, украинских и т. д.), входивших ранее в состав единой советской психологической науки. Но даже все это еще не дает основания констатировать состояние глубокого организационного кризиса современной психологии, так как одновременно высокими темпами развивается сфера психологической практики, многократно в последние годы увеличилось число психологических центров в области прикладной психологии (главным образом консультационных, психотерапевтических), расширяется система подготовки психологических кадров, возрастает численность психологического сообщества, усиливается интерес к психологии в обществе, происходит активное освоение ею различных сфер жизни человека и социума. Преодолевая серьезные организационные трудности, продолжают развиваться фундаментальные исследования, регулярно проводятся научные съезды и конференции (всесоюзные и международные), углубляется взаимодействие отечественной психологии с мировой психологической наукой, увеличивается число периодических изданий по психологии (журналов и газет), возрастает массив научной и популярной литературы по психологии.

Уровень состояния кризиса и глубина его влияния на систему науки могут варьироваться в широких пределах – от «неадекватности «самовосприятия» психологической науки» (А. В. Юревич), ощущения теоретической неопределенности или недостаточной разработанности методического инструментария исследований до полного преобразования ее методолого-теоретических основ в силу исчерпанности их ресурсов. С этой точки зрения вряд ли правомерно утверждать о глобальной теоретико-методологической перестройке современной психологии. Открывшиеся в последние годы возможности для более широкого научного поиска и свободного обсуждения ключевых проблем теории и методологии психологии не привели к кардинальному пересмотру системы основополагающих принципов и подходов, сложившихся в отечественной научной школе. Даже наиболее радикальная критика ограничивается лишь их уточнением и дополнением, что является нормальным и естественным процессом в развитии научного познания. Согласно К. Попперу, наука – динамично развивающийся процесс, ориентированный на перманентное опровержение, фальсификацию полученных знаний, переход от менее достоверного знания к более достоверному. В основе этого движения лежит научная критика, прекращение которой оценивается им как остановка в развитии науки. Следует отметить также, что не предложены и какие-либо серьезные альтернативы существующим методологическим подходам. В связи с этим правомерно говорить скорее о стремлении к обновлению методологии, расширению и углублению теоретического каркаса психологической науки, нежели об их коренном преобразовании.

Что касается причин кризиса науки, то они могут быть как внутренними, определяемыми логикой ее развития (достижение научной системой пределов, дальше которых ее движение невозможно), так и задаваемыми извне. Трудности, переживаемые современной российской психологией, вызваны, как представляется, в первую очередь общественно-историческими факторами: преобразованиями в области экономической и социально-политической жизни, сменой системы общественной ценностей, изменением научной политики государства, кризисом марксистской философии, состоящим в отказе от гносеологического монизма и утверждении принципа научного плюрализма, недостаточностью социальной, идеологической и материальной поддержки науки.

По своей природе и источникам возникновения различаются также кризисы «генетические», заложенные в системе в момент ее образования, и «функциональные», спровоцированные ходом ее развития. В свою очередь, функциональные кризисы дифференцируются на «физиологические», состоящие в приспособлении системы к новым внешним и внутренним условиям, и «патологические», охватывающие глубинные структуры системы и качественно преобразующие ее (Политология, 1993, с. 148).

Генетически в психологическую науку были заложены определенные противоречия, обусловленные ее развитием в рамках единой философской парадигмы и жестких административно-командных форм руководства и идеологического контроля над наукой (отрыв от мировой психологии, отказ от разработки «идеологически неприемлемых» проблем и т. д.). Несмотря на эти объективные трудности, творческими усилиями советских психологов в рамках существующей философской парадигмы была создана оригинальная научная школа и получены значительные результаты в познании психической реальности, снискавшие мировое признание. В условиях демократизации общества и деидеологизации науки латентно существующие и назревающие противоречия обнажились, и последствия «генетического кризиса» оказались быстро и успешно преодоленными. Психологическая наука обрела возможность развиваться свободно, существенно расширила свое научное пространство, успешно интегрировалась в мировую психологию. Однако непреодоленным остается «функциональный кризис» психологии, обусловленный спецификой исторических условий ее развития в современном российском обществе. По-видимому, правомерно определять состояние современной психологии как состояние функциональной неравновесности, вызванное изменением соотношения науки с макросистемными процессами и возникающей в связи с этим необходимостью активного приспособления психологии к новым общественно-историческим реалиям.

К числу последствий кризисных состояний относятся нарушение сложившихся форм функционирования научной системы, ее дестабилизация, деформация структурного строения. Но одновременно в слабости заложена и сила. Как утверждает И. Р. Пригожин, неравновесное состояние представляет собой форму активного деятельностного состояния, выступает источником появления нового. Таким образом, идеологическое раскрепощение психологии, расширение ее теоретико-методологического базиса и проблемного поля исследований, опора на конструктивные достижения познания психической реальности, полученные на предшествующих этапах развития психологической науки, создают предпосылки для позитивных преобразований в системе психологического знания. В этих условиях особую актуальность приобретают задачи методологической рефлексии, включающие анализ и конструктивное переосмысление достижений предшествующих этапов развития психологии, ее современного состояния, а также перспектив дальнейшего развития.

O необходимости переосмысления проблем методологии психологии пишет И. П. Волков, утверждая, что «новая методология в русской психологии, если такая нужна, должна учитывать достижения новой физики с ее голографической парадигмой устройства мира, а также новую роль религии и феномена веры в структуре научного психологического знания»; она должна включить в сферу своего анализа «проблемы исследования паранормальных психофизических феноменов», попытаться интегрировать представления о психике как о «космо-планетарном и социоприродном феномене» (Волков, 2003, с. 85, 86).

Оценивая состояние современной методологии как кризисное и считая, что «методологические затруднения воспроизводятся в научной психологии регулярно»¹⁰, В. А. Мазилов видит основное их проявление в росте дезинтеграционных тенденций. Соответственно преодоление трудностей методологического характера он связывает с целенаправленной деятельностью самих психологов, которая должна проводиться в двух направлениях.

Во-первых, необходимо изменение «методологических установок» психологов: отказ от попыток создания «универсальной объяснительной» теории, автоматически отвергающей все другие (более частные, предыдущие) теоретические подходы, переход от «поиска отличий» к выявлению точек их соприкосновения, к конструктивной оценке прошлого психологической мысли. «От психологов, на наш взгляд, требуется отчетливое понимание того, что универсальные концепции сегодня разработать вряд ли удастся… Поэтому, создавая научную теорию, стоит помнить о том, что она должна иметь свою сферу применения, “зону адекватности”. Нужна установка на кооперацию, на сотрудничество. Иными словами, психологи должны выработать толерантность к взглядам коллег, сформировать у себя установку не на поиск отличий, а на обнаружение сходства» (Мазилов, 2003, с. 216).

Во-вторых, необходимо разработать «коммуникативную методологию», призванную обеспечить интеграцию психологического знания, что рассматривается автором как одна из наиболее актуальных методологических проблем современной психологической науки. Основные характеристики проекта коммуникативной методологии представляются следующим образом: «…это должна быть методология на исторической основе, т. е. учитывающая исторический путь, пройденный психологией; это должна быть деидеологизированная методология; это должна быть методология плюралистическая (не ориентированная на единый универсальный научный стандарт); это должна быть методология, учитывающая возможность наличия различных целей получения психологического знания (познавательных или практических); наконец, это должна быть содержательная методология, т. е. рассматривающая вопросы реального предмета психологической науки» (там же, с. 227). Таким образом, основная цель коммуникативной методологии – соотнесение различных психологических теорий. Это, в свою очередь, предполагает решение ряда задач.

1. Формирование нового сложного, многоуровневого и широкого понимания предмета психологии, с которым могут быть соотнесены любые психологические концепции. (Подчеркивается, что «соотнесение концепций должно происходить на уровне “реального” предмета».)

2. Проведение «уровневого анализа» психологических понятий и терминов с целью выявления их мнимых и действительных расхождений («подлинного и мнимого спектра значений того или иного понятия»).

3. Разработка технологии соотнесения психологических теорий, в качестве варианта которой предлагается интеграция психологического знания на уровне концептуальных структур посредством рассмотрения соотношения в них теории и метода (там же, с. 228).

Дополнением данных позиций являются, на наш взгляд, чрезвычайно конструктивные положения, высказанные И. Д. Ковальченко применительно к анализу общественно-исторических процессов и в общенаучном плане звучащие следующим образом:

1. Необходимость исключения претензий на создание «универсальных и абсолютных» теорий и методов познания, что обусловлено неисчепаемостью исследуемой реальности и принципиальной невозможностью существования каких-либо «всеохватывающих теорий».

2. Признание наличия в любой теории, отражающей действительность, рационального знания и соответственно ее вклада в процесс познания. Учет и использование всего разнообразия накопленных в теории и методологии рациональных идей, что выражает «переход от догматического гносеологического монизма (в любых его проявлениях) к познавательному плюрализму.

3. Понимание, что любая философская и научная концепция всегда «исторична, т. е. в большей или меньшей степени ограничена… всегда справедлива в определенных исторических границах».

4. Осознание, что любой теории «присущи и определенные ошибки и просчеты».

Особенно важным представляется утверждение Ковальченко о том, что «нужен синтез идей и методов, а не механическое отбрасывание одних из них (что сейчас наиболее активно происходит по отношению к марксизму) и замена их другими (чаще всего субъективно-идеалистическими)» (Ковальченко, 2003, с. 11).

Как уже отмечалось, методологические трудности, переживаемые современной наукой, обусловлены состоянием философского знания, ослаблением ее интегрирующей и обобщающей функции в развитии научного познания. Интересную характеристику особенностей современного философского мышления дает В. Е. Кемеров (Кемеров, 2003). Главными тенденциями развития философии постперестроечного периода являются, по его мнению, утрата ею своих привилегированных позиций, скатывание «в повседневность», превращение в одну из субкультур. Следствием этого является, с одной стороны, усиление связи философии с жизнью, с другой – нивелирование ее общественной ценности. «И дело не в том, что философия стала рассматривать повседневность как одну из… проблем, а в том, что в самой философии формы повседневности стали одерживать верх над специфически философскими способами характеристики практических и духовно-теоретических задач», – пишет автор (там же, с. 9). Если раньше философия испытывала зависимость от власти, религии, зарубежья, то теперь – «от повседневности, от политической злобы дня, от журналистской попсы». В них она черпает свою проблематику и систему новых языковых конструктов, усваивая «из политического жаргона слова без понятий»¹¹ (там же). В погруженности философии в массовую культуру автор видит тревожную тенденцию, выражающуюся в исчезновении научного языка и обсуждении ее проблем «в понятиях повседневности, оттесняющих на второй план категории собственно философские». Вместо разработки собственного категориального аппарата, философия берет уже готовые термины, подстраивая под них свои проблемы: заимствованные слова «диктуют выбор вопросов» (там же, с. 10). За внешне кажущейся незначительностью этого явления скрывается его глубокий смысл: изменение проблематики философского анализа, ее обмирвщление, использование особой «сослагательной метафизики» («как бы», «кажется», «видится») и, как следствие, возникновение «бессубъектной морали» (там же, с. 11). Автор делает вывод о необходимости возвращения философии в сферу научного анализа, разрыва «с обыденным жаргоном и журналистской попсой», отказа от стереотипов и перехода к конкретному рассмотрению проблем жизни.

Следствием философского кризиса является активизация поиска новых оснований науки, что само по себе является позитивным фактом, но при этом опорными точками нередко становятся достаточно спорные и противоречивые философско-методологические системы, носящие релятивистский или эклектический постмодернистский характер. Нивелирование ценности и значения философского уровня методологии приводит к неоправданной универсализации и возведению в ранг общенаучных принципов специально-научных (например, информационного подхода) или конкретно-научных (лингвистических, эволюционных) теорий. Разрывается связь между эмпирическими и теоретическими представлениями конкретных наук и философским уровнем осмысления и обобщения получаемой ими научной фактологии.

В то же время на фоне обострения интереса к философско-методологическим проблемам появляются новые конструктивные и перспективные идеи и подходы: рассмотрение особенностей постнеклассического развития научного знания в работах В. С. Степина (Степин, 1990¹²; Степин, Кузнецова, 1994); обоснование тенденции гуманизации науки, в том числе психологии, и попытки преодоления позитивистских узкосциентистских традиций (Юревич, 2001; Он же, 2003; Аллахвердов, 1999; Шкуратов, 1997; и др.), развитие новых вариантов целостного системного описания исследуемых явлений, в частности с позиций синергетики (Князева, Курдюмов, 1992; Князева, Курдюмов, 1993; Яшин, 2003, и др.); разработка И. Р. Пригожиным проблемы неравновесных состояний как источника порождения нового и т. д.

В научных и философских трудах высказываются серьезные положения, касающиеся совершенствовании стратегии и организации научных исследований, понимания самой природы познавательной деятельности. Утверждается представление о нелинейности, альтернативности и многовариантности в развитии знания, акцентируется внимание на его диалектической природе, непрерывности развития и совершенствования (Ковальченко, 2003). Обосновывается как отражающая современное состояние и требования развития науки идея полиметодологизма, допускающая использование и признающая позитивную гносеологическую ценность различных методологических оснований, взаимодействующих друг с другом на основе принципа «дополнительности» (Смирнова, 1993). К этому необходимо добавить происходящее в современной науке преобразование ее теоретико-познавательных основ, переосмысление категориального строя, изменения в трактовке и обогащение содержания как базовых общеметодологических (материи, пространства и времени, сознания, причинности), так и конкретно-научных категорий. Например, в психологии в работах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, В. В. Знакова, Е. А. Сергиенко, Н. В. Богданович и др. представлены новый взгляд на место и роль категории субъекта как системообразующего основания интеграции психологического знания о человеке, предпосылки более точной формулировки предмета психологии и ряда ее важнейших принципов. Практика научных исследований осваивает и осмысливает новые методические приемы и способы научного анализа (методы обоснованной теории системного анализа и т. д.); расширяется исследовательский арсенал науки.

В ряду актуальных методологических проблем, требующих специального методологического рассмотрения, стоит и задача объективного, всестороннего и взвешенного, идеологически не ангажированного рассмотрения познавательных возможностей и ресурсов диалектико-материалистической методологии. К сожалению, в настоящее время проявляется нигилистическое отношение к диалектико-материалистическому учению как философскому базису методологии, его умалчивание или критика, причем далеко не всегда конструктивная и носящая нередко не научный, а идеологический характер. И если в бытность советской науки усилиями ряда ученых диалектико-материалистическая методология представлялась как аксиоматическое знание, фактически закрытое для научного обсуждения, в силу этого утрачивающее характер живого, развивающегося учения и превращающееся, по сути, в догматическую, метафизическую систему, то в настоящее время она нередко столь же догматически, без достаточной аргументации отвергается. Стало не модным и даже зазорным ссылаться на какие-либо положения марксистской философии, включая и те, которые выдержали проверку временем и опытом научных исследований. Как справедливо отмечает А. Н. Славская, «современная критика марксистской методологии и ее якобы негативной роли в развитии психологической науки представляет собой столь же крайнюю позицию, какой в свое время выступала абсолютизация ее значения. Подобная критика исходит из неправомерного отождествления марксизма с советской идеологией (хотя последняя спекулятивно опиралась на марксизм). Кроме того, она имеет в своей основе отождествление теории марксизма с его идеологией – учением о классовой борьбе и революционном переустройстве мира. На самом же деле марксизм – это целостная философская система, вобравшая в себя в переработанном виде все лучшие достижения гегелевской и кантовской мысли и истории философии в целом» (Славская, 2002, с.122–123). Этот вывод представляется достаточно точным и взвешенным.

Марксистская философия может и должна использоваться в научном познании, но не как единственное, а как одно из философско-методологических оснований развития научного познания, что имеет как логическое, так и историческое обоснование.

Во-первых, диалектический материализм составляет наиболее ценную и глубоко проработанную часть марксистской теории. Его возникновение явилось результатом осмысления и обобщения рациональных принципов методологии предшествующих эпох. Он вобрал в себя и переработал на последовательно материалистической основе богатейшее наследие классической немецкой философии, являющееся, бесспорно, одной из вершин научной мысли XIX века. Этим определяется его фундаментальность и богатство содержания.

Во-вторых, история развития науки, в том числе отечественной, ее достижения и успехи в познании природных и социальных явлений, в изучении человека и его психического мира являются наглядным подтверждением эвристической роли и возможностей диалектического материализма и конструируемых на его основе методов и средств познания. Особенно ярко и зримо выступает значение диалектического материализма как условия обеспечения системного строения знания, синтетического описания современной научной картины мира.

В-третьих, на сегодняшний день в науке не предложено какой-либо адекватной замены диалектико-материалистической философии. И это не случайно, ибо, по сути, ее реальной альтернативой выступает метафизический подход в познании, характеризующийся абстрактностью, односторонностью, абсолютизацией каких-либо из сторон изучаемой реальности, утратой целостности, догматичностью.

В свете выявленных особенностей структурного строения и современного состояния методологического знания обратимся к рассмотрению проблем методологии истории психологии.

1.2. Уровневое строение методологических основ историко-психологического познания. Философско-гносеологический и онтологический уровни анализа истории психологии

Методология психологического познания представляет собой многоуровневую многоаспектную систему, охватывающую философские принципы и проблемы, учитывающая как специфику научного познания в целом, так и особенности гуманитарной сферы. Она включает иерархически организованную систему разноуровневых принципов, подходов, категорий и методов анализа. Учитывая как общефилософские и общенаучные основы построения научного знания, так и особенности объекта истории психологии и обусловленную этим специфику конкретно-предметной области историко-психологического исследования, ее междисциплинарный статус в системе психологии и науки в целом, были выделены следующие уровни ее методологического анализа:

1. Философско-гносеологический и онтологический – основные положения, нормы и принципы философской теории познания и онтологии в их соотнесении с особенностями предметной области истории психологии.

2. Общенаучный, науковедческий – теоретические подходы науковедения.

3. Специально-научный – методологические принципы и нормы гуманитарного исследования; фундаментальные общепсихологические теории, подходы и принципы исследования; теоретико-методологические положения истории, герменевтики, культурологии, источниковедения как «родительских» дисциплин истории психологии.

4. Конкретно-научный – совокупность норм, принципов, методов и категорий собственно истории психологии как научной дисциплины.

История психологии как область научного знания прежде всего опирается на общефилософские закономерности познавательной деятельности вообще и психологического познания в частности. Поэтому фундаментальными основами ее методологии являются философия – теория познания (гносеология), диалектическое учение о методе, характеризующие сущность познавательного процесса, его формы, пути и методы, и онтология, раскрывающая особенности исследуемой реальности. Это высший уровень методологического знания, специфическим образом преломляющийся при разработке методологии истории психологии и задающий общие ориентиры организации историко-психологического исследования. Общефилософская методология содействует исследованию психологического познания как развивающегося и поступательного процесса в его стадиальности, реальной динамике и альтернативности, опосредованности объективными и субъективными условиями и факторами, рассмотрению его как результата коллективных усилий творцов психологической мысли, выявлению его обусловленности потребностями общественной практики.

Раскрывая роль и подчеркивая высокую эффективность материалистической диалектики как научного философского метода в понимании и познании психического, Л. И. Анцыферова подчеркивает, что ему противостоят механистический материализм (сводящий все формы движения к одной – механической), метафизический редукционизм (отстаивающий недиалектический подход, отрицающий наличие качественно различных уровней бытия либо игнорирующий его высшие уровни) и элевационизм (приписывающий низшим формам бытия свойства, характерные для высших) (Анцыферова, 1974). Диалектико-материалистическая методология психологии исследует психические явления как «естественное звено во взаимосвязи явлений материального мира», утверждает их объективную обусловленность, отражательно-регулятивную и общественно-историческую природу психики и сознания, подчеркивает активность психического, рассматривает его в качестве мотивационного, ориентирующего и контролирующего начала в процессе взаимодействия субъекта деятельности с действительностью. С позиций философского материализма преодолевается антропологический материализм, трактующий бытие человека лишь как естественно-историческое и недооценивающий его социально-историческую природу; развитие человека рассматривается как «диалектический процесс последовательной качественной перестройки, усложнения иерархической организации, растущей дифференциации форм его взаимодействия с окружающим миром, определяющих стадиальность формирования психики» (там же, с. 16).

Конкретно-предметная спецификация философско-методологических принципов в изучении психической реальности – особая и серьезная проблема методологического анализа. Она решается не путем механического переноса гносеологических и диалектико-материалистических принципов и положений в область конкретных исследований, а предполагает их использование в качестве опорных точек построения собственной методологии истории психологии, учитывающей особенности изучаемой реальности – психологического познания во всем многообразии его форм. Как пишет К. А. Абульханова-Славская, «не может идти речи о простом переносе философских положений на определение предмета психологии. Этот перенос подменяет превращение данного положения в способ методологического исследования» (Абульханова, 1973, с. 24).

Примером творческого сугубо научного, а не идеологического осмысления философских принципов философской диалектической методологии применительно к психологии выступают работы основоположников отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева и многих других.

Наиболее ярким образцом продуктивного и творческого освоения марксистской философии как основы методологии психологии выступают работы С. Л. Рубинштейна, одного из признанных лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР¹³. Он возражал против начетнического взгляда на марксистскую теорию как на сумму готовых предписаний и рецептов, решительно отметал примитивные и однозначные трактовки психологических проблем в духе пролеткульта, насаждавшиеся в научной жизни 20–30-х годов. Марксизм выступал для Рубинштейна не догмой, а предметом внимательного изучения и выявления его эвристических возможностей как научной теории и методологического фундамента создававшейся в нашей стране новой психологической школы. Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывал на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии – сознания и деятельности, правильную трактовку которых, по его мнению, помогает найти марксистское учение и, прежде всего, содержащаяся в нем концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью (Кольцова, Олейник, Тугайбаева, 1997). Марксистская теория не калькировалась Рубинштейном, как нередко пытались сделать в то время¹⁴; из нее им было взято и привнесено в психологию только то, что непротиворечиво укладывалось в рамки ее онтологического понимания, отвечало особенностям объекта и предметной области психологии. Трудность рассматриваемой ученым методологической проблемы усугублялась необходимостью «очистить» ее «от тех ситуативных наслоений, которые внес в науку авторитарный способ управления, от тенденций, выражающихся уже не только в организационных, а в собственно научных формах, которые отвечали не научному, а привнесенному извне способу понимания и объяснения. Сложность задачи заключалась в том, чтобы, не отказавшись от самых реально поставленных проблем, выявить их собственно научное содержание, поставить и рассмотреть их объективно, отделив догматически-ситуационное в их постановке от собственно научного. Можно сказать, что Рубинштейн решал сложную, уникальную методологическую задачу в жестких условиях» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 14–15).

С. Л. Рубинштейн писал, что «психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма. Ни Маркс, ни Ленин, как известно, не писали специальных психологических трактатов. Поэтому есть лишь один путь для построения советской психологии – это путь творческого исследования» с целью выявления содержащихся в марксизме идей, открывающих подступы к раскрытию сущности психического и способов его научного познания (Рубинштейн, 1997а, с. 326). Не случайно особый интерес ученого вызывали ранние рукописи Маркса. Значение этой работы Маркса для психологии Рубинштейн видел в том, что «в ней сказано непосредственно про психологию, но и вообще про человека, а проблема человека стоит в центре этой рукописи… Именно в силу того, что в центре ее стоит проблема человека, вся рукопись 44-го года, а не только те ее высказывания, которые прямо касаются психических явлений (чувств и т. п.), представляют прямой и острый интерес для психологии» (там же, с. 328, 335). Анализ идей Марса приводит Рубинштейна к выделению трех положений, имеющих, по его мнению, «решающее значение для психологии»: 1) признание роли труда, практической и теоретической деятельности в формировании человека и его психики; 2) идея обусловленности психического мира человека создаваемым его деятельностью предметным миром; 3) утверждение о том, что «психология человека – продукт истории». Рубинштейн отмечает, что все эти положения легли в основу советской психологии, предопределив ее черты. При этом подчеркивается, что в трудах Маркса они даны в конкретном контексте, наложившем «неизгладимый отпечаток не только на их формулировку, но и на их конкретное содержание». Поэтому необходим специальный методологический анализ, позволяющий уяснить «их подлинное содержание и скрытую в марксовских формулировках этой рукописи проблематику» (там же, с. 331).

В работах Ф. Энгельса наиболее конструктивными и значимыми для психологии, согласно Рубинштейну, являются выдвинутые им при разработке проблем антропогенеза положения об определяющей роли труда и речи в становлении человека и его сознания, идея об обусловленности поведения человека не его мышлением, а потребностями, о зависимости мышления от деятельности.

Более сложным было отношение С. Л. Рубинштейна к философскому наследию В. И. Ленина. Анализируя работы Ленина, прежде всего его труд «Материализм и эмпириокритизм», Рубинштейн особое внимание обращает на содержащуюся в нем трактовку психического (Рубиншейн, 1997а). Однако конкретные определения Лениным ряда важнейших категорий воспринимаются Рубинштейном критически и становятся предметом полемических рассуждений, естественно, в тех формах, которые были допустимы в условиях господства идеологической цензуры того времени. Рубинштейн дает свое понимание материи¹⁵ и отражения¹⁶, исправляя и уточняя ленинские идеи, что является, с одной стороны, доказательством глубоко творческого восприятия им ленинского философского наследия, с другой – характеризует его как мужественного и принципиального ученого, руководствующегося прежде всего научными целями и ценностями (об этом убедительно пишут К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. Н. Славская¹⁷).

Творческое переосмысление марксистских идей позволило С. Л. Рубинштейну выдвинуть и обосновать систему собственно методологических принципов психологии: принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, личностного опосредствования и др., ставшие фундаментом развития отечественной психологии XX столетия.

Задачи перестройки психологии на основе марксизма определяли также направление методологических поисков известного отечественного психолога Л. С. Выготского. Он считал, что основной путь построения новой психологии и преодоления методологического кризиса психологической науки, состоящего в ее организационной и теоретической раздробленности, – разработка ее общеметодологического основания или, как он писал, создание «общей науки». Причем семантическое пространство понятия «общая наука» у него совпадает с содержанием понятия «методология» в его современной трактовке. По сути, Выготский ставит вопрос о создании методологического фундамента психологии. Методология («общая наука» в его терминологии) выступает в виде особой метанаучной области, охватывающей как специальные дисциплины, так и теоретическую психологию («психологию взрослого нормального человека»). Он считает беспочвенными и необоснованными притязания отдельных психологических дисциплин выступить в качестве «обобщающего фактора, формирующего до известной степени строй и систему специальных дисциплин, снабжающего их основными понятиями, приводящего их в соответствие с собственной структурой» (Выготский, 1982а, с. 292). Это приводит к тому, что создается множество различных психологических систем, кладущих в основу методологических воззрений доминирующие в них понятия. Так, фрейдизм, культивирующий понятие бессознательного, в качестве основного методологического постулата выдвигает идею, согласно которой «сущность и природа изучаемых психологией явлений раскрываются в наиболее чистом виде в их крайних патологических выражениях. Следовательно, надо идти от патологии к норме, из патологии объяснять и понимать нормального человека, а не наоборот, как это делалось до сих пор. Ключ к психологии – в патологии… всякий нормальный человек есть более или менее сумасшедший и должен психологически пониматься именно как вариант того или иного патологического типа» (там же, с. 293). Претензии зоопсихологии на роль фундаментальной научной дисциплины и ее попытки распространить свои понятия и принципы на все пространство психологического знания связаны с утверждением соответствующего методологического подхода – восхождением от простого к сложному, от психики животного к пониманию психики человека. Ссылаясь на марксов принцип «обратного» метода, Выготский опровергает правомерность такого подхода и доказывает, что понимание какого-либо этапа процесса развития, как и процесса в целом, опирается на изучение его результата, завершенной, сложившейся его формы. «Имея конец пути, можно легче всего понять и весь путь в целом, и смысл отдельных этапов» (там же, с. 294, 295). При этом речь идет не об игнорировании конкретных фактических наблюдений и обобщений, а о способе методологического объяснения. Проведенный анализ приводит Выготского к трем заключениям: во-первых, общая психология как интегрирующее основание всей системы психологического знания не тождественна теоретической психологии, выполняющей эту роль в связи с ее отсутствием, во-вторых, назрела актуальная потребность в создании общей психологии как необходимого условия научного исследования; в-третьих, путь построения общепсихологической теории – конкретно-исторический анализ научных фактов в их тенденциях, реальной обусловленности, познавательной сущности (соответствия действительности), а также их теоретическое обобщение с целью выделения объяснительных принципов психологии. Он пишет: «Психология осознала, что для нее вопрос жизни и смерти – найти общий объяснительный принцип…» (там же, с. 309).

В связи с этим Выготский дает определение общей науки и ее задач. С одной стороны, общая наука, по его мнению, представляет «учение о последних основах, общих принципах и проблемах данной области знания», и в этом смысле она имеет особый предмет и задачи. С другой стороны, она имеет дело не с формально-логической структурой понятий, а с отражаемой в системе понятий и принципов действительностью: «…было бы ошибкой сказать, что она изучает понятия, а не отраженную в этих понятиях действительность…»¹⁸ (там же, с. 311). Обосновывая данное положение, Выготский опирается на «реалистически-объективную, т. е. материалистическую точку зрения в гносеологии и на диалектическую точку зрения в логике, в теории научного знания», согласно которой «действительность определяет наш опыт, предмет науки, ее метод» и постулирует невозможность изучения понятий какой-либо науки «безотносительно к представленным в них реальностям» (там же, с. 321). Следует отметить, что в этом вопросе позиция Выготского сближается с научными идеями Рубинштейна и Абульхановой-Славской об онтологической природе методологического знания.

Основной признак и отличие «общей науки» – уровень и потенциал ее обобщающей способности. Она систематизирует и обобщает материал, предоставляемый частными науками. Согласно Выготскому, «общая психология» – это центр всей системы психологического знания.

Критически оценивая попытки придать статус методологического основания науки той или иной конкретной научной теории – фрейдизму¹⁹, учению Павлова или теории относительности Эйнштейна, он утверждает, что методология не выводится механически из суммы научных достижений, не тождественна им. Единственно научной методологией он считал марксизм.

Конструктивной представляется мысль Выготского о том, что философские системы не могут быть внесены в психологию непосредственно «без помощи методологии, без создания общей науки», понятия которой должны быть сформулированы в русле общей диалектики, «ибо она есть диалектика психологии» (там же, с. 419). При этом он предупреждает о двух возможных ошибках, возникающих при попытках соединения марксизма с психологией: во-первых, это использование отдельных марксистских идей, часто вырванных из контекста, ибо «не случайные высказывания нужны, а метод»; во-вторых, прямое внесение марксистских положений в психологию, неизбежно приводящее к возникновению схоластических построений и сведению диалектики к совокупности частных методик, т. е. «к грубому искажению и марксизма, и психологии» (там же). Выготский делает заключение о необходимости создания материалистической психологической теории, призванной обосновать способ применения диалектического материализма к исследованию психических явлений. «Психологии нужен свой “Капитал” – свои понятия класса, базиса, ценности и т. п., в которых она могла бы выразить, описать и изучить свой объект…» (там же, с. 420).

Можно было бы привести и другие примеры творческой переработки марксистских идей в психологии в целях создания ее конкретно-методологических оснований. В ситуации методологического кризиса, переживаемого сегодня отечественной психологией, рассмотрение истории введения марксистской философии в область психологического знания и той кардинальной перестройки в понимании сущности психического, а также способов его познания, которая явилась ее логическим следствием, чрезвычайно важно и поучительно.

Воссоздание уникального опыта продуктивных методологических поисков, осуществленных нашими предшественниками, создателями оригинальной научной школы психологии, опирающейся на марксистскую философию и представляющей собой единую и цельную систему психологического знания, является актуальным прежде всего потому, что современная психология до сих пор не дала обобщенного теоретико-исторического осмысления данной проблемы. Стыдливое умалчивание роли диалектико-материалистической методологии или ее критическая неаргументированная оценка не только не продвигают нашу науку вперед, но, наоборот, разрушают сложившуюся в ней уникальную научную традицию, грозят утратой многих ее ценных достижений.

1.3. Общенаучный, науковедческий уровень методологического анализа истории психологии

В состав общенаучного методологического основания истории психологии входят эпистемология и науковедение, изучающие закономерности развития науки и научной деятельности.

Исследованию истории становления науководения, описанию ее предметной области, функций и места в системе науки посвящены работы Г. М. Доброва, Б. М. Кедрова, С. Р. Микулинского, Н. И. Родного, Г. Н. Волкова, П. В. Копнина, Дж. Бернала, Д. Прайса, К. М. Хоруженко, А. А. Зворыкина и других авторов.

Формирование науковедения явилось следствием интенсивного развития и возрастания роли науки в современном мире, превращения ее в особый социальный институт, сферу деятельности, увеличения значимости и масштабности ее результатов. В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы управления наукой, обеспечения ее эффективного функционирования, координирования и направления усилий коллективного субъекта научной деятельности на решение общественно-значимых проблем, прогнозирования развития науки. Решение всего этого блока проблем требует, в свою очередь, выявления закономерностей и механизмов научной деятельности, что определяет задачи науковедения, представляющего собой своеобразный тип самосознания науки и реализующего глобальный подход к ее исследованию. Д. Прайс определяет науковедение как «науку о науке» (Прайс, 1966). Привлекательное своей четкостью и лаконичностью, это определение в то же время не дает дифференцированной характеристики объекта и предмета науковедения. Поэтому более обоснованными представляются определения, в которых в качестве объекта науковедения выступает наука, а предмета – закономерности ее развития. Согласно мнению одного из наиболее известных отечественных науковедов Г. М. Доброва, предметом исследования науковедения является «научный процесс в целом и научная деятельность как профессионально самостоятельный род занятий» (Добров, 1966, с. 6).

Естественно, что общие закономерности и механизмы функционирования науки, исследуемые науковедением, непосредственно приложимы и к истории психологии как частной науковедческой дисциплине, изучающей особенности познавательной деятельности, в том числе и научной, применительно к проблемам развития психологического познания.

Значимость науковедения как метатеоретического базиса истории психологии определяется кругом рассматриваемых им проблем:

• исследование закономерностей развития науки в их зависимости от законов развития общества;

• выявление роли общественной потребности как источника возникновения и двигателя развития науки, рассмотрение форм взаимодействия науки и практики;

• поиск наиболее эффективных методов организации науки и оптимизации деятельности научных учреждений;

• анализ и способы учета резервов науки, результативности научных исследований;

• определение методов управления наукой как основы эффективной научной политики государства;

• разработка форм и способов планирования и прогнозирования развития науки;

• выделение конкретных «измерителей науки» в целях точного определения состояния и динамики ее развития и т. д.

Представляет интерес науковедческое описание структуры, движения (его направления²⁰, способов или логики²¹) и истории науки. Объяснение закономерностей динамики исторического познания опирается на разработанные в эпистемологии различные модели научного развития. Кумулятивная модель описывает движение науки как эволюционный процесс постепенного накопления и суммирования знаний, в котором отсутствуют скачки и резкие переходы. Модель научных революций Т. Куна представляет науку в виде поочередных смен эволюционных периодов революционными, и наоборот. Согласно экстернальной модели П. Дернама, в качестве основных движущих сил науки выступают внешние факторы, прежде всего социально-политические условия ее развития. Интернальный подход к науке акцентирует внимание на имманентном характере ее развития, отдавая приоритет факторам внутренней логики науки (К. Поппер, И. Лакатос и др.).

Наука определяется как система, «непрерывно генерирующая знание», осуществляющая расширенное самовоспроизводство (Родный, 1968, с. 10), как вид человеческой деятельности, единая информационная система, развивающийся организм (Наука. Закономерности ее развития, 1980, с. 3).

Попыткой расширения семантического пространства понятия наука продиктовано ее определение как вида «общественного духовного производства» (И. А. Майзель, В. Ж. Келле, Н. В. Мотрошилова, А. Г. Саенко). Преимущество понятия «общественное производство» усматривается в том, что оно, во-первых, включает не только материальное, но и духовное взаимодействие человека с действительностью, во-вторых, отражает момент продуктивности человеческого труда, в-третьих, имплицитно содержит в себе идею общественного характера науки (так как производство – это всегда общественный процесс труда, предполагающий взаимодействие и сотрудничество его участников). Таким образом, наука рассматривается как специфическая отрасль духовного производства, целью которой является получение нового научного знания (Саенко, 1980, с. 22).

Основная задача науковедения заключается в рассмотрении науки как сферы формирования научного знания, раскрытии ее внутренней логики, способа движения²². Но решение этой задачи неизбежно приводит к рассмотрению источников возникновения и генезиса научного знания, проблем преемственности и последовательности в его развитии, т. е. тех вопросов, которые являются непосредственно предметом истории психологии как частной науковедческой дисциплины.

Развитие науки понимается как объективный процесс развертывания заложенных в ней возможностей, движения ее внутренней логики, когда «каждый ее результат превращается в условие дальнейшего развития, генерирует в ней новые потенции, увеличивает ее возможности. Этот процесс происходит и параллельно, и во взаимодействии со “средой” науки, которая может тормозить или форсировать, но не может его оборвать» (Родный, 1968, с. 7). Показателями развития науки, наряду с созданием нового знания, выступают также «переоценка пройденных ступеней развития», повышение «уровня самопознания науки», усиление процессов научной рефлексии. Углубление самосознания науки выражается «в повышении адекватности оценки различных аспектов современного состояния науки, в более глубоком понимании истории науки и в усилении мощи прогнозов…» (там же). Чрезвычайно важным представляется вывод о том, что уровень самосознания науки определяет динамику ее развития. Это положение касается роли и значения историко-научных исследований, выступающих, по сути, формой рефлексии научного знания.

Наряду с внутренней логикой развития выделяются также внешние детерминанты науки: социально-историческая среда, в которую она включена в качестве одной из ее подсистем. В связи с этим опровергается взгляд на науку как на автономно развивающуюся, саморегулирующуюся систему: наука социально обусловлена, хотя процесс развития знания (генезис и преобразование гипотез, теорий, методов исследования) «происходит по законам, специфичным для науки и независимым от ее среды» (там же, с. 5). Учет внешних условий развития науки рассматривается в качестве важной предпосылки определения стратегии научных исследований – выделения приоритетных направлений, составления «карты науки» (Вейнберг, 1965, с. 6).

Превращение науки в особый социальный институт, характеризующийся собственной разветвленной структурой, возрастание роли и масштаба научных исследований актуализируют социально-психологические аспекты науковедческого анализа, включающего изучение особенностей научной коммуникации, специфики разделения труда в научном сообществе, способов осуществления совместной творческой деятельности, научного лидерства и управления научными коллективами.

Особый интерес для истории психологии представляют разрабатываемые в науковедении принципы и методы исследования научной деятельности. Науковедение является тем научным пространством, где формируются и апробируются наиболее современные и перспективные исследовательские технологии. В этом контексте огромное внимание уделяется комплексному и системному подходам в изучении науки. Наука рассматривается как целостный организм, а ее изучение предполагает синтез науковедческих дисциплин и объединение разных типов исследований (социологических, гносеологических, исторических, экономических, психологических) (Князев, 1980, с. 27).

Комплексный подход в науковедении предписывает реализацию совокупности исследовательских приемов: всесторонний охват исследуемого явления; использование различных методов, сочетающихся по принципу дополнительности; многоаспектный анализ науки как целостного сложноорганизованного объекта; обобщение результатов науковедческих исследований науки.

Системный подход в исследовании науки включает выделение ее инвариантных характеристик как некоей самостоятельной целостности, рассмотрение науки как части систем более высокого уровня (как формы общественного сознания, одного из социальных институтов общества, продукта культуры), выявление как внутренней логики развития науки, так и ее внешней социально-культурной детерминации.

С точки зрения понимания науки как одной из подсистем культуры канадский ученый М. Бунге обосновывает необходимость включения научного исследования в систему мировой науки и тем самым преодоления национальных приоритетов, затрудняющих «интегральное развитие науки» как целостного образования (Bunge, 1977, р. 77). Рассматривая систему как комплекс взаимосвязанных объектов, Бунге выделяет в науке целостные объекты разных уровней: научную деятельность в рамках лаборатории или научного учреждения, интегрированное пространство внутридисциплинарного взаимодействия ученых, общенациональную систему науки. Наиболее широким уровнем системной организации науки является объединение специалистов в мировом масштабе, включающее в себя локальные национальные научные системы. Автор делает вывод, что развитие науки носит «полидисциплинарный» и «полинациональный» характер и требует международного сотрудничества. «Невозможно форсировать национальное развитие науки, если оно не будет включено в международную научную систему» (там же, с. 78).

С системных позиций анализируется им и структурное строение науки как сопряженной совокупности отраслей и дисциплин. Делается вывод о невозможности одностороннего развития науки, прогресса одной из ее отраслей за счет застоя других, «ибо каждая данная ветвь науки есть подсистема науки в целом» (там же). Точно так же отвергаются и диспропорции в развитии фундаментальных и прикладных исследований.

Интересный вариант описания науки как сложноорганизованного объекта и построения многоуровневых структур в научной картине мира представлен в стратификацинной модели научного анализа. Ю. А. Алексеенко обосновывает неадекватность рассмотрения науки как «плоского» мира одноуровневых объектов и необходимость перехода к выявлению иерархичности и многоуровневости составляющих ее структур (Алексеенко, 1980). Средством решения данной задачи выступает методологический принцип стратификации, представляющий собой способ выявления уровневого строения науки. Стратификация рассматривается как частный случай метода конструктивизации, под которым в науковедческой и философской литературе понимается мыслительный процесс, обеспечивающий превращение непрерывного в дискретное за счет выявления и демаркации границ между отдельными предметами и их классами, свойствами и отношениями (Горский, 1966, с. 11).

Использование данного подхода позволяет преодолеть принцип уравнительности и одномерности и воссоздать стратифицированную, уровневую картину исследуемой реальности, преобразовать одноуровневые структурные описания науки в иерархически построенные системные модели. Предметом стратификационного анализа могут выступать идеи, подходы, понятия, личный вклад ученых. Реализация стратификационных приемов обеспечивает более четкое разграничение предметных областей различных наук, структурное описание «подуровней объектов внутри конкретных научных теорий» (Алексеенко, 1980, с. 94).

О важности стратификационного анализа и преодоления «уровневого редукционизма» в изучении истории психологии писал М. Г. Ярошевский, включая поуровневый подход, наряду с междисциплинарным и системно-категориальным анализом, в число наиболее перспективных методологических средств познания научной психологии (Ярошевский, 1979, с. 444).

Большие успехи достигнуты науковедением также в решении задач измерения разных параметров науки, что внесло существенные коррективы в исследовательскую практику, стимулировало освоение количественных методов анализа. Это, в свою очередь, предполагает разработку наукометрических процедур и методов исследования Рассмотрение этих задач – предмет наукометрии, являющейся областью науковедения (Хайтун, 1983). Как пишет Г. М. Добров, «познание количественно точных закономерностей протекания процессов исторического развития науки и техники может позволить историкам значительно плодотворнее и эффективнее, практически содействовать решению актуальных проблем научно обоснованного управления этими процессами» (Добров, 1966, с. 17). Таким образом, науковедение убедительно доказывает возможность точного анализа в области гуманитарного знания.

Опора на теоретические положения и принципы науковедения выступает в качестве важного условия формирования конкретно-научной методологии истории психологии, вооружая ее современными методами научного исследования, способами точного описания и интерпретации полученных данных и обеспечивая тем самым ее преобразование из описательной науки в сферу доказательного и объяснительного знания.

1.4. Специально-научный уровень методологического анализа истории психологии

Общеметодологические основания являются той базой, на основе которой формируются специально-научный и конкретно-научный уровни методологического исследования истории психологии. Специально-научный уровень методологического анализа истории психологии включает методологические принципы и нормы гуманитарного познания; фундаментальные общепсихологические теории, подходы и принципы исследования; методолого-теоретические положения истории, герменевтики, культурологии, источниковедения как «родительских» дисциплин истории психологии.

История психология – область гуманитарного знания, поэтому одним из ее методологических оснований являются принципы и нормы гуманитарного познания.

Рассмотрение различия и особенностей гуманитарных²³ и естественных наук имеет длительную историю; оно становится предметом осмысления в науке и, в частности, в психологии уже несколько столетий назад. В философско-психологическом знании эта проблема была впервые поставлена немецким ученым XVIII века Хр. Вольфом, автором учения о психических способностях, дифференцировавшим психологическое знание на эмпирическое (опытное) и теоретическое (описательное), что нашло отражение в изданных им трудах, носящих соответствующие названия: «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). Рациональная психология призвана выводить факты и явления из «существенных основ», эмпирическая психология – описывать эти факты и явления.

Следующий важный шаг в осмыслении и реализации дифференцированного подхода к наукам гуманитарного и естественного цикла и, что особенно важно, применительно к психологии осуществил В. Вундт, воплотивший данную идею в программе создания «двух психологий» – «физиологической психологии» (естественнонаучной, эмпирической, экспериментальной) и «психологии народов», представляющей гуманитарную ветвь в психологической науке. В основе этого разделения лежало различие в объектах их изучения. Объект исследования физиологической психологии – низшие, элементарные психические процессы, изучаемые методами интроспекции и эксперимента, психологии народов – высшие психические процессы, реконструируемые по продуктам духовной деятельности народа. Вундт попытался преодолеть грань между экспериментальной психологией и историей, синтезировать их в рамках особой науки, в которой психология получает возможность овладеть богатейшим эмпирическим материалом исторических наук, а история обретает в лице психологии надежные теоретические основы знаний о человеке и обществе, получает доступ к выявлению «психологических мотивов» изучаемых ею исторических процессов. Вундт утверждает, что игнорирование историками научной психологии побуждает их «сочинять свою собственную психологию», носящую дилетантски-спекулятивный характер (Вундт, 1914, с. 1–2). Союз описательного (гуманитарного) и точного экспериментального знания представляется ему логически обоснованным и необходимым, открывающим новые перспективы для их развития.

В. Виндельбанд вводит разделение наук на номотетические, законополагающие, изучающие закономерные проявления большого класса явлений, и идеографические, исследующие отдельные индивидуальные явления. Номотетическое знание, согласно Виндельбанду, – предмет изучения естествознания, игнорирующего самостоятельную ценность отдельных частных случаев и рассматривающего их только в качестве отражения и проявления общих закономерностей. Историческое познание, наоборот, концентрирует внимание на изучении отдельных случаев (событий), делая предметом исследования их индивидуальные проявления.

Продолжая традицию рассмотрения соотношения гуманитарного и естественного знания, немецкий ученый Г. Риккерт предлагает положить в основу их дифференциации особенности метода. Соответственно методом гуманитарных наук был объявлен идеографический, индивидуализирующий метод, описательный по своей природе и направленный на изучение отдельного конкретного объекта. Благодаря описательной методологии гуманитарное знание относится им более к искусству, нежели к науке; его объектом являются не законы природы, а культура как сугубо уникальное явление. Метод естественных наук – номотетический, генералирующий, призванный подвести индивидуальность под общую закономерность. Согласно Риккерту, психика – предмет исследования естественнонаучной психологии; она не может изучаться в рамках гуманитарных наук. Особенность последних Риккерт видит в их ценностной нагруженности, поэтому адекватным их природе объектом исследования, согласно его мнению, является не психика, а дух, выступающий выражением ценностной сущности культуры. Таким образом, в отличие от Вундта, ориентированного на осуществление синтеза гуманитарного исторического и естественного знания, представляемого психологией, Риккерт, наоборот, отвергает какие-либо точки пересечения между ними (Риккерт, 1911).

В русле герменевтического подхода специфика гуманитарного познания рассматривается Ф. Шлейермахером, в работах которого оно обретает диалогический характер. В центре его исследования стоит проблема понимания текста и его создателя. Понимание рассматривается как постоянный переход от целого к части и от части к целому, т. е. фактически ставится вопрос о «герменевтическом круге».

Душевный мир автора у Шлейермахера включается в герменевтический круг понимания. Наряду с объективным («грамматическим»), выделяется субъективный («психологический» или «технический») аспект понимания. Соответственно понимание предполагает перенесение, «вчувствование» в психологическое пространство индивидуальной жизни создателя произведения, раскрытие как сознательной, так и бессознательной сторон его творчества, что, в свою очередь, само опирается на объективную интерпретацию его текстов. Шлейермахер видит задачу психологической интерпретации в том, чтобы через понимание автора понять смысл его произведения, причем более глубоко, чем это было доступно ему самому.

Выделенным Шлейермахером видам интерпретации соответствуют различные методы: объективная интерпретация использует метод сравнительного анализа значений какого-либо слова и установления его смысла в конкретном контексте. Психологическая интерпретация опирается на «дивинационный» метод и выражается в мгновенном постижении, угадывании значения слова на основе учета поля значений, характерного для рассматриваемого автора. Этот метод, по сути, носит сакральный характер.

Развивая учение Шлейермахера, немецкий мыслитель В. Дильтей создал учение о духе как области гуманитарного знания. Науки о духе, по Дильтею, имеют особый предмет – общество, история и человек как общественно-историческое существо. Их задачи состоят, во-первых, в изучении психологических закономерностей, лежащих в основе создания культуры (науки, религии, искусства), во-вторых, в исследовании самих этих продуктов культуры как «кристаллизованных объективаций психологических закономерностей». Науки о духе относятся им не к объяснительным, а к понимающим областям знания (Дильтей, 2000).

Обоснование специфики гуманитарного знания у Дильтея строится на его противопоставлении естественным наукам. Основным отличием последних, по Дильтею, является ориентация на познание внешнего явления, которое не дано человеку непосредственно, а поэтому и знание о нем носит гипотетический и относительный характер. Естественные науки расчленяют целостные явления и исследуют их аналитически, что соответствует их объяснительной исследовательской стратегии. Эти же тенденции характерны и для объяснительной психологии, разлагающей психическую жизнь человека на совокупность отдельных элементов. Моделью объяснительной психологии для Дильтея выступает ассоциативная психология. Не отвергая правомерности существования естественнонаучного познания, Дильтей в то же время ограничивает его рамками объективно-эмпирического подхода. Гуманитарная описательная наука имеет дело с иным объектом – внутренним опытом человека, его целостной душевной жизнью, которую она стремится понять как духовный феномен. Соответственно психология должна изучать не телесно-чувственные данные, а внутренний опыт человека, его переживания; не отдельные психологические способности, а человека во всей его жизненной полноте; не человека вообще как носителя гипотетических элементарных структур, а конкретного человека в его исторической обусловленности в связи с историей культурных ценностей. Таким образом, Дильтей отказывается от объяснения и заменяет его описанием как основным методологическим средством познания целостной душевной жизни. Он считает, что описательная психология должна стать реальной, содержательной наукой в отличие от гипотетических объясняющих естественных наук. «Природу мы объясняем, душевную жизнь мы постигаем. Во внутреннем опыте даны также процессы воздействия, связи в одно целое функции как отдельных членов душевной жизни. Переживаемый комплекс тут является первичным, различение отдельных членов – дело уже последующего» (Дильтей, 1996, с. 16).

Переживание у Дильтея – основной показатель целостной душевной жизни; в нем как в капле сосредоточена вся феноменология психического мира человека в ее соотношении с исторической средой. Оно «сопринадлежит» исходно человеку и в этом смысле противопоставляется восприятию и представлениям, что приводит его к отрицанию предметности и объективного содержания сознания. Объективная действительность у Дильтея, таким образом, преобразуется из причины, порождающей психические явления, в часть субъективного психического мира человека, поглощается им. Критикуя данную позицию, С. Л. Рубинштейн указывает, что «признание основной формой психики переживания субъекта, которому переживание “непосредственно сопринадлежит”, направлено, очевидно, на то, чтобы включить мир в целостность переживания и таким образом растворить объективность первого в субъективности второго». Рубинштейн подчеркивает, что в концепции Дильтея «структура душевной жизни непосредственно дана в переживании, а не является продуктом опосредованного знания. Психология, которая ставит себе целью познание структуры психической жизни, может поэтому строиться на описании» (Рубинштейн, 1989в, с. 347–348).

Ставя вопрос о понимании человеком себя и других людей, их внутреннего мира, Дильтей доказывает его опосредование духовной субстанцией – объективным духом, то есть тем общим основанием, которое присуще народу и на котором строится его жизнь. Тем самым фактически он обращается к рассмотрению психологии народа как предмету гуманитарного знания. В составе объективного духа как общего состояния народа Дильтей выделяет право и религию («однородные связи», характеризующиеся устойчивой структурой), общее языковое пространство (общие значения слов), единые нормативные правила («культурные круги»), предъявляющие требования к поведению членов сообщества и делающие его доступным для понимания. Культурно-историческая среда, таким образом, выступает в качестве посредника понимания людьми друг друга. Культурно-историческая обусловленность человека, определяющая содержательное единство индивидов, и апелляция к объединяющему всех членов сообщества объективному духу позволяют человеку по аналогии со своим внутренним миром познавать и понимать других людей. Дильтей обосновывает и метод понимания души народа – единство логического и иррационального через озарение, вживание, вчувствование, перенесение своего Я в пространство чужой душевной жизни. Таким образом, понимание гуманитарного знания у Дильтея основывается на его противопоставлении естественнонаучному, и в отличие от последнего, носящего объяснительный характер, оно, во-первых, является описательным, во-вторых, включает ценностные характеристики духовной жизни, в-третьих, строится на основе принципов индивидуализации исследуемых объектов.

Признанным лидером герменевтики является Г. Г. Гадамер, определяющий ее как основу всей философской мысли. Гадамер отстаивает приоритет гуманитарного знания, выступает за переход от «мира науки» к «миру жизни». Он пишет: «В немецкой культуре XIX века преобладал дух науки, которому и обязана она своим всемирным значением, однако, в отличие от романского культурного круга, духу науки не соответствовало подобное же общечеловеческое признание “lettrers” – гуманитарной культуры слова. Вот почему выход за пределы научного факта должен был означать для Германии нечто совсем иное, и почему в наши дни мы ждем от философии “жизненного мира” и его оправдания, его прояснения и обогащения» (Гадамер, 1991a, с. 7). Он стремится не просто восстановить гуманитарное знание в его правах в качестве сферы научной мысли, но и считает необходимым «отыскивать и оправдывать, соразмерять с искусством и историей новый масштаб истины» (там же). Особенно ярко гуманитарная ориентация Гадамера выражается в том, что основным предметом его рассмотрения становится искусство, которое, согласно его определению, выступает как «подлинный органон философии, если не ее соперник, предвосхищающий ее во всем», обогащает философию, преодолевает ее опустошенность, расширяет границы постигаемого ею жизненного опыта и познания истины (Гадамер, 1991в, с. 9). Более того, искусство выступает у него в качестве своеобразного эталона и для философии, и для гуманитарных наук.

В основе разработки проблемы понимания у Гадамера лежит идея его целостности, реализуемая в виде модели герменевтического круга: «Процесс понимания постоянно переходит от целого к части и обратно к целому. Задача состоит в том, чтобы концентрическими кругами расширять единство понятого смысла» (Гадамер, 1988, с. 345). Представляет интерес введение им в процесс понимания в качестве его исходного и пускового момента, задающего динамику всего его дальнейшего развития и включенного во все его этапы, авторской установки, характеризуемой Гадамером как «набрасывание смысла»: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает проясняться какой-то смысл, он делает предварительный набросок смысла всего текста в целом. Но и этот первый смысл проясняется в свою очередь лишь потому, что мы с самого начала читаем текст, ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл» (там же, с. 318). Речь идет о предварительном понимании смысла – «предпонимании», «предмнении», «предрассуждении» интерпретатора, которое вступает во взаимодействие с текстом, тем самым утрачивая в ходе герменевтического процесса свою произвольность, переходя на более высокий уровень переосмысления. «Предпонимание» отражает тот герменевтический опыт, или, как пишет Гадамер, исходно присущий исследователю «горизонт», который встречается с иным «горизонтом», воплощенным в тексте, сливается с ним, обеспечивая тем самым понимание. «Предпонимание» отражает не только личный герменевтический опыта исследователя, но и ту историческую традицию («предание»), в раках которой он существует и формируется.

Особенно зримо активная позиция исследователя проявляется в диалектике вопросов и ответов. Вопрос, задаваемый интерпретатором, согласно Гадамеру, занимает ключевое место в процессе понимания: «Кто хочет мыслить, должен спрашивать» (там же, с. 441). Вопрос отражает интерес субъекта понимания и направлен на постигаемое. Постановка вопроса открывает исследователю бытие постигаемого, а его характер и адекватность опрашиваемому определяет глубину возникающей смысловой коммуникации интерпретатора и текста. Этим определяется важное требование: ставя вопрос, надо учитывать особенности познаваемой реальности, стремиться к установлению контакта с ней. Таким образом, в отличие от естественнонаучного познания, ориентированного на максимальное нивелирование личностной установки исследователя, герменевтическое учение Гадамера рассматривает субъектную активность в качестве необходимого компонента процесса понимания.

Особенность герменевтического понимания (как и гуманитарного познания в целом) состоит в его диалогичности. Исследователь, занимая активную позицию, формулируя вопросы, в то же время «вслушивается» в текст, сообразуя с ним свой интерес и активность. «Скорее тот, кто стремится понять текст, готов его выслушать и позволяет ему говорить» (там же, с. 321). Отсюда логически следует вывод Гадамера: «Понять означает прежде всего понять само дело» (там же, с. 349). «Дело» определяется им как нерасторжимое единство текста и интерпретатора, реализующееся в процессе их взаимодействия. В отличие от Шлейермахера, герменевтическое познание, согласно Гадамеру, состоит не в перенесении себя в чужую субъективность, а в том, чтобы заключенный в ней опыт применить к своей собственной ситуации; оно направлено, прежде всего, на текст («фактуальную реальность»), заключенный в нем смысл. Как пишет В. С. Малахов, «цель интерпретации Гадамер усматривает не в “воспроизведении” а в “произведении” смысла. Или, иначе, свою основную задачу философская герменевтика видит не в реконструкции (замысла), а в конструкции (смысла). Такой поворот естественным образом ведет к признанию плюральности интерпретации. Различные истолкования текста не могут быть сведены к одному, “правильному”, ибо такого не существует. Поскольку смысловое содержание текста множественно по самой своей природе, постольку и “двусмысленность” неустранима из интерпретации» (Малахов, 1991, с. 329–330).

Интересно решается Гадамером и вопрос о ценностях, принципиальный для понимания природы гуманитарного знания. Гадамер не отвергает проблему ценностей, но считает правомерным использование лишь тех из них, которые не привнесены в понимание извне, а возникли непосредственно в самом процессе герменевтического познания. Расшифровывая данное утверждение автора, можно сказать, что цели и ценности выступают у него не как исходные субъективные аспекты познавательной деятельности, а как объективный результат поиска и понимания смысла. Таким образом, понимание, согласно Гадамеру, наряду с познавательным, включает также моральный аспект; оно вооружает человека опытом, расширяет его «личные горизонты», приводит к снятию внутренних когнитивных диссонансов, формирует историческое мышление субъекта, погружая его в разные культурные круги. Это дает ему основание экстраполировать герменевтическое познание на все сферы реальности, где звучат «различные языки», имеет место коммуникативный обмен. «Всемерно поддерживать диалог, давать сказать свое слово и инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им – вот в чем душа герменевтики» (Гадамер, 1991a, с. 8).

Наконец, сугубо гуманитарную трактовку в работах Гадамера получает проблема истины. Высшая истина у него воплощена в прекрасном, которое определяется им как благо, сущее, гармония, единство этического и логического, полнота понимания. Не случайно именно искусство, творящее прекрасное, выступает у него эталоном мудрости и знания.

Гадамер не только не ставит задачи создания метода герменевтического исследования, но и считает постановку этого вопроса логически неоправданной, ибо истинность метода, как и все другие аспекты понимания, связывается им с герменевтическим познанием как сугубо творческим процессом, исключающим какие-либо априорные предписания. Но при этом многие высказанные им положения имеют большую методическую ценность для гуманитарного познания: идеи субъектной активности интерпретатора, контекстного целостного понимания, диалектики вопросов и ответов, взаимодействия смысловых полей, «горизонтов» понимающего и понимаемого.

В. Штерн в своей работе «Дифференциальная психология и ее методические основы» (1900) также выделяет, наряду с естественнонаучными воззрениями, гуманитарные направления в психологии, представляющие пограничную область, лежащую на стыке психологии и истории. Он вскрывает особенности методов, используемых в русле гуманитарного подхода. В частности, к числу гуманитарных он относит биографический метод, изучающий исторического индивида, «бытие и деяния которого выкристаллизовались во что-то застывшее, представляющее собой уже самостоятельное влияние, поддающееся теперь исследованию» (Штерн, 1998, с. 93). То есть речь идет о психобиографических исследованиях, разрабатывающихся в русской (В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский, В. Ф. Чиж, П. П. Ковалевский) и современной зарубежной исторической психологии (Э. Эриксон, В. Райх, Р. Дилтс, Д. Ландрам и др.). Штерн считает, что «индивидуальные психографии» – мост, соединяющий психологию с идеографическими, гуманитарными науками, а также с науками о культуре. Он высоко оценивает познавательные возможности историко-биографического исследования: «ведь благодаря этому укрепятся и станут более тесными отношения между психологией и историей, до сих пор все еще слишком слабые. Если в рамках этой пограничной области психология будет заимствовать у истории материалы и методы, то со своей стороны она предложит ей новые воззрения и результаты» (там же). Особенность психографического метода проявляется в том, что он направлен не на «анализ по горизонтали» – выявление представленности какого-либо одного признака у многих индивидов, а на «анализ по вертикали», включающий изучение целостной психологической структуры одного индивида на основе множества различных признаков.

Для Штерна принципиален вопрос, имеет ли право индивидуальное и уникальное, включая человеческую индивидуальность, быть предметом научного исследования. В отличие от тех, кто единственным предметом научного познания считает «общезначимые естественнонаучные закономерности», Штерн настаивает на необходимости введения в науку «принципа индивидуальности». Он говорит, что культура – воплощение «общих значений, норм и идеалов», но они проявляются в форме индивидуальных феноменов, действий и способностей, «совершенно неповторимых в своем бытии» (там же). И как раз эта неповторимость и исключительность и определяет их особое значение как предмета научного исследования. Соответственно культура, история, литература, религия, область действия права являются, согласно Штерну, особыми сферами идеографического научного изучения.

Штерн подчеркивает, что «идеографическое исследование не исключает установления причинных отношений, однако здесь они приобретают другую форму: не закономерное отношение, а индивидуальное воздействие и подверженность воздействию – вот что становится главной проблемой» (там же). В другом своем труде – «Личность и вещь» (1906) – он еще более четко выражает мысль о неправомерности противопоставления естественнонаучного (объективного) и индивидуализированного путей познания и доказывает, что эти подходы связаны друг с другом по принципу дополнительности. В отношении к человеку это проявляется чрезвычайно убедительно и ярко. Как предмет естественнонаучного рассмотрения, человек выступает в виде частного случая проявления общих законов; в отношении же с культурой «он творит и переживает как индивидуальность». Отсюда Штерн делает принципиальный вывод о том, что номотетический и идеографический методы исследования не могут выступать как основание разделения научных дисциплин; «это скорее две точки зрения, а не две области исследования; достаточно часто при решении одной и той же проблемы происходит их взаимодействие, а иногда даже и объединение» (Штерн, 1998, с. 93). Яркое подтверждение тому, согласно Штерну, – медицина (добавим, психиатрия и психология). Ставя задачу познания законов протекания и лечения болезней, она является естественной наукой. Но взаимодействие врача с больным означает изучение частного, отдельного индивидуального случая, являющегося неповторимым и уникальным, несмотря на свое типичное протекание. «Диагноз – это идеографическое познание; терапия – индивидуализированное действие. Медик, проводящий “патографию”, очень близок по своим ориентациям к чисто историческому (идеографическому) познанию индивидуальности» (там же). Штерн считает, что психология должна, подобно медицине, завоевать и отстоять право на осуществление идеографического изучения индивидуальности. Он высказывает пророческую мысль о трудности решения этой задачи, говорит о наличии ее активных оппонентов как внутри самой психологии (среди ученых, убежденных в «чисто естественнонаучном статусе психологии»), так и в гуманитарных науках (представители которых хотят «оградить свою собственную область от вторжения естественнонаучного подхода»). Следует отметить, что проблема эта не решена в психологии и сегодня, и гуманитарные исследования, включая историко-психологические, все еще выступают в роли падчерицы, не допускаемой за общий стол психологической науки.

Штерн считает однобокими, односторонними и упрощенными как естественнонаучные модели, рассматривающие человека в виде некоего единства путем сведения сути личности к какому-либо одному главному признаку или типу, так и попытки представить индивида в виде пестрой, раздробленной и не составляющей целостности совокупности признаков. Он отстаивает понимание индивидуальности как «единства в многообразии». Воссоздание же реальной сложности и многогранности индивидуального бытия требует, согласно Штерну, совокупных усилий естественных и гуманитарных научных подходов.

Обоснование научности гуманитарного знания применительно к исторической науке дается М. Блоком. Он отвергает попытку включения истории «в рамки физических закономерностей», построение ее, согласно обоснованной О. Контом модели естественных наук, фактически отрицающей, в силу якобы невозможности ее рационального познания, главную проблему исторического исследования – «реальные факты человеческого свойства», индивидуально-личностный фактор в развитии человечества. Критически оценивает он также взгляд на историю как на «некую эстетическую игру или, на худой конец, гигиеническое упражнение, полезное для здоровья духа» (Блок, 1986, с. 12). История, согласно Блоку, относится к разряду наук о человеке – в этом ее специфика, и она не только не должна «стыдиться» своей оригинальности, но, более того, активно ее отстаивать и развивать. Опору данной позиции ученый видит в великих открытиях XX века, перестроивших научную парадигму: кинетической теории газов, эйнштейновской механике, квантовой теории. Их важность для перспектив развития гуманитарных наук состоит, по его мнению, во внедрении в научное сознание мысли, «что некая область познания, где не имеют силы Евклидовы доказательства или неизменные законы повторяемости, может, тем не менее, претендовать на звание научной… что определенность и универсальность – это вопрос степени», поэтому нецелесообразно «навязывать всем объектам познания единообразную интеллектуальную модель, заимствованную из наук о природе, ибо даже там этот шаблон не может быть применен вполне» (там же, с. 13–14).

В современной зарубежной психологии альтернативой сциентистским естественнонаучно ориентированным направлениям выступает гуманистическая психология, утверждающая уникальность и неповторимость человека и противопоставляющая экспериментальному пути исследования личности идеографические методы ее изучения (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ш. Бюллер и др.). Такая же исследовательская стратегия представлена в различных психотерапевтических направлениях, имеющих дело с уникальными жизненными обстоятельствами и психическими переживаниями конкретного человека. Методология идеографического анализа лежит также в основе одного из направлений исторической психологии – психоистории.

Стремление к гуманитаризации психологического изучения человека и преодолению ограниченности сциентистских подходов академической эмпирической психологии, прежде всего, когнитивизма, характеризует программу «культурной психологии» Дж. Брунера (Bruner, 1990), глубокий анализ которой дан В. А. Шкуратовым. Чрезвычайно позитивным является стремление Брунера расширить пространство изучаемой психологической феноменологии за счет включения в сферу научного анализа обыденного сознания. Как пишет В. А. Шкуратов, новая наука о человеке, обосновываемая Брунером, «должна кардинально отличаться по своей общественной ориентированности от существующей. Обращение к этнометодологии, заимствующей приемы обыденного сознания, сопровождается критикой сциентизма и научного снобизма. Ученый не может быть свободным от жизненных ценностей, он не возвышается над культурным нормотворчеством, а участвует в нем. Поэтому… культурная психология имеет в обыденном сознании не столько свой объект, сколько фундамент, и выступает не разоблачителем ментором, а идеологом и демократическим критиком общества, в котором существует» (Шкуратов, 1997, с. 126). Парадигмальному, доказательному способу познания Брунер противопоставляет нарративный, повествовательный, включающий отражение человеческой уникальности, действий людей и их интенциональности в связи с нормами общества и культуры. Нарратив повествует об отдельных уникальных случаях и событиях, совокупность и связи которых позволяют выявить лежащие в их основе ментальные нормы культуры. Именно этот способ анализа признается автором адекватным средством существования и выражения обыденного сознания. Повествование определяется Брунером как исходная, первичная форма выражения человеческой ментальности, предшествующая эволюционно более поздним логическим способам выражения и объяснения. У ребенка он возникает на самых ранних этапах жизни, задолго до овладения логикой. В примитивных обществах нормы и схемы нарратива, отражающие коллективный обыденный опыт, выступают в качестве основной опорной точки решения задач. «Европейская мысль последнего века по-разному сводила современное и архаичное, индивидуальное и коллективное, сознательное и бессознательное, рациональное и аффективное. У Брунера указан весьма точный адрес для исследователей указанных загадок. Это – нарративность, возведенная в трансвременной феномен. Нарратив расширяется до синонима всей символической культуры, по крайней мере, до мимезиса, равномощного логосу» (там же, с. 166). В отечественной науке наррадигмальный подход как основа гуманитарной психологии обосновывается и развивается одним из создателей современной исторической психологии в нашей стране В. А. Шкуратовым. Понятие «наррадигма» используется им для объяснения динамики и особенностей гуманитарного повествовательного знания, фаз развития и смены различных его моделей.

Серьезно дискутируется в зарубежной науке вопрос о применимости критериев научности, используемых в области естествознания, к гуманитарному познанию. В работе В. А. Канке (Канке, 2000) рассматриваются альтернативные варианты решения этого вопроса. Первое мнение, представленное К. Гемпелем и К. Поппером, отражает стремление выделить и обосновать универсальный идеал научного знания, применимый в равной мере и к естественным, и к гуманитарным наукам. В частности, в качестве единой модели научного познания предлагается метод дедуцирования объясняемого положения из некоего универсального закона. Иная позиция представлена учеными, отрицающими возможность выведения унифицированных критериев научности и использования норм естествознания в историческом исследовании в силу специфики его предметной направленности – реконструкции мотивов, намерений людей, единичных событий и действий. В связи с этим отвергаются объяснительные возможности метода подведения указанных явлений под единый генерализованный закон. Так, Г. Х. фон Вригг считает, что интенции, намерения людей и другие ментальные явления недоступны непосредственному выявлению и верификации; они вплетены в поведение, действия, слиты с ними и не могут верифицироваться в чистом виде, вне зависимости от них. Он требует осторожного отношения к ментальности как предмету научного исследования и ратует за поиск и использование ее объективных коррелятов. Говоря о способах научного обоснования в гуманитарном знании, он отводит особую роль логическому доказательству – логической взаимосвязи высказываний, логически непротиворечивым интенциональным связям.

В. А. Канке считает, что спор по поводу особенностей исторического объяснения свидетельствует об ограниченности «прямолинейного переноса идеалов естественнонаучного, особенно физического знания, в область гуманитарных наук». Рассмотрение проблемы критериев научности, по его мнению, требует учета специфики изучаемых явлений, что, однако, не исключает необходимости ее решения применительно к гуманитарным наукам: «…и здесь знание должно обосновываться, подвергаться проверке и использоваться на практике» (там же, с. 160).

В отечественной науке проблема гуманитарного знания глубоко исследована М. М. Бахтиным. Развивая понимание гуманитарного знания как книжной учености, Бахтин в качестве основного его конструкта выделяет «текст» (высказывание, знаковую систему) как носитель и выражение мыслей человека, его субъективных переживаний. «Гуманитарные науки, – пишет Бахтин, – науки о человеке и его специфике, а не о безгласной вещи, ее естественном явлении. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст (хотя бы потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки…» (Бахтин, 1986б, с. 477–478). Данное определение вытекает из понимания Бахтиным сущности и формы выражения психического, близкого к их определению Л. С. Выготским. Бахтин считает, что психика имеет знаковую форму бытия и не может существовать вне знакового материала. Он делает вывод об «экстерриториальности» психики, о невозможности ее познания как вещи, о необходимости ее понимания и истолкования только как знака. Тем самым Бахтин вскрывает одну (хотя в действительности не единственную) форму бытия и опосредствования психики²⁴, кладя ее основу своей культурологической концепции.

Отсюда же вытекает и определение гуманитарной науки как текстового знания. Благодаря тексту, созданному мыслителем в определенное время, возникает возможность понять и расшифровать не только неповторимый строй его мысли, но и чувства, эмоции, ценности, уровень его рефлексивности. Через тексты, возникшие в определенном культурном контексте, исследователю раскрывается и сама культура.

Бахтин критически оценивает абстрактно-теоретические научные схемы номотетического знания, фактически утрачивающие конкретного человека как творящее существо. Человек, согласно его мнению, должен выступать главной точкой отсчета и основным предметом изучения: «…все в этом мире приобретает значение, смысл и ценность лишь в соотнесении с человеком, как человеческое. Все возможное бытие и весь возможный смысл располагаются вокруг человека как центра и единственной ценности» (там же, с. 509). Не случайно в качестве единицы анализа в своем исследовании Бахтин выделяет поступок человека как сугубо индивидуализированное и уникальное явление. Основной же сферой изучения индивидуально-личностной природы творящего субъекта у него выступают искусство, литература, где она получает наиболее яркие и отчетливые формы воплощения. Таким образом, от изучения поступка Бахтин переходит к исследованию мира художественных творений, создаваемых человеком. Он разрабатывает теорию литературоведческого исследования культуры, позитивный и практический смысл которой состоит, по его мнению, не только в ее нацеленности на изучение прошлых эпох, но и в возникающей на этой основе рефлексии собственной культуры и характерного для нее типа человека, ибо любая культура понимается не только изнутри, но и извне – в ее соотношении с другими культурными кругами.

Предметом особого внимания Бахтина являлось воссоздание лежащего в основе произведений искусства диалога автора и созданных им героев, столкновения и конфликта разных культурных сознаний: «Дело не только в появлении автора в поле изображения, – дело в том, что и подлинный, формальный, первичный автор (автор авторского образа) оказывается в новых взаимоотношениях с изображаемым миром: он находится теперь в одних и тех же ценностно-временных измерениях, изображающее авторское слово лежит в одной плоскости с изображенным словом героя и может вступать с ним (точнее: не может не вступить) в диалогические взаимоотношения и гибридные сочетания» (там же, с. 415). Акцентирование внимания на диалоге определяет интерес Бахтина к творчеству Достоевского, которое буквально пронизано диалогичностью, представляет своеобразную литературную вершину психологического полифонизма. Диалогичность – это императив, норма, конституирующий признак гуманитарной мысли: «Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» (Бахтин, 1972, с. 434). Бахтин доказывает, что чужие сознания «нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, – с ними можно только диалогически общаться. Думать о них – значит говорить с ними, иначе они тотчас поворачиваются к нам своей объектной стороной: они замолкают, закрываются и застывают в завершенные объектные образы» (Бахтин, 1979, с. 116). Эти идеи Бахтина имеют не только методическое значение, но и вносят серьезный вклад в изучение проблемы диалогичности мышления и психики человека. Серьезное осмысление содержащихся в литературном наследии Бахтина психологических идей представлено в работах А. Г. Асмолова, В. А. Шкуратова, Г. М. Кучинского, Л. Радзиховского и других отечественных психологов.

Возвращаясь к определению Бахтиным особенностей гуманитарного знания, можно сказать, что для него это пространство существования психического мира человека, его мыслей, воплощенных в слове, тексте, живое многоликое «говорящее бытие». Гуманитарная наука относится им к понимающей сфере знания, включает понимание как исходное и необходимое методологическое основание, предопределяющее логику гуманитарного исследования: сначала необходимо понять и только на этой основе изучить. Она является областью культурологического исследования, характеризуется своей включенностью в реальную жизнь культуры, ее насущные проблемы, стремлением осмыслить их и отразить. А это определяет особую позицию ученого-гуманитария, не допускающую объективистской отстраненности от изучаемого объекта, а, наоборот, предполагающую его непосредственную включенность в жизнь изучаемого им явления.

В работах Л. С. Выготского гуманитарная линия в развитии психологии получила выражение в попытке включения психологии в контекст культуры, рассмотрения высших психических функций как продукта культурного развития, интериоризации социальных отношений. Знак у Выготского – граница, отделяющая варварство от истории культуры, цивилизации. Сама история культуры рассматривается через призму развития знаков. Высшие формы психики характеризуются как культурные, исторические, социальные.

Место Выготского в решении проблем гуманитаризации психологии определяется его стремлением не противопоставить, а объединить естественные и гуманитарные подходы на основе материалистической методологии. Критикуя академическую психологию «с ее образом “рационального человека” вне культуры и истории» (Асмолов, 1996, с. 31), он в то же время единственный путь развития психологии видел в превращении ее в (1) практически ориентированную, обеспечивающую управление психикой и контроль над ней, (2) подчиняющую цели своего развития решению прикладных задач, (3) экспериментальную науку (Выготский, 1982а). Идеалом научности для Выготского выступал «не Шекспир в понятиях, как для Дильтея, но психотехника – в одном слове, то есть научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением» (там же, с. 389). С точки зрения Выготского, причиной раздвоения психологии является «принцип практики», который, воздействуя на нее, приводит к разделению на две науки, но в перспективе он же станет основой создания и развития единой материалистической психологии: «Практика и философия становятся во главу угла» (там же, с. 393). В разрыве с интроспекцией и создании единой и цельной психологической теории («одной психологии») видит Выготский путь выхода из кризиса психологии. Представляется, что введение системы культурных знаков и значений в его концепции имело целью не создание особой гуманитарной психологии, а расширение границ и углубление объяснительного потенциала психологической науки, развивающейся на основе единой естественнонаучной методологии.

Дальнейшее углубление синтеза гуманитарных и естественнонаучных подходов в психологии представлено в работах последователей учения Л. С. Выготского – А. Р. Лурии (Лурия, 1971), В. П. Зинченко и М. Мамардашвили (Зинченко, Мамардашвили, 1977), А. Г. Асмолова (Асмолов, 1990), С. Тулмена (Тулмен, 1981), Б. С. Братуся (Братусь, 1998а) и др.

Идея взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания в целостном изучении человека получила убедительное обоснование в русле концепции комплексного человекознания Б. Г. Ананьева.

Характеризуя развитие научных знаний о человеке, Ананьев выделяет в нем две противоположные тенденции, выражающиеся, с одной стороны, в преодолении культивируемых субъективно-идеалистическими концепциями антропоцентризма и антропоморфизма, с другой стороны, в параллельном развитии противоположных процессов – «антропологизации и гуманизации системы научного познания, превращения человека… в одну из самых общих проблем всей современной науки» (Ананьев, 2000, с. 33). Это создает почву для развития целостного знания о человеке и формирования разных способов и путей его познания. Проблема человека становится центральной и осевой проблемой всей системы научного знания, а человекознание соответственно определяется как новая метанаучная дисциплина, охватывающие все многообразные отношения человека с миром. Его целью является построение «синтетических характеристик человеческого развития» (там же, с. 6). В этом контексте непротиворечиво взаимодействуют и взаимодополняют друг друга естественные и гуманитарные науки, изучающие человека под разными углами зрения.

Важные методологические положения, касающиеся определения особенностей гуманитарного знания, содержатся в работах С. Л. Рубинштейна. Интерес к данной проблеме возник у ученого еще в годы студенчества и его научной деятельности в Марбургском университете, где одной из основных методологических проблем философской школы, возглавляемой Г. Когеном и П. Наторпом, выступало определение путей интеграции естественных и гуманитарных наук. Этой проблеме была посвящена и докторская диссертация ученого, в которой он критически оценивает попытки решения данной задачи в русле неокантианского учения. Как пишут К. А. Абульханова и А. В. Брушлинский, знание марксизма «сказалось на поисках выхода из тупика марбургской школы, на путях не абстрактного, а конкретного метода (в духе гегелевского и марксового принципа восхождения от абстрактного к конкретному), содержательно интегрирующего качественно различные области знания» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 5).

Исходными методологическими основами решения данной проблемы у Рубинштейна становятся, с одной стороны, критика идеализма, отрицающего независимое от сознания человека существование бытия, с другой стороны – отказ от примитивно-материалистической трактовки познания в русле позитивистского подхода как чистой рецептивности, исключающей активную роль субъекта. «На этой основе Рубинштейн стремится преодолеть справедливо критикуемый им конфликт между объективностью знания и творческой самодеятельностью субъекта. По его мнению, между ними нет антагонизма: объективность не только не исключает, а, наоборот, предполагает творческую самодеятельность, поскольку объективное знание не должно быть пассивным созерцанием непосредственной данности; оно является конструктивным, т. е. конструируется, создается, формируется в ходе творческой самодеятельности» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1997, с. 441).

Решение вопроса о специфике гуманитарного знания у Рубинштейна опиралось на выделяемые им критерии научности. Согласно его мнению, отличие науки от других форм человеческой мысли – в ее социальности, тесной связи с жизнью, практичности («роли науки в общеэкономической жизни»), «идеологической ценности» (Рубинштейн, 1989 г, с. 332). Наука – феномен коллективного творчества; она разрушает барьеры между людьми, создавая единый мир интеллектуальных и моральных ценностей как основы духовного общения людей, и в этом смысле характеризуется необходимостью и всеобщностью. «Знание – универсально, наука – социальна» (там же). Являясь постоянно развивающимся, диалектическим процессом, научное творчество движется через преодоление внутренних противоречий и антиномий (между «объективной достоверностью и субъективной истиной»; несовершенством эмпирических знаний и рационализмом; диалектичностью и «априорностью знаний»; стремлением достичь абсолютной истины и отсутствием «окончательной в себе завершенной системы»; отсутствием абсолютной истины и признанием объективной истины; критическим переосмыслением знания и уже существующей сложившейся системой знания)²⁵.

Наряду с диалектичностью, объективностью и «социализированностью», в качестве важнейшей характеристики научного знания (и соответственно критерия научности) выделяется его доказательность. Она требует «критической проверки», «верификации» и «обоснования». Для нее характерно «стремление все подвергнуть проверке, начать с начала… не принимать на веру!» (там же, с. 333). Критичность – это важнейший принцип научного знания, заставляющий «беспрерывно отвергать, отрицать… Во имя признания содержания научного знания на каждом шагу отрицается принцип научного знания!» (там же, с. 334).

Основная цель науки – достижение объективного истинного знания. «Истинное как система», – пишет Рубинштейн. Подчеркивается преобразующая роль знания: «Знание (идея знания) не просто “отрицает”, дублирует наличное содержание мира, а изменяет, преобразует его не только в практическом смысле, как у Маркса, но даже самим фактом своего существования, который вводит в мир новый элемент и который может быть настолько значимым, что он может преобразовать одним фактом своей наличности» (там же). Познание и закрепляет то, что есть, и изменяет то, что есть.

Непременный признак научного знания – его системное строение. «Наука определяется как система, каждый элемент которой определен своими отношениями к другим элементам той же системы» (Рубинштейн, 1989б, с. 337). Таковы, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, критерии точного знания, которым должно соответствовать любое знание, претендующее на статус научного.

Рубинштейн рассматривает вариант понимания специфики гуманитарной науки в целом и гуманитарного направления психологии в частности, представленный в учениях Дильтея и Шпрангера, относящихся к наукам о духе. Он указывает, что «“наука о духе” – это… термин, который приблизительно однороден термину “гуманитарные науки”. Он относится не специально к психологии, а к целому ряду наук» (Рубинштейн, 1989в, с. 346). Но использование этого термина, по мнению Рубинштейна, обозначает не просто отнесение психологии к гуманитарным и социально-историческим наукам; он обретает в учениях сторонников этого направления глубокое идеологическое содержание.

Сравнение концепций Дильтея и Шпрангера приводит Рубинштейна к выводу об их принципиальных различиях. Психология духа Дильтея характеризуется им как течение неогегельянства, отрицающее главное достижение Гегеля – его диалектику и возрождающее метафизические идеи абсолютного духа. Сосредоточивая свое внимание на рассмотрении переживания как главного проявления целостности душевной жизни человека, Дильтей разрывает фактически его связи с объективной действительностью, превращает переживание в непосредственную данность сознания, что приводит к выделению описания как единственного метода его изучения. Шпрангер подвергает критической оценке исходный постулат Дильтея – о признании непосредственного переживания в качестве основного предмета психологии и доказывает, что переживания, как и все другие явления внутреннего мира человека, не даны первично, а обусловлены внешними объективными воздействиями. «Критика непосредственного переживания и противопоставление психологии, которая хочет сделать его своей исходной точкой, той мысли, что психологический факт не является первичной непосредственной данностью, что он может быть определен лишь соотношением с чем-то объективным, является одним из основных и наиболее интересных положений Шпрангера» (там же, с. 351–352).

Но при этом коренное противоречие Шпрангера Рубинштейн видит в его попытке кардинально разделить и противопоставить «мир тел» и «мир значений и ценностей», природу и культуру, оторвать психическое от физического (физиологического). Основной реальностью, определяющей субъективный мир человека, у него становится культура в ее духовном содержании – как воплощение надындивидуального объективного духа. Собственно объективный дух как основание развития субъективного духовного мира человека трактуется как совокупность вневременных и неразвивающихся ценностей и значений, что фактически приводит к отрицанию высказанной самим же Шпрангером идеи об историчности сознания. Характеризуя взгляды Шпрангера, Рубинштейн пишет, что «вместо единства внутреннего и внешнего здесь между внутренним и внешним устанавливается чисто внешнее распределение ролей. Общая направленность на ту или иную область определяется изнутри, конкретное же содержание развития определяется извне. Активного соотношения субъекта с объектом не существует. Субъект – это сосуд, в который содержание вливается извне, но это сосуд, от установки которого зависит, с какой стороны, в каком направлении в него содержание вольется» (там же, с. 356–357).

С. Л. Рубинштейн критически оценивает оба рассмотренные им варианта построения гуманитарного знания, и основу его научности видит в раскрытии и объяснении подлинной связи между субъектом и культурой, предлагая путь решения данной проблемы: «Для того чтобы понять активную роль субъекта в историческом созидании культуры, нужно было сохранить конкретного реального субъекта из плоти и крови, у которого осмысленность соотношений с культурой была бы не противопоставлена его реальному бытию и деятельности, а включена в них; для того чтобы подлинно реализовать ту мысль, что сознание индивидуума определяется объективным содержанием культуры, нужно было не превращать это последнее в метафизическую абстракцию, а понять его как исторический продукт реального общественного развития» (там же, с. 362–363).

Важной представляется также мысль Рубинштейна о том, что задача гуманитарного знания не ограничивается лишь раскрытием специфики индивидуального случая как особого и единичного явления – это лишь один, но не завершающий этап в его логическом развитии. Конечная же задача состоит «не в жизнеописании отдельного индивида, его единичности, а в том, чтобы от единичного перейти к всеобщему, от случайного к необходимому, от явления к существенному в них. Для теоретического психологического исследования изучение индивидуальных случаев является поэтому не особой областью или объектом, но средством познания. Через изучение индивидуальных случаев в их вариативности психологическое исследование должно идти к истинной своей цели – к установлению все более общих и существенных закономерностей» (Рубинштейн, 2002, с. 41). Примечательны в этом отношении следующие слова ученого: «У одних больше индивидуального, но нет объективации… у других – объективация, научность, но он вытравил в себе проблемы всей жизни, биение большого сердца – биение жизни и потому нет индивидуального. Лишь когда соединяется одно и другое – возникает сознание подлинного, великого – оно должно вобрать в себя все переживания, все сокровенное, все порывы большого сердца, поглотить весь заряд его душевной энергии и дать ему совершить объективацию» (Рубинштейн, 1997б, с. 459).

Таким образом, говоря о гуманитарном знании, С. Л. Рубинштейн, во-первых, признает его специфику, состоящую в рассмотрении особой сферы бытия человека – его взаимодействия с миром культурных ценностей и особой формы детерминации психического – ценностной; во-вторых, обосновывает необходимость его построения как объективной области знания на основе реализации онтологического подхода в понимании структуры бытия и принципа субъекта как основного источника его создания и преобразования; в-третьих, рассматривает сам мир культурных ценностей и значений в его обусловленности общественными основами исторического процесса; в-четвертых, снимает противоречие идеографического и номотетического подходов и видит задачу и особенности гуманитарного знания как в рассмотрении отдельных уникальных явлений, так и в раскрытии того существенного и закономерного, что проявляется в них и определяет их природу.

Проблема соотношения естественнонаучного и гуманитарного знания в современной психологии продуктивно разрабатывается В. М. Аллахвердовым (Аллахвердов, 1993; Он же, 1999). Естественнонаучная парадигма, согласно его мнению, имеет два основания – логику и опыт. Причем опытное исследование приобретает в естественных науках больший вес, чем логические умственные построения и подчиняет себе логику рассуждения. Опора на опытные, точно проверенные данные превращает естественнонаучное знание в «наиболее проверенное, наиболее достоверное» (Аллахвердов, 1999, с. 59). Аллахвердов подчеркивает эффективность естественнонаучного познания в раскрытии явлений реальности, отмечает, что современное знание о мире во многом обязано естественным наукам.

В его работах выделяется ряд характеристик естественнонаучного знания, вытекающих из принципа достоверности и эмпирической подтверждаемости: (1) ограниченность пределов предметно-феноменологической области только экспериментально проверяемыми явлениями²⁶; (2) специфика научного языка, задающего определенные ограничения в развитии науки; (3) открытость к изменениям как следствие опровержения эмпирически неподтвержденных положений; (4) укорененность в актуальном поле научного знания и общественной практики²⁷; (5) способность к серьезным научным достижениям и открытиям; (6) возможность известных отступлений от логики, обусловленных как нелогичностью исследуемых естествознанием явлений реальности, так и творческими интенциями субъектов познания; (7) использование различных приемов доказательства (повторение исследований на других испытуемых, в другое время и другом месте).

В отличие от этого в гуманитарной науке требование повторяемости результатов неприменимо в силу уникальности изучаемых ею феноменов. Однако Аллахвердов не считает критерий повторяемости непреложным и директивным требованием научной доказательности, ибо «фактом вполне может быть неповторимое уникальное явление, в достоверности которого практически никто не сомневается» (там же, с. 63). Такие бесспорные факты не требуют специального подтверждения. С его точки зрения, повторение эксперимента является одним, хотя не главным и не единственным приемом проверки и подтверждения достоверности факта²⁸. Он выделяет вид гипотез, являющихся обобщением многочисленных, по сути, житейских наблюдений, приводящих к рациональным заключениям. (Пример – вывод о том, что объем кратковременной памяти лежит в пределах 5–9 запоминаемых стимулов.)

Представляет интерес рассмотрение Аллахвердовым различных критериев разграничения гуманитарного и естественного знания. Недостаточной для решения этого вопроса он считает констатацию специфики исследуемой ими предметной области (в одном случае природа и материальные объекты, в другом – культура, духовные явления). Спорной представляется ему и идея о том, что гуманитарные науки имеют дело с уникальными объектами, в то время как естественные науки изучают «общее и обезличенное». Аллахвердов считает, что естественные науки тоже рассматривают уникальное, а гуманитарные – выявляют общие закономерности (например, закономерное влияние протестантизма на хозяйственную жизнь). Более того, трудно разрешимой ему представляется сама проблема разграничения уникального и общего. Дискуссионным является также определение зоны гуманитарного знания на основе выделения специфичного для нее «метода эмпатического понимания», ибо «сам по себе этот метод не может ничего объяснить. Я могу понять автора средневековой саги. Но как мне узнать, правильно ли я его понял?.. этот метод может быть эвристически полезным, выступая в качестве критерия правдоподобия, но и только» (там же, с. 76–77).

Признавая, что указанные характеристики присущи гуманитарным наукам в большей степени, чем естественным, главный критерий их различия Аллахвердов видит в другом – в целях исследования и способах обоснования: «…если задача естественных наук состоит в том, чтобы найти истину, то в гуманитарной науке любые предметы и явления, прежде всего, рассматриваются как тексты, которым может быть приписан смысл. Задача гуманитарных наук в этом, собственно, и состоит – постигнуть смысл происходящего» (там же, с. 77). А этим, на его взгляд, определяется главная трудность гуманитарного исследования. Любой текст может иметь огромное число смыслов и его многозначность, а также сложность выбора единственно правильного смысла обусловливает отсутствие строгости и доказательности в выводах гуманитарных наук, базирующихся на результатах интерпретаций: «…как ни убедительны рассуждения в гуманитарных науках, интерпретации, доказываемые этими рассуждения, никогда нельзя считать единственно возможными. В отличие от естественных наук невозможно даже представить себе, какой опыт в принципе мог бы какую-либо из них подтвердить или опровергнуть» (там же). Аллахвердов ставит вопрос: как определить правильность интерпретации, какой критерий позволяет установить большую точность того или иного толкования? Он проводит ряд примеров истолкований, характерных для гуманитарного знания, свидетельствующих о «свободе интерпретации», обусловленной наличием системы факторов, опосредующих выявление смыслового содержания текста. К числу важнейших факторов он относит профессиональные и личностные установки интерпретатора²⁹. Указанные замечания, однако, не приводят автора к отрицанию научности гуманитарного знания. Более того, он делает заключение о сходстве методологических принципов естественной и гуманитарных наук. Так же как в естествознании, утверждающем логическое совершенство природы, наличие в ней строгой причинности и возможность ее рационального постижения и объяснения, исследователи текстов «исходят из “предвосхищения смыслового совершенства”. По их мнению, расширение контекста и усилия толкователя должны привести, в конце концов, к постижению стройного и единственного смысла этого текста» (там же, с. 87). Идея смыслового совершенства текста означает признание, что в тексте нет ничего случайного – ни в его фразеологической строении, ни в речевых оборотах, ни в языковой структуре. Все имеет определенный смысл, который должен быть расшифрован и понят. Отличие же реализации принципов логического и смыслового совершенства Аллахвердов видит в степени их достижимости: в естественных науках это выступает как обязательная и реально осуществимая задача; в гуманитарном знании смысл текста нередко остается закрытым для исследователя (в силу, например, утраты каких-то фрагментов текста и невозможности получить искомую информацию каким-либо иным образом). Специфичны и приемы и способы научного исследования и обоснования, используемые в рассматриваемых сферах знания: «…в естественной науке обязательно строятся логически совершенные идеализированные объекты (принцип идеализации). А в гуманитарной – идеализированных объектов не существует. Ученый вынужден все тексты и явления проверять через возможность собственного осмысления, рассматривает их через призму собственных идеалов и ценностей, что, конечно же, не повышает объективность результатов размышлений ученого» (там же, с. 88).

Сходство выявляется автором и в критериях оценки научности факта. Так же, как в естественных науках, где научность факта определяется его логическим объяснением в контексте научной теории, гуманитарная наука выдвигает требование его правдоподобия и осмысленности в «целостной картине, когда этот факт приобретает смысл» (там же). Рассматривая различные версии интерпретации характера татаро-монгольского нашествия на Русь (классическое его понимание как жестокого ига и отличные от этого трактовки Л. Н. Гумилева и А. Т. Фоменко), Аллахвердов приходит к выводу, что, во-первых, в их основе лежат те или иные концепции развития России и соотношения противоборствующих сил, в контексте которых они получают свое обоснование и объяснение; во-вторых, выбор версии зависит не столько от источников (сторонники разных версий используют одни и те же тексты), «сколько от правдоподобия истолкования» и системы ценностей интерпретаторов.

1.В научной литературе дифференцируются понятия «метод», «способ» и «средство познания». Способ познания определяется как познавательное средство, характеризующееся отсутствием строгой обоснованности, целевой направленности и четкой последовательности исследовательских процедур, как «стихийное, практически-эмпирическое средство познания». Средство познания – это наиболее широкое понятие, близкое по смыслу понятию метода, но, помимо него, включающее также логические операции и процедуры, научное оборудование и знаковые системы. Научный метод «представляет собой теоретически обоснованное нормативное познавательное средство» (Ковальченко, 2003, с. 39, 40).

2.В структуру метода входят следующие компоненты: «операция», «процедура», «методика», «техника исследования». Операция – простое исследовательское действие. Процедура – совокупность исследовательских действий. «Метод, несомненно, включает в себя соответствующие операции и процедуры, но не исчерпывается ими…» (там же, с. 39). Методика – совокупность приемов, процедур, операций, направленных на реализацию лежащих в основе метода нормативных требований и предписаний при решении конкретной исследовательской задачи. Техника исследования – аппаратурное обеспечение исследования.

3.Научный подход в науковедении связывается «с фиксацией определенной направленности, ориентации научного исследования» (Готт, Семенюк, Урсул, 1984, с. 148), общей стратегии решения поставленной задачи. Ковальченко называет следующие общенаучные подходы: абстрактный и конкретный, логический и исторический, индуктивный и дедуктивный, аналитический и синтетический, динамический и статический, описательный и количественный, генетический, типологический, сравнительный, системный, структурный, функциональный, информационный, вероятностный, модельный. Наиболее широкий и обобщенный характер носят два основных противоположных подхода – диалектический и метафизический. Подход определяется как одна из посылок, лежащая в основе и определяющая «самую общую особенность того или иного метода» (Ковальченко, 2003, с. 43).

4.Принцип выполняет в познании двоякую функцию: является отражением действительности и средством ее познания и с этой точки зрения характеризуется как краеугольное основание метода, определяющее систему нормативных предписаний, регулирующих исследовательский процесс.

5.Представление о науке как средстве решения социально-значимых проблем не ново: оно восходит к XVII веку – к периоду формирования науки Нового времени и отражается в работах Ф. Бэкона, Б. Спинозы и других мыслителей гуманистической ориентации. Так, Спиноза писал: «…я хочу направить все науки к одной цели, а именно к тому, чтобы мы пришли к высшему человеческому совершенству… Поэтому все то, что в науках не продвигает нас к нашей цели, нужно будет отбросить как бесполезное…» (Спиноза, 1957, с. 324). Энтузиастом технического прогресса был и Ф. Бэкон, ставящий задачу реформирования науки, ее постановки на службу человеку. Он утверждал, что наука призвана преобразовать условия человеческой жизни; она не только не чужда этическим ценностям, а, наоборот, является инструментом, сконструированным человеком для достижения всеобщего блага и прогресса.

6.Именно такой путь преодоления кризиса отстаивали К. Бюлер, К. Н. Корнилов.

7.К числу мистических направлений, как пишет автор, «экстремальных вариантов гуманистической психологии», он относит христианскую психотерапию. Непонятно, почему это направление, складывающееся и существующее в многотысячелетней практике русской истории, а также нашедшее подтверждение во многих современных подходах (например, в логотерапии В. Франкла), получило столь резкое определение.

8.Это положение концепции Т. Куна подвергается критике со стороны сторонников имманентного подхода, прежде всего И. Лакатоса, упрекающего Куна в иррациональной реконструкции истории науки.

9.Оценивая этот подход, М. Г. Ярошевский пишет, что «сама по себе характеристика систем как “супертеорий” является сугубо описательной и не раскрывает ни их происхождения, ни их роли в прогрессе научно-психологического познания» (Ярошевский, 1976, с. 9).

10.В. А. Мазилов пишет по этому поводу: «…как только менее актуальными становятся расхождения между школами и направлениями в психологии, так выявляются радикальные различия между парадигмами, “полупсихологиями” и т. п.» (Мазилов, 2003, с. 214–215).

11.В качестве примера нового философского «жаргонного» языка В. Е. Кемеров приводит воспринятые и активно обсуждаемые в философской литературе противопоставления: «патриотизм – демократия», «государственность – либерализм», «восточники – западники». И хотя эти «словесные связки», по его мнению, не выдерживают «элементарной исторической или логической критики», они некритически переносятся в науку и рассматриваются как правомерные и, более того, аксиоматичные (Кемеров, 2003, с. 9).

12.В. С. Степин выделяет в развитии естествознания четыре глобальные революции и три этапа: 1) этап классического естествознания (XVII–XIX вв.), включающий две революции – разработка идеалов научности и организационно-дисциплинарное оформление науки; 2) этап неклассического естествознания (конец XIX – первая половина XX в.) и сопутствующую ему третью революцию – признание относительной истинности теорий и особой роли средств наблюдения; 3) этап постнеклассического развития науки и четвертая революция – последняя треть XX в. – процессы компьютеризации естествознания, развитие междисциплинарных исследований, утверждение идей эволюции и историзма.

13.Выбор Рубинштейном марксизма как философской основы психологии являлся осознанным, теоретически и этически обоснованным. В марксизме он видел блестящее завершение и развитие немецкой классической философии, источник действенно-практического преобразования общества на научно выверенных позициях. Как пишут К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, в основе его «встречи» с Марксом лежало осмысление этической нецелесообразности и ошибочности формул непротивления злу насилием и поиск «антитолстовских» путей решения данной проблемы. Авторы прослеживают этапы и внутреннюю логику становления Рубинштейна философом-марксистом, в основе которых лежало не только осознание эвристического научного потенциала марксистского учения, но и «формирование способности марксистски мыслить, которая, в свою очередь, определила основы его мировоззрения и дальнейшую направленность его личности, а потому и его будущую судьбу» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 5).

14.Примером такого непосредственного, прямого переноса марксистских положений в психологию выступали работы К. Н. Корнилова, в которых доказывалась необходимость использования в качестве основы методологии психологии диалектических принципов перехода количества в качество, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания в их буквальной трактовке, без какой-либо адаптации и содержательного переосмысления применительно к конкретно-научной области знания. Конечно, в данном случае речь шла о чисто внешнем приложении марксистских положений к психологии, не учитывающим особенности изучаемого ею объекта, что не обеспечивало их действенности в качестве способов методологического исследования психической реальности. Примером столь же механистического введения марксистских положений в психологию выступает часто используемый при определении личности марксистский тезис о человеке как совокупности общественных отношений. Задача методологии психологии состоит не в констатации социальной природы психики, а в раскрытии реальных путей социализации личности, обусловленных как объективными воздействиями, так и собственной активностью человека, характером его включенности в систему социальных отношений. Переформулирование марксистского тезиса социальной обусловленности психического на языке содержательного онтологического анализа приводит к исследованию детерминации психического в связи с особенностями индивидуальной жизнедеятельности человека как общественного существа, субъекта психической деятельности (Абульханова, 1973).

15.Противоречивость ленинской формулировки материи С. Л. Рубинштейн видит в том, что точкой отсчета при ее определении выступает не субъект как онтологическая реальность, а сознание, соответственно главным признаком материи становится ее существование вне сознания. Согласно Рубинштейну, адекватному пониманию материи соответствует не дихотомия сознания – материи, а взаимодействие «познающего субъекта и объекта познания, объективной реальности, т. е. двух материальных реальностей» (Рубинштейн, 1997а, с. 345). В работе «Человек и мир» Рубинштейн еще раз и уже абсолютно определенно высказывает свою позицию, противоположную ленинской и отражающую его онтологическую ориентацию в данном вопросе: «Речь идет не об утверждении бытия, существующего обособленно от сознания (как это делали старая метафизика, старая онтология), а об утверждении независимого от сознания – самочинного в себе, самое себя утверждающего существования, бытия, которое раскрывается в познании человека… Коррелятом материи является не сознание, а человек – существо страстное, страдательное и действующее» (Рубинштейн, 1997в, с. 6, 39).

16.В ленинском определении психического, согласно Рубинштейну, за рамками анализа остается и не раскрывается его онтологическая природа, активность познавательной деятельности человека, характеризующейся собственными внутренними закономерностями.

17.А. Н. Славская (Славская, 2002) выделяет еще одну линию критики Рубинштейном ленинской трактовки человека и общества – характерное для его учения «сведение мира к жизни общества, человека – к “маске” – к отрицанию общественной категории, общества – к “фабрике” и “конторе” (Ленин)…» (Рубинштейн, 1997в, с. 104).

18.Выготский полемизирует с Бинсвангером, утверждавшим, что методология («общая наука») единственным своим предметом имеет критическое осмысление основных понятий, т. е. по сути отрицавшим связь методологии с изучаемой наукой реальностью и превращавшим ее из области психологии в часть логики.

19.Выготский ссылается на статью А. Р. Лурия (Лурия, 1994), в которой психоанализ оценивается как «система монистической психологии», учение, проникнутое «монизмом, материализмом… и диалектикой, т. е. методологическими принципами диалектического материализма», и высказывается идея об объединении марксизма с фрейдизмом.

20.Под «направлением развития науки» имеется в виду развитие и преобразование ее проблемного поля.

21.«Способ развития науки» характеризуется используемыми ею средствами решения стоящих перед нею проблем. Н. И. Родный определяет его как внутреннюю логику науки, или «имманентные закономерности ее движения, собственный импульс ее развития» (Родный, 1968, с. 3). Возникновение и развитие знания, согласно К. Попперу, – это предмет не логики, а истории науки и психологии. Логика науки «исследует сумму уже накопленных знаний, а не их генезис. Она исследует срезы науки, а не ее движение, обязательно включающее в себя возникновение… научных феноменов, их развитие и превращение. Научная теория в качестве предмета логики науки выступает как относительно законченное, завершенное» (Родный, 1968, с. 1).

22.Развитие внутренней логики науки включает два аспекта: развитие науки как системы знания и изменение логического строя науки. Наиболее динамичным является преобразование науки как системы, создающей знание. Изменение логического строя науки происходит медленнее сравнительно с темпами приращения знаний.

23.Само понятие «гуманитарное знание» переводится с латыни как «человечность», «образованность», «эрудированность», «воспитанность». Первоначально оно имело широкий смысл и объединяло одновременно и занятие наукой, и моральное воспитание человека. Задачей науки считалось не только получение знаний, но и совершенствование личности.

24.Убедительная критика ограниченности знакоцентристского подхода в психологии, игнорирующего роль деятельностного опосредствования психического, дана в работах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского на основе анализа культурно-исторической концепции высших психических функций Л. С. Выготского.

25.Реализацией антиномического анализа науки являются выделяемые В. М. Аллахвердовым «парадоксы» естественнонаучного знания: а) стремление к адекватному описанию действительности и обусловленная этим неудовлетворенность достигнутыми результатами, наличие постоянных со-мнений, поиска; б) задача получения точного знания и постоянное изменение в толковании и понимании исследуемых явлений; в) «естественнонаучное знание – это самое достоверное знание о мире, которое дано человеку, но тем не менее это самое достоверное знание заведомо неверно»; г) стремление естественной науки к логическому обоснованию, однозначности и допускаемые ею определенные отступления от логики, в силу чего «естественнонаучное описание одновременно всегда пре-тендует на единственность и всегда оказывается лишь одним из воз-можных описаний»; д) нацеленность на получение нового знания и отсутствие знания того, что может стать результатом научного поиска, а значит, и осознаваемого плана действий: «планировать научное открытие, как и планиро-вать создание шедевра искусства, – все равно, как если бы сперва на-писать мемуары, а потом по ним жить»; е) требование обосновывать научные утверждения, согласно твердым правилам, и многочисленные изменения правил обоснования в исто-рии науки, что не умаляет значимости полученных на их основе выводов (Аллахвердов, 1999, с. 73).

26.В. М. Аллахвердов пишет, что экспериментально исследовать можно лишь то, что поддается экспериментальному изучению. Это не позволяет научно формулировать проблемы, лежащие за пределом опыта: «проблема первоначал и конечных целей не является естественнонаучной» (Аллахвердов, 1999, с. 58).

27.Аллахвердов указывает, что естественная наука «может изучать прошлое (ибо опирается на факты, а факты – это всегда только то, что уже было в прошлом) или предсказывать будущее (ибо опирается на логику), но живет всегда в настоящем» (что, в частности, подтверждается тем, что «она даже в своих доказательствах опирается не на вечные и неизменные положения, а лишь на принятые в данный момент научным сообществом правила обоснования» (там же, с. 61).

28.Аллахвердов пишет, что «требование повторяемости – очень слабое требование. Оно лишь позволяет рассматривать нечто как эмпирический факт. Само подтверждение факта ничего не говорит о природе этого факта и его значении. Каждый факт можно интерпретировать тысячью разных способов. Следовательно, из принимаемой исследователем интерпретации надо делать логические выводы, которые затем следует специально проверять в независимом эксперименте… Методологи сформулировали как регулятив, как принцип научного познания: любая теория (гипотеза) должна независимо проверяться» (Аллахвердов, 1999, с. 65).

29.В качестве примера Аллахвердов рассматривает разные варианты интепретации одного и того же факта, описываемого К. Юнгом истерического смеха 14-летней девочки на известие о неожиданной смерти горячо любимого отца – в русле различных пси-хотерапевтических подходов. С позиции Фрейда это было бы объяснено как проявление сексуального влечения, болезненная реакция девочки, бессознательно ревнующей отца к окружающим женщинам и переживающей, как ей кажется, отвергнутую им ее любовь. Иное объяснение этот случай получил бы в контексте теории стремления к власти Адлера. Движимая бессознательным инстинктом власти и добивающаяся разными способами привлечения внимания любимого отца девочка осознает невозможность полностью подчинить его себе. Поэтому услышав о внезапной смерти отца, несмотря на боль утраты, она одновременно испытывает торжество из-за того, что борьба за власть над ним не была ею проиграна (Аллахвердов, 1999, с. 78–79).
Многообразие интерпретационных моделей одного и того же текста демонстрируется Аллахвердовым также на основе сравнения различных культурологических толкований рассказа И. Бунина «Легкое дыхание», даваемых Л. С. Выготским (Выготский, 1968а), А. К. Жолковским (Жолковский, 1994), М. В. Ивановым (Иванов, 1996). «Три точки зрения трех замечательных исследователей – какую из них следует считать наиболее убедительной? По Выготскому, Бунин создал образ “беспутной гимназистки”. По Жолковскому, Бунин вообще не дает никаких моральных оценок, а образ героини ему нужен лишь для того, чтобы оттенить интерьеры, в которых она действует. По Иванову, бунинская героиня – светлая, ясная, духовно глубокая личность. Для Выготского Бунин в “Легком дыхании” блестяще владеет мастерством разрушения содержания с помощью формальных композиционных приемов. Для Жолковского Бунин – писатель-модернист, “предвосхищающий пастернаковскую эстетику” и работающий в новой для времени написания рассказа технике – технике импрессионизма. Для Иванова Бунин строит свое произведение по давним законам сен-тиментализма, и выбранная им форма не противоречит, а обогащает содержание. Аргументы в пользу любой из этих позиций всегда можно привести, но как выбор той или иной позиции может быть доказан?» (Аллахвердов, 1999, с. 86–87).

Pulsuz fraqment bitdi.