Kitabı oxu: «Gewalt und Mobbing an Schulen»

Teil I Gewalt und Mobbing an Schulen
1 Von Amokläufern und Voyeuren: Zur öffentlichen Debatte um »Schule und Gewalt«

Gewalt von Jugendlichen erregt seit jeher öffentliche Aufmerksamkeit. In der Geschichte der Bundesrepublik waren es im 20. Jahrhundert vor allem die Halbstarkenkrawalle der 50er Jahre, die Studentenunruhen der 60er und 70er Jahre sowie die Aktionen der Autonomen in den 80er Jahren, die im Blickpunkt der Öffentlichkeit standen. Mit der Wiedervereinigung Deutschlands und den Debatten um »rechtsradikale Gewalt« sowie um »Gewalt an Schulen« in den 90er Jahren wurde »Jugend und Gewalt« endgültig zu einem Dauerthema in einer zunehmend vom Medien dominierten Gesellschaft. Problematische Folgen dabei sind, dass Jugendliche mitunter pauschal als »gewaltbereit« oder als »Sicherheitsrisiko« etikettiert werden und die Kriminalitätsfurcht, die »gefühlte Kriminalität«, in der Bevölkerung ansteigt. So verwundert es nicht, dass in der öffentlichen Wahrnehmung die Annahme vorherrscht, dass die »Jugendgewalt« ständig zunimmt und die Täter immer jünger und immer brutaler werden. Dass dem – zumindest in dem angenommenen Ausmaß – nicht so ist, wird in Kapitel I, 5 gezeigt werden.

Besonders groß ist die öffentliche Aufmerksamkeit, wenn es sich um spektakuläre Gewaltvorfälle, z. B. Amokläufe, handelt. Tagelang berichten dann die Medien über solche »Medienereignisse«. Die Täter sind auf allen Kanälen präsent. Jedes noch so intime Detail wird ausführlich beschrieben. Es wird spekuliert und gemutmaßt, mitunter auf Kosten der Seriosität. Besonders gerne werden Gefühle der Opfer, möglichst hautnah, eingefangen. Emotionsgeladene O-Töne und O-Bilder gehören zum Standardrepertoire der Berichterstattung. Das garantiert Aufmerksamkeit bei den Empfängern. Sofort werden auch Fragen nach den Ursachen und Folgerungen aufgeworfen. Experten und Praktiker kommen zu Wort und die Politiker debattieren – meist kontrovers – über Konsequenzen, z. B. über Verbote von Computerspielen oder über das Waffenrecht. Das geht so einige Tage oder Wochen lang, bis das Interesse wieder erloschen ist oder ein neues »Medienereignis« an die Stelle des alten getreten ist.

Sicherlich ist richtig, dass die Öffentlichkeit über solche Gewaltereignisse informiert werden muss und dass das Bedürfnis, ausführlich zu berichten, auch aus der tiefen Betroffenheit resultiert. Gleichwohl rechtfertigen Nachrichtenwert und Informationsgehalt keineswegs die Flut an Bildern und die ernorme mediale Skandalisierung. Doch warum kommt es immer wieder zu solchen Medienzyklen? Die Frage ist leicht zu beantworten, gehen doch die Journalisten – wohl zu Recht – davon aus, dass eine solche Art der Berichterstattung den Interessen und Bedürfnissen der Rezipienten am ehesten entspricht und damit die Aufmerksamkeit, also auch die »Quote«, gesichert ist. In diesem Sinne sind wir wohl alle Voyeure und befördern damit den Medienhype um »Schule und Gewalt«. Die Folgen sind schwerwiegend: Die Täter werden (ob gewollt oder nicht) heroisiert und die Opfer z. T. entwürdigt und bloßgestellt. Durch die unreflektierte und dauerhafte mediale Präsenz werden Nachahmungs- und Nachfolgetaten wahrscheinlicher.² Die mediale Skandalisierung von schweren Gewalttaten wird damit selbst zu einem Risikofaktor und fördert die Perpetuierung solcher Taten.

Die öffentliche Debatte um schwere Gewalt- oder auch Mobbingfälle, wie z. B. einen Amoklauf, kann als typisch für den Umgang mit dem Thema »Schule und Gewalt« oder »Jugend und Gewalt« angesehen werden. Deshalb soll im Folgenden der Diskurszyklus »Jugend und Gewalt« in der Öffentlichkeit etwas näher beleuchtet werden: Am Anfang steht zunächst eine erste Thematisierung ( Abb. 1), z. B. Berichte über Gewaltvorfälle. Das Medieninteresse steigt an, es häufen sich solche Berichte. Die Art und Weise der Berichterstattung suggeriert, dass es sich um völlig neuartige Phänomene handelt. Das Deutungsmuster »wachsende Jugendgewalt« wird zur herrschenden Meinung und erhält den Status der öffentlichen Anerkennung.³ Ein Problemmuster soll Eindeutigkeit herstellen und sowohl die Verursacher als auch Lösungswege benennen. Das Problemmuster »Jugendgewalt« weist eindeutig auf etwas moralisch, politisch und rechtlich Verwerfliches hin, das zu bekämpfen ist. Gerade weil sich der Gewaltbegriff in den letzten Jahren ausgeweitet hat, eignet er sich gut als Kampfbegriff; denn wenn etwas mit »Gewalt« bezeichnet wird, gerät der »Gewaltausübende« schnell unter Rechtfertigungszwang. Ein wichtiges Feld zur Durchsetzung und Absicherung von Problemdeutungen sind dabei Diskursstrategien, wie z. B. Dramatisieren, Moralisieren und die Reproduktion von Mythen. Durch Dramatisieren werden Emotionen erzeugt und zugleich die Problemwahrnehmungen normiert; durch die Reproduktion von Mythen werden diese abgesichert. Meist konkurrieren hegemoniale und alternative Deutungen bzw. Gegendiskurse miteinander.

Abb. 1: Diskurszyklus »Jugend und Gewalt« in der Öffentlichkeit

Durch die öffentliche Thematisierung von »Jugendgewalt« geraten die Politiker schnell unter Handlungszwang. Um Handlungsfähigkeit zu demonstrieren, werden u. a. Maßnahmeprogramme beschlossen, Expertenkommissionen einberufen und Studien in Auftrag gegeben. Damit wird signalisiert, dass der Staat das Problem erkannt hat und etwas dagegen unternimmt. Welche staatlichen Ressourcen (z. B. Geld, Information oder Recht) eingesetzt werden, ist vor allem vom politischen Kalkül abhängig. Legt man das nutzentheoretische Wahlmodell der Stimmenmaximierung zugrunde, ist offensichtlich, dass Jugendliche als potenzielle Adressaten von Politik angesichts ihres niedrigen und abnehmenden Anteils an der (Wahl-)Bevölkerung keine guten Karten haben. Häufig erfolgen deshalb seitens der Politik eher symbolische Handlungen (z. B. Debatte Strafrecht oder Waffenrecht). Dabei geht es primär um symbolische Wirkungen, d. h. es soll der Anschein von Entschlossenheit erweckt werden bei gleichzeitigem Verzicht auf eine effektive Problembekämpfung. Irgendwann ist das Problem »Jugendgewalt« – vorerst zumindest – genug strapaziert worden, das Interesse der Öffentlichkeit erlahmt. Die zusätzlichen Mittel für die Bildungs- und Erziehungsarbeit sind wieder bedroht. Ob die Gewalt infolge der Gewaltdebatte weniger geworden ist oder ob seitdem mehr gegen Gewalt getan wird – darüber gibt der Diskurszyklus keine Auskunft. Das Abklingen der Diskussion kann nicht mit einem Abflauen der Gewalt gleichgesetzt werden.

Es wird deutlich, welche große Rolle die Medien bei der öffentlichen Thematisierung des Problemmusters »Jugend und Gewalt« spielen. Medien nehmen auf Grund ihrer Transfer- und Selektionsfunktion eine Problemfokussierung vor, denn öffentliche Aufmerksamkeit ist ein äußerst knappes Gut, um das konkurriert wird (vgl. Schetsche 1996). Nach der Eigenlogik der Medien ist es für sie gewinnbringender, über Themen mit einem hohen Publizitätswert, z. B. »Jugendgewalt«, zu berichten als beispielsweise über Erfolge in der Gewaltprävention. Aufgrund der einseitigen Berichterstattung haben die Rezipienten praktisch keine Chance, sich ein realistisches Bild über »Jugendgewalt« zu machen. Über die Mechanismen der Medien bei der Berichterstattung aufzuklären und eine kritische Diskursanalyse zu betreiben, bleibt deshalb Aufgabe einer kritischen Sozialforschung und eines kritischen Journalismus.

2 Prävention von Gewalt – eine Aufgabe von Schule?

Gewalt und Mobbing bekämpfen? Wozu ist die Schule eigentlich da? Diese Fragen mögen manchem vielleicht in den Sinn kommen, wenn der Schule immer neue Aufgaben aufgebürdet werden. Und vielleicht haben manche auch gleich die »passenden« Gegenargumente parat:

• »Gegen Gewalt und Mobbing ist die Schule machtlos!«

• »Schule kann das Elternhaus nicht ersetzen!«

• »Wir sind doch keine Sozialarbeiter oder Therapeuten!«

• »Das geht sowieso nicht!«

Mit solchen oder ähnlichen Argumenten wird jedoch jede Möglichkeit der Veränderung schnell blockiert. Gegen solche pauschalen Meinungen hilft nur eines: den Realitätsgehalt dieser (Vor-)Urteile prüfen und sich mit den Problemen beschäftigen. Eine Überprüfung der vorgebrachten Argumente ergibt meist ein differenzierteres Bild. Zudem verändert sich bei der Beschäftigung mit der Thematik auch die eigene Wahrnehmung und eröffnet neue Handlungsperspektiven. So ist die Schule den Problemen von Gewalt und Mobbing nicht hilflos ausgeliefert, sondern kann z. B. durch die Erarbeitung von Verhaltensregeln oder durch Projekte der Streitschlichtung gezielt an der Verbesserung des sozialen Schulklimas arbeiten.

Erziehungsdefizite, die aus dem Elternhaus resultieren, lassen sich durch Schule freilich nicht völlig beheben. Dennoch wirkt Schule immer auch in erzieherischer Hinsicht auf die Schüler ein und prägt deren Persönlichkeitsentwicklung mit, ob durch die angewandten Lernformen und Unterrichtsmethoden oder die Leistungsbewertung, ob durch den Erziehungsstil, das Klassen- und Schulklima, das Lehrer-Schüler- oder das Schüler-Schüler-Verhältnis. Die häufig geführte Kontroverse, wer denn nun für die »Schulfähigkeit« der Kinder in erster Linie zuständig sei, die Eltern oder die Lehrer, läuft ins Leere, weil sich die Schule ihre Schüler in der Regel nicht aussuchen kann und sich auf die so »veränderten« Kinder und Jugendlichen einzustellen hat.

Dabei ist – wie die Kindheits- und Jugendforschung belegen (vgl. z. B. Hurrelmann/Grundmann/Walper 2008) – zu berücksichtigen, dass sich das Aufwachsen junger Menschen in den letzten Jahren bzw. Jahrzehnten stark verändert hat: Die Familien, z. B. die familiären Formen des Zusammenlebens und die Erziehungsstile, haben sich gewandelt, sind vielfältiger, z. T. aber auch brüchiger geworden. Zwar ist die Familie nach wie vor der zentrale Ort des Aufwachsens für die meisten jungen Menschen, ihr Einfluss ist allerdings im Schwinden begriffen. Zudem fühlt sich ein Teil der Eltern, z. B. aufgrund sozialer Problemlagen, überfordert und kommt mit der Erziehung nicht klar. Doch nicht nur die Bindungskraft der Familie lässt nach, auch andere traditionelle Institutionen wie Nachbarschaft, Gemeinde, Kirche etc. haben an Einfluss verloren. Demgegenüber haben die Beziehungen zu den Gleichaltrigen und vor allem die Medien sowie die neuen Informations- und Kommunikationstechniken für die Heranwachsenden an Bedeutung gewonnen. Doch auch die Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, insbesondere die Schule, steht vor neuen Herausforderungen: Einerseits ist die Bedeutung schulischer Bildung für den beruflichen Lebensweg von Kindern und Jugendlichen angewachsen, andererseits fällt es vielen Schülern schwer, die schulischen Anforderungen zu meistern; ein zu großer Teil wird von der Schule nicht mehr erreicht. Und die Kinder und Jugendlichen selbst müssen mit den veränderten Bedingungen, z. B. in einer »individualisierten Risikogesellschaft« mit ihren Chancen, aber auch Risiken, zurechtkommen. Das Erwachsenwerden wird heute selbst zu einem schwierigen Projekt, denn es stellt höhere Anforderungen an die eigene Lebensgestaltung. Eine gelingende Identitätsarbeit setzt insbesondere vermehrt Kompetenzen der Lebensbewältigung voraus, wozu vor allem soziale Kompetenzen, z. B. Kommunikations- und Problemlösefähigkeiten, gehören. Hier kann Schule ihren unverwechselbaren Beitrag leisten. Und hier besteht ein deutlicher Nachholbedarf: Die Förderung sozialer Kompetenzen wird an deutschen Schulen – trotz vieler guter Beispiele – vor allem aufgrund ihrer Struktur als zeitlich eng organisierte Halbtagsschule mit geringen Spielräumen für ein soziales Miteinander der Schüler noch immer vernachlässigt.

Dennoch ist das »Kerngeschäft« von Schule nach wie vor das Unterrichten, nicht die Sozialarbeit oder die Therapie, obwohl an vielen Schulen eine große sozialerzieherische Arbeit geleistet wird – nicht neben dem Unterricht, sondern vor allem im Unterricht selbst. Die sozialen Lernprozesse bei Schülern sind dabei genauso hoch zu schätzen wie die Lernergebnisse in den Fächern. Beides lässt sich ohnehin nicht trennen, denn Wissensvermittlung und Erziehung bilden eine dialektische Einheit. Darüber hinaus sollte Schule keine Hemmungen haben, die Kooperationsangebote anderer Institutionen, die ebenfalls für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen Verantwortung tragen, anzunehmen und zwar rechtzeitig und nicht erst dann, »wenn das Kind schon in den Brunnen gefallen ist«. Gute Ansätze der Kooperation gibt es z. B. mit der Jugendhilfe, der Polizei oder im kommunalen Kontext.

»Gewalt und Mobbing an Schulen« ist schon seit geraumer Zeit auch ein Thema für Schulen. Insbesondere seit der Gewaltdebatte in den 1990er Jahren wurden seitens der Schulen verstärkte Anstrengungen unternommen, Gewalt zurückzudrängen und präventiv zu wirken. Viele Schulen haben seitdem entsprechende Fortbildungsveranstaltungen und Projekte durchgeführt. Die Erfahrungen besagen, dass solche Veranstaltungen, wenn sie nur tageweise, punktuell stattfinden, zwar informativ sein können, dass es aber einer Beschäftigung mit der Thematik über einen längeren Zeitraum bedarf, wenn Ergebnisse spürbar werden sollen. Fortschritte sind besonders dann zu erwarten, wenn von der konkreten Situation vor Ort ausgegangen wird und möglichst problemorientiert oder fallbezogen gearbeitet wird. Konkrete Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten sorgen für eine breitere Unterstützung sowie für mehr Kontinuität und Zielgerichtetheit des Vorhabens. Im Rahmen eines Präventionsvorhabens erweist es sich als hilfreich – ähnlich wie bei der Erarbeitung eines Verhaltenskodex oder eines Wertekanons – das pädagogische Selbstverständnis im Kollegium zu klären: Was ist uns wichtig? Wozu wollen wir unsere Absolventen befähigen? Welche Funktionen und Aufgaben hat die Schule? (vgl. auch die Programme und die Handlungsanleitung in Teil II).

Welche gesellschaftlichen Funktionen hat eigentlich die Schule?

In der Erziehungswissenschaft, insbesondere der Schultheorie, herrscht Konsens darüber, dass die Institution Schule verschiedene, z. T. sich widerstrebende gesellschaftliche Funktionen hat (vgl. z. B. Tillmann 2003, Fend 2006). Sie soll Wissen und Fertigkeiten vermitteln, angefangen von der Beherrschung grundlegender Symbolsysteme wie Sprache und Schrift bis zum Erwerb spezifischer Berufsqualifikationen, d. h. alles, was erforderlich ist, um am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Dies wird als Qualifizierungsfunktion bezeichnet. Darauf zielen Lehrpläne und fachliches Lernen. Schule soll aber – und das ist mitunter nicht so klar – auch auslesen und die Schüler auf unterschiedliche berufliche und Lebensperspektiven vorbereiten. Dies ist die sogenannte Selektionsfunktion oder Allokationsfunktion (Zuweisungsfunktion). Darauf zielen Zensuren, Zeugnisse und unterschiedliche Schulabschlüsse. Schule soll außerdem zur Reproduktion von Werten und Normen und zur Stabilisierung des politischen Systems beitragen, was als Integrations- oder Sozialisationsfunktion bezeichnet wird. Letztere bleibt häufig im Verborgenen, weshalb auch vom »heimlichen Lehrplan« gesprochen wird. Zu weiteren bedeutsamen Funktionen gehört die Funktion der Kulturüberlieferung, d. h. die Tradierung der Kultur, und die Funktion der Bereitstellung von Gleichaltrigen-Gruppen. Letztere ist deshalb auch zunehmend von Bedeutung, da angesichts des Rückgangs der Schülerzahl die Schule zunehmend derjenige Lebensraum ist, der allen Kindern Gruppen von Gleichaltrigen und damit peer-bezogene Möglichkeiten der sozialen Entwicklung bereitstellt.

Die unterschiedlichen Funktionen auszubalancieren, ist eine Aufgabe, die jede Schule und jeder Lehrer selbst leisten muss. Die Einsicht in die funktionalen Zusammenhänge kann dabei helfen, das Spannungsverhältnis in der schulischen Arbeit besser auszuhalten und pädagogische Entscheidungen zu reflektieren. Zugleich wird die große Verantwortung der Institution Schule vor Augen geführt – schließlich ist sie mit ihren über 10 Millionen Schülern und ca. 750 000 Lehrern nicht nur die größte öffentliche Institution, sondern hat auch – wie gezeigt – gesellschaftlich sehr bedeutsame Funktionen zu erfüllen.

Für die pädagogische Selbstverständigung im Kollegium heißt dies, den verschiedenen Funktionen Rechnung zu tragen und ein ausgewogenes Verhältnis zwischen ihnen zu finden. Eine einseitige Orientierung an der Qualifikationsfunktion und eine Vernachlässigung der Integrations- und Sozialisationsfunktion wäre kontraproduktiv und würde z. B. Gewalt begünstigen. Die Notwendigkeit einer schulischen Präventionsarbeit als Bestandteil der sozialen Leistungsfähigkeit einer Schule ist somit durch die Schul- und Bildungstheorie gut begründet. Dies findet seinen Niederschlag auch in dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, bei dem es um die Einheit von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, also um die Verbindung von Allgemeinbildung und Sozialverhalten geht.

Die Verbindung von kognitiven und sozialen Lernzielen wird übrigens – wie die empirische Schulforschung zeigt – auch von den Schülern und Eltern als nützlich angesehen. Viele wünschen sich sogar ein stärkeres soziales Profil an ihrer Schule. Das hat nichts mit »Kuschelpädagogik« zu tun, sondern mit den Bedürfnissen junger Menschen, die in einer sich individualisierenden Umwelt nach sozial befriedigenden Kontakten und verlässlichen Beziehungen suchen. Schülerbefragungen zeigen, dass für Schüler die Schule vor allem ein Ort ist, an dem sie ihre Freunde treffen können. Schule ist aus Schülersicht ein sozial-kommunikativer Ort. Während die Unterrichtsschule eher als »lästig« empfunden wird, weil sie meist mit Reglementierungen und Kontrollen daherkommt, ist die Schule ein attraktiver sozialer Erfahrungsraum, z. B. zum Kontakteknüpfen oder für gemeinsame Unternehmungen, zum Spaß haben oder zum Ausprobieren und Experimentieren. Die »Zwangsanstalt Schule« wird abgelehnt, die soziale Seite der Schule hingegen sehr geschätzt. Daran gilt es im Schulalltag stärker anzuknüpfen, z. B. durch die bewusste Gestaltung eines aktiven und abwechslungsreichen Schullebens. Die Wünsche der Schülerschaft stehen weitgehend im Einklang mit denen der Elternschaft. Auch die Eltern favorisieren eine Schule, die neben der Vermittlung von Allgemeinbildung soziales Lernen ermöglicht und zum sozialen Miteinander befähigt.

Resümierend lässt sich festhalten, dass schulische Gewaltprävention eine zunehmende Notwendigkeit darstellt, weil die Probleme in diesem Bereich nicht zu leugnen sind, weil soziales Lernen – auf Grund der veränderten Kindheit – an Bedeutung gewinnt, weil die Schule dadurch ihrem Erziehungsauftrag besser Rechnung trägt, weil sich dabei das Kollegium als Team weiterentwickelt und weil Vorbeugen prinzipiell besser ist als Heilen.

3 Gewaltbegriff und Gewaltverständnis

Sowohl in der Wissenschaft als auch im Alltagsverständnis gibt es keine einheitliche Auffassung von »Gewalt«. Dies erschwert zugleich die Erforschung dessen, was unter »Gewalt« erfasst werden soll. Hinzu kommt, dass der Gewaltbegriff mit anderen inhaltlich ähnlichen Begriffen konkurriert, z. B. Aggressivität, Aggression, Mobbing, Bullying, Vandalismus, Amoklauf, Devianz, Delinquenz, Kriminalität, Störungen des Sozialverhaltens, Persönlichkeitsstörungen usw. Allein in der Psychologie existieren mehr als 200 unterschiedliche Definitionen aggressiven Verhaltens (vgl. Scheithauer/Hayer 2007). Dennoch besteht aus psychologischer Perspektive weitgehend Konsens darüber, dass sich Aggression auf spezifische, zielgerichtete Verhaltensweisen zur Schädigung anderer Personen bezieht, wobei neben der Beschädigung von Personen auch die Sachbeschädigung (Vandalismus) und die Autoaggression mit einbezogen werden (ebd., S. 16 f.).⁴ Unter Aggressivität versteht man die erhöhte Neigung zu aggressivem Verhalten. Zu berücksichtigen ist, dass die Bewertung aggressiven Verhaltens auch vom Kontext abhängig ist. So ist Aggressivität beim Sport (z. B. Fußball, Boxen) nicht nur legitim, sondern ausdrücklich erwünscht und selbst in zwischenmenschlichen Beziehungen ist der Übergang vom sozial verträglichen Verhalten zur aggressiven Durchsetzung fließend. Letztere wird mitunter sogar positiv konnotiert und gesellschaftlich honoriert. So verweisen z. B. Karriere- und Managementberater auf die positive Aggression als notwendige Voraussetzung für Führungskraft und Durchsetzungsstärke.

Auch für den Gewaltbegriff ist die absichtsvolle Schädigung von Menschen durch Menschen zentral, wobei diese in physischer oder psychischer (verbal oder nonverbal) Form erfolgen kann. Daneben wird aus soziologischer Perspektive auch auf Gewalt zur Bezeichnung öffentlicher Macht zur Durchsetzung von Ordnungsvorstellungen hingewiesen. Im Englischen wird deshalb auch zwischen staatlicher Gewalt (power), verletzender Gewalt (violence) und körperlicher Stärke/Gewalt (force) differenziert (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007, Wahl/Hees 2009). Obwohl in der wissenschaftlichen Tradition Gewalt – als eine extreme Aggressionsform – eine Teilmenge von Aggression darstellt, werden Aggression und Gewalt zunehmend synonym verwandt. Mehr noch: In der öffentlichen Debatte um Schule verdrängt der Gewaltbegriff wegen seiner Anschaulichkeit und scheinbaren Eindeutigkeit den Begriff der Aggression. Der Gewaltbegriff wird dabei unterschiedlich weit gefasst: Während sich ein enger Gewaltbegriff auf die zielgerichtete, direkte physische Schädigung beschränkt, schließt ein weiter gefasster Gewaltbegriff auch die psychische Gewalt ein. Eine nächste Stufe der Erweiterung des Gewaltbegriffs betrifft staatliche Gewaltformen wie die »institutionelle« oder »strukturelle Gewalt«⁵, die allerdings empirisch schwer zu erfassen sind und deshalb meist nur als verursachende Bedingungen für Gewalt herangezogen werden. Eine Ausweitung des Gewaltbegriffs macht ihn zu einer »catch all«-Kategorie und für die Wissenschaft schwer handhabbar.

Abb. 2: Einordnung der Begriffe Aggression, Gewalt, Mobbing und Bullying (vgl. auch Scheithauer u. a. 2003, S. 19)

In letzter Zeit sind spezifische Phänomene schulischer Aggression und Gewalt unter der Bezeichnung Mobbing bzw. Bullying ins Blickfeld der (fach-)öffentlichen Debatte gerückt, was eine weitere Begriffsbestimmung erforderlich macht ( Abb. 2). Mobbing und Bullying werden mittlerweile meist synonym verwendet. Mobbing (»to mob« = fertigmachen, anpöbeln) – aus dem schwedischen Sprachraum (mobbning) kommend und in Deutschland zunächst für das permanente, zielgerichtete Belästigen am Arbeitsplatz verwendet – wird nach Olweus (1995, S. 22, vgl. auch Dambach 2002, Jannan 2015) wie folgt definiert: Ein Schüler ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler ausgesetzt ist. Mobbing ist demnach eine spezifische Gewalt- bzw. Aggressionsform mit folgenden Merkmalen:

• zielgerichtete Schädigungshandlung: verbal (z. B. Drohen, Hänseln, Spotten, Beschimpfen), körperlich (Schlagen, Treten, Stoßen, Kneifen usw.), nonverbal (z. B. Gestik, aus Gruppe ausschließen, Ignorieren)

• Häufigkeit und Dauer: wiederholt und über eine längere Zeit

• Ungleichgewicht der Kräfte: Der Schüler ist alleine nicht in der Lage, aus der Mobbingsituation herauszukommen.

Die gleichen Merkmale gelten im Prinzip auch für den in der internationalen Debatte verbreiteten Begriff Bullying, so dass es gerechtfertigt erscheint, beide Begriffe als Synonyme zu verwenden. Die Kontroverse, ob es sich bei Bullying um Angriffe von Einzelpersonen (Bully = brutaler Kerl) und bei Mobbing um Gruppenangriffe (Mob = Pöbel, Gruppe) handelt oder ob sich Mobbing eher auf nichtkörperliche Angriffe bezieht, ist u. E. eher sekundär. Mobbing und Bullying weisen große Überschneidungen zum Aggressions- und Gewaltbegriff auf. Mobbing und Bullying sind immer auch Aggressions- und Gewalthandlungen, aber nicht jede Aggressions- und Gewalthandlung ist auch Mobbing oder Bullying ( Abb. 2). Durch die zunehmende Einbeziehung der neuen Medien, z. B. Internet, Handy, nimmt das Mobbing neue Dimensionen an. Von Mobbing sind solche Verhaltensweisen abzugrenzen wie Tobspiele (z. B. Kräftemessen in spielerischer Art), Necken (freundschaftlich gemeinte Interaktionen) oder (geringfügige) Belästigungen (vgl. Scheithauer u. a.2003, Oswald 2008).

Wo fängt Gewalt an?

Wo Gewalt beginnt – darüber gehen die Meinungen auseinander. Für manche ist eine Hänselei schon »Gewalt« oder »Mobbing«, für andere beginnt »Gewalt« erst bei Raufereien und für wieder andere fängt »Gewalt« gar erst bei Verletzungen oder Sachbeschädigungen an. Untersuchungen zufolge haben Kinder und Jugendliche im Vergleich mit Erwachsenen ein eher enges Gewaltverständnis, das oft nur Formen physischer Gewalt einschließt. So meinen viele Jugendliche, dass nur bei einer sichtbaren körperlichen Schädigung des Opfers von »Gewalt« die Rede sein kann, z. B. »wenn Blut fließt«. Der Gewaltbegriff von Kindern und Jugendlichen ist jedoch nicht einheitlich. Massive gewaltförmige Handlungen, z. B. körperliche Angriffe, Erpressungen und Vandalismus, werden durchgängig als »Gewalt« anerkannt. Dagegen werden psychische und verbale Gewalt oder Handgreiflichkeiten eher als normale Umgangsformen oder als »Spaßkampf » angesehen. Auch Mobbingphänomene werden häufig nicht als »Gewalt« wahrgenommen, insbesondere nicht von Jungen. Mädchen sind Gewalt gegenüber sensibler eingestellt, ebenso Gymnasiasten im Vergleich zu Nichtgymnasiasten (vgl. z. B. Melzer/Schubarth/Ehninger 2004).

Welche Formen von Gewalt gibt es an Schulen?

An Schulen sind sehr vielfältige Formen von Gewalt anzutreffen, sowohl sehr verschiedene individuelle als auch unterschiedliche institutionelle Gewaltformen ( Tab. 1).

Wie Tabelle 1 zeigt, kann man die Gewaltformen im schulischen Kontext nach individueller und institutioneller Gewalt klassifizieren. Zur individuellen Gewalt zählen die physische Gewalt (Schädigung und Verletzung eines anderen durch körperliche Kraft) und psychische Gewalt (Schädigung und Verletzung eines anderen durch Abwertung und Ablehnung, durch Vorenthalten von Zuwendung und Vertrauen, durch seelisches Quälen und emotionales Erpressen).

Tab. 1: Klassifikation von Gewalt im schulischen Kontext (vgl. auch Hurrelmann/Bründel 2007, S. 16 ff.)

Formen der GewaltBeispiele

Unterformen der psychischen Gewalt sind die verbale Gewalt (Schädigung und Verletzung eines anderen durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende Worte), die nonverbale Gewalt (Schädigung und Verletzung eines anderen durch Gesten, Mimiken, Blicke u. ä.) und die indirekte psychische Gewalt (Schädigung und Verletzung eines anderen durch Gerüchte, Schlechtmachen, Ignorieren u. ä.). In letzter Zeit sind durch moderne Kommunikationsmedien wie Handys, E-Mails und Chatforen neue Formen psychischer Gewalt dazugekommen, z. B. Cyberbullying (Bullying auf elektronischem Weg) und»Happy Slapping« (»Fröhliches Zuschlagen«) bzw. »Handy Slapping« (Filmen und Verbreiten von Gewaltakten mit dem Handy).

Zur individuellen Gewalt zählen auch die vandalistische Gewalt (Form der physischen Beschädigung und Zerstörung von Gegenständen), daneben solche Formen wie die fremdenfeindliche oder rassistische Gewalt sowie Formen von sexueller bzw. geschlechterfeindlicher Gewalt. Seit einiger Zeit, insbesondere seit den Amokläufen in Erfurt (2002), Emsdetten (2006), Winnenden und Ansbach (2009), muss man auch noch eine neue schwere Form schulischer Gewalt in Rechnung stellen: die Amokläufe, in den USA als »School Shootings« bezeichnet.

Die institutionelle Gewalt kann in drei Formen unterteilt werden: die legitime »Ordnungsgewalt« (Verfügungsmacht der Lehrkräfte zur Erfüllung der gesellschaftlichen Funktionen der Schule, vorgegebene Schüler- und Lehrerrolle, asymmetrische Struktur schulischer Kommunikation u. ä.), die illegitime »strukturelle« Gewalt (Beeinträchtigung der Selbstentfaltung und Selbstbestimmung der Schüler) und die kollektive »politische« Gewalt (Kritik ungerechter Machtverhältnisse, Schülerproteste zur Veränderung von Schule) (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007).

Darüber hinaus kann man schulische Gewaltphänomene auch nach den Akteursgruppen unterscheiden, z. B. Gewalt unter Schülern, Gewalt zwischen Schülern und Lehrern, einschließlich der Gewalt von Lehrern gegenüber Schülern, oder auch Gewalt unter Lehrern.

Im Zusammenhang mit der Debatte um »Schule und Gewalt« sind – darüber hinaus – noch folgende Punkte als Grundprämissen zu beachten:

• Gewalt an Schulen ist nicht nur ein deutsches Phänomen. Ganz offensichtlich gibt es in allen modernen Gesellschaften eine Reihe übergreifender Entwicklungen, die eine stärkere gesellschaftliche Auseinandersetzung mit der Gewaltproblematik notwendig machen.

• Gewalt unter Schülern ist kein historisch neuartiges Phänomen. Eine Dramatisierung heutiger Gewaltphänomene würde die Gewalt zu früheren Zeiten verharmlosen. Zudem kann davon ausgegangen werden, dass auch die Wahrnehmung von Gewalt gewissen Veränderungen unterliegt und heute eine höhere Sensibilität für Gewalt verbreitet ist.

• Gewalt ist nicht ein Problem von Kindern und Jugendlichen, sondern ein gesamtgesellschaftlich zu verantwortendes Problem. In diesem Sinne ist Gewalt eine »soziale Krankheit«, ein Signal für ungelöste soziale Probleme und Konflikte.

• Unabhängig von der öffentlichen Debatte, die häufig ein verzerrtes, dramatisierendes Bild von der Situation an Schulen zeichnet, ist Gewalt an Schulen ein ernstzunehmendes soziales Problem, das nicht verharmlost werden darf. Kinder und Jugendliche sind davon sowohl als Täter als auch als Opfer in besonderem Maße betroffen.

Als Folgerungen für die Diskussion um den Gewaltbegriff lässt sich für die Prävention ableiten, dass an der jeweiligen Schule zunächst zu klären ist, worüber, d. h. über welche Gewaltphänomene, man spricht und über welches Gewaltverständnis man selbst verfügt. Dazu kann auch eine Bestandsaufnahme an der jeweiligen Schule beitragen, z. B. mittels Gruppendiskussionen oder Fragebogenerhebung. Aufbauend auf dieser Bestandsaufnahme lassen sich dann die konkreten Maßnahmen zur Gewaltprävention planen und durchführen.

4 Theoretische Erklärungsmodelle für Aggression bzw. Gewalt und Folgerungen für die Prävention

»Grau, teurer Freund, ist alle Theorie« – heißt es in Goethes »Faust« und viele Lehrer wünschen sich für die Prävention ganz konkrete Hinweise. Um die geeignete Präventionsstrategie herauszufinden und um deren Wirkungen realistisch abschätzen zu können, bedarf es aber entsprechender Hintergrundinformationen. So kommt es nicht selten vor, dass die Wirkungen von Präventionsansätzen falsch eingeschätzt werden. Die Beschäftigung mit theoretischen und empirischen Erkenntnissen der Gewaltforschung ist notwendig und sinnvoll, weil sie das Verständnis für Prävention und Intervention erhöht. Wie sagte doch der bekannte Sozialpsychologe Kurt Lewin: »Nichts ist praktischer als eine gute Theorie.«

Im Folgenden wird eine Übersicht über theoretische Erklärungsmodelle für Aggression und Gewalt gegeben und nach Konsequenzen für die Gewaltprävention gefragt. Die in der Fachliteratur vorfindbaren Modelle sind meist disziplinär ausgerichtet. Dabei dominieren Theorien aus der Aggressionspsychologie (vgl. z. B. Heinemann 1996, Kleiter 1997, Nolting 1997, Essau/Conradt 2004, Scheithauer/Hayer 2007). Daneben gibt es soziologische, einschließlich kriminalsoziologische Erklärungsmodelle (vgl. z. B. Böhnisch 1993, Holtappels 1997/2009, Lamnek 1983, 1994, Kerscher 1985, 2008). Mitunter werden psychologische und soziologische Modelle kombiniert (vgl. z. B. Hurrelmann/Bründel 2007). Während die psychologischen Erklärungsmodelle die psychischen Dispositionen und die inneren Vorgänge einer Person, ihre Bedürfnisse und Gefühle betonen, stehen bei den soziologischen Theorien die sozialen Bedingungen und das gesellschaftliche Umfeld im Mittelpunkt. Die disziplinären Zugänge spiegeln sich auch in unterschiedlichen Begriffssystemen wider: Leitbegriff in der psychologischen Tradition ist »Aggression«, in der soziologischen Tradition »abweichendes Verhalten«. In der Soziologie und der Erziehungswissenschaft hat sich in letzter Zeit der Gewaltbegriff zunehmend durchgesetzt.

Unsere folgende Darstellung differenziert zwischen psychologischen und soziologischen sowie integrativen Erklärungsmodellen, wobei die Auswahl und Darstellung unter dem Gesichtspunkt erfolgt, welche Relevanz die jeweilige Theorie für die Gewaltprävention hat.

4.1 Psychologische Theorien

In der Aggressionsforschung gibt es eine Reihe von Theorien zur Erklärung von Aggressionen beim Menschen. Die Modelle beziehen sehr unterschiedliche Faktoren ein, die von biologischen Merkmalen über psychische und familiale Faktoren bis hin zu gesellschaftlichen Bedingungen reichen. Die verschiedenen Erklärungsfaktoren schließen sich dabei nicht aus, ergänzen sich vielmehr. Traditionelle Auffassungen gehen davon aus, dass Aggressionen auf aggressiven »Energien« oder »Impulsen« bzw. aggressiven Gefühlen oder Bedürfnissen beruhen. Das heißt: Jemand ist gewalttätig, weil er Aggressionen in sich hat. Woher diese stammen, wird dabei unterschiedlich erklärt. Sie können spontan im menschlichen Organismus (Triebtheorie) bzw. reaktiv durch Frustration (Frustrationstheorie) entstehen.⁶

Aggression als Folge eines Triebes

Die Grundannahme der Trieb- und Instinkttheorien lautet (vgl. Nolting 1993): Im Organismus gibt es eine angeborene Quelle, die fortwährend aggressive Impulse produziert. Diese Impulse müssen sich im Verhalten ausdrücken können, sonst führen sie zu seelischen Störungen. Die bekanntesten Vertreter dieser Theorie sind Sigmund Freud (orthodoxe Psychoanalyse) und Konrad Lorenz (vergleichende Verhaltensforschung). Während der Trieb bei Freud letztlich auf Selbstvernichtung gerichtet ist (»Todestrieb«) und nur durch den »Sexualtrieb« nach außen gelenkt wird, ist er bei Lorenz ein spezifischer, gegen die Artgenossen gerichteter Kampftrieb. Für die Verhaltensforschung (Ethologie) ist Aggressivität eine angeborene, biologisch verankerte Verhaltensdisposition, die eine wichtige Funktion sowohl für die Arterhaltung als auch innerhalb der eigenen Art hat. So wurde in Tierversuchen nachgewiesen, dass durch bestimmte Reize instinktives aggressives Verhalten hervorgerufen wird. Bleiben diese Reize längere Zeit aus, kommt es zu einem »Aggressionsstau« und zu spontanem aggressiven Verhalten.

Bei aggressiven Verhaltensweisen gegenüber anderen Arten, z. B. beim Kampf um Nahrung, beim Beutemachen u. ä., sei die arterhaltende Funktion des Aggressionstriebes offenkundig. Doch auch innerhalb der eigenen Art habe Aggression bestimmte Funktionen: So würden sich Artgenossen durch Aggression abstoßen, wodurch sich jeder seinen Lebensraum suchen müsse. Zudem diene Aggression – nach dem Darwinschen Selektionsprinzip – auch der Auslese der stärksten Vertreter für die Fortpflanzung sowie der Herstellung der Rangordnung in der Gemeinschaft. Nach Lorenz stand am Anfang der menschlichen Kultur das Ritual. Dieses hatte die Aufgabe, menschliche Aggression im Zaume zu halten bzw. in andere Bahnen zu lenken. Die Menschheit müsse deshalb ständig darauf bedacht sein, neue Hemmungsmechanismen zu schaffen (z. B. Anbieten von Ritualisierungen, Sport, Sublimierungen, kulturell wertvoller Konkurrenzkampf, etwa im Beruf usw.).

Wenngleich die Triebtheorien, z. B. als Alltagstheorien, sehr populär sind, geben empirische Untersuchungen praktisch keine Belege für die Annahme eines Selbstaufladungsvorganges. Vielmehr würden die großen individuellen Unterschiede zwischen den Menschen der Annahme eines spontanen Aggressionsbedürfnisses als allgemeines Menschheitserbe widersprechen. Außerdem zeige sich, dass die aus dem »Dampfkesselmodell« abgeleiteten Vorschläge für ein »Kanalisieren« oder »Abreagieren« über bestimmte »Ventile« nicht automatisch zur Aggressionsverminderung führen. Die Tatsache der Aggressionsreduktion auch ohne vorgegebene »Ventile« würde ebenfalls einer »Triebentladung« widersprechen. Zudem würden Triebtheorien die Vielfalt möglicher Ursachen für Aggression ignorieren.

Dennoch werden die Triebtheorien in jüngster Zeit zunehmend differenziert bewertet werden. Zumindest einige Elemente dieser Theorien haben gerade für die kindliche und jugendliche Aggressivität eine gewisse Erklärungskraft. Entsprechende Gegenstrategien lassen sich daraus ableiten: Emotionale Spannungszustände, Aktivitäts- und Bewegungsbedürfnisse, Abenteuerdrang und Risikobereitschaft als Bestandteile der kindlichen und jugendlichen Natur verlangen nach Befriedigung, was in der pädagogischen Arbeit, z. B. in Form von gemeinsamem Sport und Spiel in Spiel- und Erlebnisräumen, berücksichtigt werden sollte. Jugendliches Tobe- und Probierverhalten gerade unter Jungen erscheint so in einem anderen Licht. Damit die Grenze des Spielerischen nicht überschritten wird, bedarf es jedoch bestimmter Spielregeln, Gewohnheiten und Rituale. Die Triebtheorien erweisen sich somit als durchaus anregend für die Entwicklung von Präventions- und Interventionsansätzen.

Aggression als Reaktion auf Frustration

Die Frustrationstheorie als eine der Emotionstheorien geht von folgender Annahme aus: Aggressives Verhalten beruht auf aggressiven Impulsen, die durch Frustrationen entstehen. Ursprünglich wurde darunter die Störung einer zielgerichteten Tätigkeit verstanden, später wurde der Begriff auf alle aversiven, unangenehmen Ereignisse (Angriffe, Belästigungen, Entbehrungen) ausgedehnt. Anders als bei der Triebtheorie entsteht das Aggressionsbedürfnis nicht von selbst, sondern reaktiv. Wenn es allerdings einmal entstanden ist, so muss es dann in irgendeiner Form zum Ausdruck kommen. Die Annahme, dass Aggression immer eine Folge von Frustration sei und Frustration immer zu einer Form von Aggression führe, wurde aufgrund fehlender Belege schon bald modifiziert. Frustration erzeuge Anreize für verschiedene Verhaltensweisen – einer dieser Reize führe zur Aggression. Frustration erhöhe also die Wahrscheinlichkeit von Aggression.

Als konsensfähig gilt heute, dass ein frustrierendes Erlebnis außer Aggression auch konstruktive Reaktionen oder Ausweichen, Resignation, Selbstbetäubung (z. B. durch Alkohol) u. ä. nach sich ziehen kann und dass eine aggressive Reaktion nur unter bestimmten Bedingungen wahrscheinlich ist, z. B. wenn das Ereignis als »ärgerlich« bewertet wird, wenn die Person dies als Verhaltensgewohnheit gelernt hat oder wenn sie keine Aggressionshemmung empfindet. Frustrationen führen also nicht immer und nicht automatisch zu Aggressionen. Umgekehrt ist nicht jede Aggression auf Frustration zurückzuführen (z. B. bei Kriegshandlungen, Raubmord, Erpressung).

Aggressionen von Kindern und Jugendlichen können demzufolge als eine zielgerichtete Antwort auf eine vermeintliche Provokation, der eine subjektiv wahrgenommene Kränkung, Beleidigung, Demütigung oder irgendein Ärger vorausgegangen ist, aufgefasst werden. Was dann aber meist folge, ist eine reine Affekthandlung, die oftmals in keinem Verhältnis zum Anlass stehe. Zu empfehlen ist deshalb die Einübung eines überlegteren, »reflexiven« und weniger spontanen Verhaltensstils, z. B. mittels Trainingsprogrammen. Auch autogenes Training oder andere Entspannungsverfahren sind gute Möglichkeiten, aufbrausendes und unbeherrschtes Reagieren zu beeinflussen. Die Frustrations-Aggressions-Theorie eignet sich auch zur Erklärung der sogenannten »verschobenen« Aggression, d. h. der Umleitung der Aggression vom eigentlichen Frustrator hin zu einem anderen (in der Regel schwächeren) Aggressionsobjekt. Dies geschehe vor allem dann, wenn die Aggression gegenüber dem Frustrator, z. B. einem dominanten Lehrer, negative Sanktionen erwarten lässt. Solche Ketten verschobener Aggressionen gibt es recht häufig im Schulalltag.

Aus der Frustrationstheorie ergeben sich zwei pädagogische Handlungsansätze: Zum einen sollten Lehrer die individuelle Frustrationsschwelle der Schüler beachten. Gerade bei niedriger Schwelle sind Aussagen rational zu begründen, so dass starke gefühlsmäßige Beeinträchtigungen der Schüler verhindert werden (z. B. keine herabwürdigende Leistungseinschätzung). Zum anderen können Schüler durch Verbalisierung von Konflikten und Begründung von Bewertungen den adäquaten Umgang mit frustrierenden Situationen üben. Auch die Reduzierung von Frustrationen im persönlichen Bereich z. B. durch einfühlsameren Umgang mit anderen Menschen oder auf gesellschaftlicher Ebene durch gerechtere Lebensbedingungen sind wichtige Ansatzpunkte. Da Frustrationen aber im gewissen Grade unvermeidlich seien, ist es zugleich wichtig, mit ihnen anders umzugehen, sie z. B. gelassener zu bewerten, konstruktive Lösungen zu suchen oder Ärgergefühle mitzuteilen statt auszuagieren.

Aggression als Folge von Lernprozessen

Die Lerntheorien gehen davon aus, dass es zur Erklärung aggressiven Verhaltens nicht (wie von den Trieb- und Frustrationstheorien angenommen) eines spezifischen Faktors bedarf, sondern dass Aggressionen, wie andere soziale Verhaltensweisen, auf Lernvorgängen beruhen. Unter Lernen werden dabei Veränderungen personaler Dispositionen (Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten usw.) aufgrund von Erfahrungen subsumiert. Für das Thema »Aggression« sind vor allem folgende Typen des Lernens von Relevanz: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg und kognitives Lernen (vgl. Nolting 1997).

Lernen am Modell: Man lernt, indem man andere beobachtet. Das geschieht durch Speicherprozesse im Gehirn oder durch Nachahmung. So haben Bandura u. a. in einem Experiment Kindern ein aggressives Modell in Form eines aggressiven Erwachsenen gezeigt. Nahm man den Kindern anschließend das Spielzeug weg, zeigten diese Kinder mehr Aggressionen als Kinder einer Gruppe, denen vorher kein aggressives Modell demonstriert wurde. Die Frage, wer wen wann nachahmt, ist eingehend untersucht worden: Die Nachahmung hängt vom Modell, vom Beobachter, von deren Beziehung untereinander und der Situation ab. Die Wahrscheinlichkeit, dass Verhalten nachgeahmt wird, steigt dann, wenn das Modell erfolgreich ist, wenn es Macht ausstrahlt, wenn die Handlung als moralisch gerechtfertigt dargestellt wird, wenn die Beziehung zwischen Beobachter und Modell positiv ist und wenn die Beobachter vorher frustriert worden waren (vgl. Frustrationstheorie). Die wichtigsten Vorbilder sind in der Regel die eigenen Eltern oder Personen aus dem Freundes- und Bekanntenkreis. Daneben haben in den letzten Jahren auch Modelle, die über die Massenmedien vermittelt werden, stark an Einfluss gewonnen.

Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg: Hier lernt die Person aus den Konsequenzen ihres Tuns. Während beim Lernen am Modell neuartige Verhaltensweisen kennen gelernt werden, »lehren« die Erfolge die neuen Verhaltensmodelle anzuwenden, zumindest in »Erfolg versprechenden« Situationen. So konnte nachgewiesen werden, dass Aggressionen bei Kindern zunehmen, wenn diese für ihre Aggression gelobt werden. Gelegentliche Erfolge wirken dabei sogar verstärkender als ständige Bekräftigung. Es gilt das Prinzip der intermittierenden Verstärkung, wonach Rückfälle und Misserfolge sich nicht als gravierend erweisen, wenn das Verhalten wenigstens ab und zu erfolgreich ist. Dies hat Konsequenzen für die Einschätzung der Wirkung von Kontroll- und Strafmaßnahmen. Dass aggressives Verhalten gelernt und beibehalten wird, erklärt die Theorie mit den positiven Folgen für den Aggressor. Dabei sind Durchsetzung und Gewinn, Beachtung und Anerkennung, Stimulierung, positive Selbstbewertung, Spannungsreduktion sowie Abwehr und Selbstschutz wichtige Aggressionserfolge, die die Wahrscheinlichkeit eines wiederholten aggressiven Verhaltens erhöhen. Bleibt aggressives Verhalten dagegen erfolglos oder hat es negative Konsequenzen, so sinkt die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung.

Kognitives Lernen: Damit ist Lernen im Sinne von Wissensbildung gemeint. Gelernt werden aggressionsrelevante Begriffe, Denkweisen, Handlungsmuster und Methoden, z. B. Begriffe wie »Freund«, »Feind«, »Notwehr«, »Ehre« oder Methoden der Überlistung, des Waffengebrauchs oder solche Denkmuster wie »Strafe muss sein«, »Auf einen groben Klotz gehört ein grober Keil« usw. Diese Kenntnisse und Überzeugungen beeinflussen sowohl die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen als auch die entsprechenden Handlungsmuster. So beeinflussen Unterstellungen bzw. Zuschreibungsprozesse die Entstehung von Ärger und Aggression entscheidend. Zur Selbstrechtfertigung wenden Angreifer Techniken der Rationalisierung an, um ihr Gewissen zu beruhigen. Aggressionen werden vor allem dann leicht ausagiert, wenn die Personenwürde des Opfers herabgesetzt wird. Die Erwartung von Vergeltung verringert hingegen das aggressive Verhalten.

Für das Thema »Aggression und Gewalt unter Schülern« sind die Lerntheorien von großer Relevanz. So gibt es in der Schule ein vielfältiges Modellangebot für aggressives Verhalten. Solche Modelle bieten sowohl die Schüler untereinander als auch Lehrer. Schüler sind für andere Schüler die besten Lernmodelle. Wenn z. B. Schüler erleben, dass Störenfriede von den Lehrern oder von anderen Schülern mehr beachtet werden, dann könnte das für sie ein anstrebenswertes Modell sein. Schon in unteren Klassen rufen z. B. manche Kinder sexuell gefärbte Schimpfwörter in die Klasse. Je öfter sie dies erfolgreich tun, desto mehr festigt sich ihr Verhalten und wird zur Gewohnheit. Gleiches gilt für aggressive und gewalttätige Handlungen, zu denen Kinder und Jugendliche durch das Schweigen der Erwachsenen regelrecht ermuntert werden. Die Angst und Furcht, die von Aggression und Gewalt ausgehen, geben den Gewaltausübenden ein Gefühl der Stärke und signalisieren ihnen, dass sie so weitermachen können, ohne dass jemand einschreitet. Am »Modell Lehrer« wird auch gelernt, wenn dieser z. B. einen undisziplinierten Schüler verbal verletzt, ungerecht behandelt und damit ein Modell vorlebt, dass sich Aggression lohnt oder dort sogar normal ist, wo es Schwächere trifft, denn gegenüber einem Vorgesetzten würde sich der Lehrer wahrscheinlich nicht so verhalten. Pädagogisch relevant ist auch die Tatsache, dass Lob mehr bewirkt als Strafe und dass Strafe manchmal sogar eine »negative Bekräftigung« darstellen kann, wenn z. B. durch sie Beachtung und Anerkennung gewonnen wird. Strafen und Sanktionen müssen deshalb maßvoll, gut dosiert, wohlüberlegt und zeitlich genau bedacht sein. Außerdem sollten Strafen nicht isoliert, sondern im Zusammenhang mit anderen Maßnahmen (z. B. Wiedergutmachungsleistungen, Erläuterungen, positives Modellverhalten) eingesetzt werden.

Die Botschaft der Lerntheorien lautet, dass aggressives Verhalten vor allem ein sozial erlerntes Phänomen ist. Folglich können durch entsprechende Lernerfahrungen auch alternative, nicht-aggressive, prosoziale Denk- und Verhaltensweisen erlernt werden, indem z. B. vorgemacht und erläutert wird, wie man mit Konflikten gewaltfrei umgeht. Erlernt werden können auch das Mitteilen eigener Gefühle und Wünsche, das Führen konstruktiver Konfliktgespräche, kooperatives Verhalten, Problemlösungstechniken, gewaltlose Widerstandsformen usw. Daneben geht es darum, andere Deutungs- und Bewertungsmuster zu erlernen, Misserfolge oder Provokationen nicht überzubewerten, den Wert von Besitz, Macht usw. nicht zu verabsolutieren, aggressive Vorbilder kritisch zu sehen, die Wahrnehmung von Personen als einseitig »schuldig« zu überprüfen. Da auch das »Ausleben« von Aggressionen aggressionsfördernd sein kann, ist es besser, bei starken Ärger-Effekten diese – statt zu »entladen« – zu verändern, vor allem durch kognitive Neubewertung oder angenehme Tätigkeiten (z. B. Sport, Kultur) oder sie in alternativen Verhaltensformen auszudrücken.

Aggression – entwicklungspsychologisch bedingt

Entwicklungspsychologische Erklärungsmodelle zeigen auf, welche kognitiven und psychosozialen Entwicklungsbesonderheiten beim Erwerb prosozialen Verhaltens eine Rolle spielen. Unter prosozialem Verhalten werden verschiedene Formen der Hilfeleistungen zugunsten anderer Menschen verstanden. Wegweisend in dieser Hinsicht sind die Konzepte zur moralisch-kognitiven Entwicklung von Piaget und Kohlberg. Während sich bei Piaget das moralische Urteil bei Kindern und Jugendlichen vor allem in der Dimension »Heteronomie-Autonomie« entwickelt, geht es bei dem Stufenmodell der moralischen Entwicklung (Kohlberg) um den Erwerb von Autonomie im Umgang mit Normen und Konventionen (vgl. Piaget 1954, Kohlberg 1976, Krieger 1995, Hetzer u. a. 1995).

Entwicklungspsychologische Konzepte geben Auskunft darüber, inwieweit Jugendliche die soziale Dimension einer Handlung erkennen können und sich zur Aufrechterhaltung ihrer Ich-Identität für prosoziales Handeln entscheiden. Dabei kommt der Bereitschaft und Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme eine Schlüsselposition zu. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, den Standpunkt des anderen im Verhältnis zum eigenen Standpunkt zu verstehen. Prosoziales Lernen kann durch Schule und Elternhaus gefördert werden. Als günstig erweist sich ein emotional zugewandtes Erziehungsverhalten, bei dem das Kind oder der Jugendliche erfährt, dass seine eigenen Emotionen und die anderer Menschen akzeptiert werden. So werden Sensibilität für die Gefühle anderer entwickelt und eigene empathische Reaktionen reflektiert. Aber auch die Vermittlung moralischer Standards und Normen kann hilfreich sein. Positiv auf die Prosozialität wirken auch vernünftiges Argumentieren, Belohnung erwünschter Verhaltensweisen, das Lernen am Modell und die Teilnahme an prosozialen Aktivitäten. Empirische Untersuchungen belegen, dass prosoziale Kompetenzen durch schulische Interaktionen gefördert werden können, z. B. beim kooperativen Lernen oder im Gruppenunterricht. Gleiches gilt für Unterrichtsdiskussionen zu Entscheidungskonflikten (soziale Dilemmata), wodurch Schüler Notsituationen anderer besser erkennen und die Folgen für die Betroffenen differenzierter bewerten (vgl. Bilsky 1989).

Entwicklungspsychologische Ansätze verdeutlichen, dass die Entstehung aggressiver Verhaltensweisen eingebettet ist in den gesamten Entwicklungs- und Identitätsbildungsprozess, insbesondere in den Zusammenhang mit der kognitiven, moralischen und psychosozialen Entwicklung. Sie zeigen auch, welch sensiblen Prozess die Kindheits- und Jugendphase darstellt und welche Hilfe- und Unterstützungsleistungen Kinder und Jugendliche hierbei benötigen. Insbesondere wird augenfällig, wie wichtig in dieser Phase der Erwerb sozialer und kognitiver Kompetenzen ist, z. B. die Einsicht in die Notwendigkeit von Regeln, die Entwicklung eigener autonomer Moralvorstellungen, die Akzeptanz und Artikulation der eigenen Gefühle, die Herausbildung von Fähigkeiten zur Selbstreflexion, zur sozialen Perspektivenübernahme, zur gewaltlosen Konfliktlösung usw. Kinder und Jugendliche können dies alles nicht allein erwerben, sondern brauchen dazu Erwachsene, die sich mit ihnen auseinandersetzen, sie fördern, ihnen aber auch Grenzen setzen und sie an notwendige Regeln gewöhnen. Auf diese Weise kann ein reflektierter und sozial verantwortlicher Umgang mit den eigenen Aggressionen erlernt werden, wobei dieser Lernprozess schon sehr früh einsetzt.⁷

Auch im Hinblick auf Präventionsansätze erweist sich die entwicklungspsychologische Perspektive als fruchtbar. Unterschiedliche Aggressionsformen und Aggressionsmotive – auch zwischen Jungen und Mädchen – werden zutage gefördert (z. B. Rangkämpfe, »Spaßkämpfe«). Zugleich eignen sich entwicklungspsychologische Aspekte gut für die Erarbeitung von prosozialen Lernprogrammen. Im Vordergrund stehen dabei der Aufbau von Aggressionshemmungen und die Förderung prosozialen Verhaltens. Als Erfolg versprechend erweist sich auch die Methode der Konfrontation, bei der unterschiedliche Sichtweisen gefördert und die Besonderheiten und Einschränkungen der eigenen Perspektive deutlich werden.

Aggression als Ausdruck kognitiver Prozesse

Kornadt (1982) hat eine kognitive Motivationstheorie der Aggression entwickelt, dessen Ausgangspunkt die Überlegung ist, dass bisherige Aggressionsmodelle vor allem lerntheoretisch, nicht aber motivationstheoretisch fundiert sind. Motive als relativ überdauernde generalisierte und stabile Dispositionen kennzeichnen einen angestrebten Zielzustand. Gleichzeitig stellen sie Inhaltsklassen von Erwartungen dar, die die Funktion von kognitiv strukturierten Bezugssystemen haben (sogenannte Soll-Werte). Die verschiedenen Motive sind nach dieser kognitiven Theorie erlernt; in ihnen sind situative Hinweisreize und Affekte eng verknüpft. Aggression erfolgt auf der Basis eines spezifischen Aggressionsmotivs. Die aggressive Handlung als eine Folge der Interaktion von »Person« und »Situation« wird wie folgt beschrieben: Aktivierung, spezifische Zielgerichtetheit des Handelns, Aufrechterhaltung und Beendigung des Handelns. Kornadt unterscheidet in seinem Modell verschiedene Formen von Aggressionen (vgl. Kleiter 1997, S. 609 ff.):

Feindselige/ärgerliche Aggression als Reaktion: Der erste Schritt einer Aggressionshandlung ist die Aktivierung des Aggressionsmotivs. Durch die Wahrnehmung einer frustrierenden Situation wird Ärger aktiviert. Für feindselige Aggressionen stellt die Frustration den Hauptauslöser dar (z. B. körperliche oder psychische Angriffe). Bei der Einschätzung der Situation (Attribuierung) ist entscheidend, ob der ausgelöste Ärger willkürlich, böswillig oder unvermeidbar verursacht wurde. Der nächste Schritt ist dann die Aggression als Soll-Wert oder als Weg zur Beseitigung der Ärgerquelle, dann folgen die Zielkonkretisierung, der Handlungsentwurf und -entschluss. Die Handlung führt schließlich zu Effekten, die beurteilt werden. Bei der Zielerreichung (z. B. bei Genugtuung, Abklingen des Ärgers, Spaß an der Wut oder am Statusverlust des anderen) wird das aktivierte Motivationssystem wieder deaktiviert, »Katharsis« tritt ein – im gegenteiligen Fall werden in einer Rückkopplung die vorangegangenen Stationen überprüft, andernfalls ist die Handlung beendet.

Lustvolle Aggression: Bei dieser Aggressionsform ist das Motiv der Spaß, den die Erreichung eines aggressiven Ziels verspricht. Im Unterschied zur ärgerlichen Aggression liegt keine frustrierende Situation vor. Die Aggressionshandlung wird aufgrund von »gelernten« Hinweisreizen, die Spaß und Lust durch Aggression verheißen, ausgelöst.

Spontane Aggression: Von »spontaner« Aggression wird gesprochen, wenn keine vorangehende Provokation oder Frustration feststellbar ist. Verantwortlich sind hier aber auch nicht die Triebe, vielmehr verweist die kognitive Motivationspsychologie auf ein generalisiertes Ziel- bzw. Motivsystem, das den Menschen zu aufsuchenden Verhaltensweisen verleitet. Bei solchen Suchhandlungen findet er »erwartungsbegründete Gelegenheiten«, die den Hinweisreizen bei der lustvollen Aggression entsprechen.

Dabei unterscheidet Kornadt zwei Arten von Aggressionshemmung: zum einen eine Hemmung, die auf einer situationsbedingten Antizipation negativer Effekte beruht (»extrinsischer Konflikt«), und zum anderen eine Hemmung, die auf einem relativ situationsunabhängigen und überdauernden negativen Anreiz basiert (»intrinsischer Konflikt«). Wenn nun eine Situation als ärgerlich wahrgenommen wird, dann erfolgt eine Aktivierung von Aggressionsangst oder von negativen Erwartungsemotionen (z. B. Scham, Schuld, Reue). Kognitive Bewertungsprozesse der Kontrolle schließen sich an (z. B. Vergleich der Ziele mit dem eigenen Wertesystem), einschließlich dem Abwägen von Eintrittswahrscheinlichkeiten möglicher ungünstiger Folgen. Es kann auch nach alternativen Handlungsmöglichkeiten gesucht oder eine kognitive Neustrukturierung und Neubewertung der Situation vorgenommen werden.

Eine weitere, weit verbreitete Kognitionstheorie zur Erklärung von Aggression ist die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge (1994), die der von Kornadt ähnelt. Auch bei diesem Erklärungsmodell wird die Entstehung von Aggression als ein kognitiver Prozess beschrieben: Zuerst versuchen die Kinder bzw. Jugendliche das Ereignis, z. B. einen Konflikt, zu dekodieren. Als nächstes interpretieren sie das Ereignis im Kontext ihrer Erfahrungen und der Informationen, die sie aus der Umwelt erhalten haben. Danach suchen sie nach einer möglichen Reaktion auf das Ereignis, bewerten dabei die Angemessenheit der verschiedenen Reaktionsmöglichkeiten und setzen schließlich die Entscheidung in die Tat um.

Zentral dabei ist das Konzept der Neigung zu feindseligen Attributionen. Demnach tendieren aggressive Kinder dazu, anderen häufig feindliche Absichten und Motive zu unterstellen, insbesondere, wenn es sich um uneindeutige Situationen handelt. Hinzu kommt, dass die Überzeugung von der Legitimität von Aggression und Gewalt eine verstärkte Aufmerksamkeit gegenüber feindseligen Auslösereizen zur Folge hat. Damit verbunden sind Ansichten, dass Aggression Anerkennung verschafft und dass die Opfer es verdienen, aggressiv behandelt zu werden (vgl. Crick/ Dodge 1994, Essau/Conradt 2004, Scheithauer/Hayer 2007).

Kognitionstheorien geben Aufschluss über den Prozess der Entstehung und des Ablaufs von Aggressionshandlungen sowie über die Rolle kognitiver und motivationaler Faktoren. Die Unterscheidung verschiedener Aggressionsformen ist für die Ursachenfindung sowie den Umgang mit Aggression von großer Bedeutung. So ist z. B. mit Blick auf den pädagogischen Umgang zu klären, um welche Art von Aggression es sich in einer konkreten Situation handelt. Bei der Rekonstruktion des Ablaufs von Aggressionshandlungen werden zugleich die dahinter liegenden Motive und Ziele transparenter. Genaues Hinsehen sowie ein sachliches und analytisches Vorgehen sind gefragt, um in einer Konfliktsituation angemessen zu reagieren. Darüber hinaus gibt insbesondere die soziale Informationsverarbeitungstheorie wichtige Hinweise für den Erwerb prosozialer Kompetenzen, gerade bei aggressiven Kindern. Dabei geht es darum, verzerrte Interpretationen und Wahrnehmungen von sozialen Interaktionen z. B. mit Rollenspielen und der Auseinandersetzung mit Wahrnehmungs- und Deutungsmustern bewusst zu machen und alternative Handlungsmöglichkeiten zu erlernen. Viele Präventions- und Interventionsansätze haben deshalb Kognitionstheorien als Grundlage.

Aggression als Folge eines bedrohten Selbst

Psychoanalytisch orientierte Theorien beziehen sich auf einen – vor allem von Sigmund Freud Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelten – psychodynamischen Ansatz, bei dem der Prozess der Subjektwerdung als »erinnerte psychische Realität« im Mittelpunkt steht. Dieser Prozess hängt eng mit der frühkindlichen Sozialisation zusammen, insbesondere mit den Eltern-Kind-Beziehungen und den darin verwobenen Erwartungen, Bedürfnissen, Affekten, Vorstellungen und Impulsen. Freuds originärer theoretischer Ansatz ist für das Verstehen unbewusster Zusammenhänge, auch hinsichtlich aggressiven Verhaltens, ebenso von Bedeutung wie für praktische psychotherapeutische Interventionen.

Aggression wird – nach psychoanalytischen Theorien – als Ausdruck komplizierter Störungen der gesamten Persönlichkeit gedeutet, wobei diese Störungen auf schwere Traumatisierungen vor allem in der Kindheit zurückgeführt werden. Hierzugehören z. B. Erfahrungen von Gewalt, Beziehungsabbrüche, Demütigungen oder sonstige materielle bzw. seelische Not. Aggression ist schon bei Freud nicht nur ein biologischer Trieb, sondern auch ein Zeichen geschwächter Ich-Strukturen.⁸ Das »Ich« bildet sich vor allem aufgrund von Lernvorgängen und Enttäuschungen heraus. Ein Übermaß an Enttäuschungen kann zu einem schwachen »Ich« oder »Über-Ich« führen. Der Bezug zur Frustrations-Aggressionstheorie, aber auch zu Lerntheorien ist hier evident. Zum Aufbau des »Ich« und »Über-Ich« trägt noch eine weitere psychische Instanz bei – das sogenannte »Selbst«. Als das Selbst wird der psychische Niederschlag bezeichnet, den Interaktionen im Individuum finden.

Für die Bildung eines positiven Selbst, welches Voraussetzung für ein starkes Ich darstellt, ist das Überwiegen positiver Erfahrungen gegenüber Enttäuschungen, Frustrationen und Kränkungen notwendig. Ein Übermaß an Kränkungen führt zu Wut, Neid und Angst vor Vergeltung. Archaische Abwehrmechanismen wie Spaltung, Verleugnung, Omnipotenzvorstellungen und projektive Identifizierung verhindern eine realistische Wahrnehmung der Personen und der Umwelt sowie die Kontrolle aggressiver Impulse und führen zu einem Circulus vitiosus von Angst und Gewalt (vgl. Heinemann 1996, S. 27 f.). Aggression wird somit als ein hilfloser Versuch gedeutet, Gefühle der Angst und Bedrohung unter Kontrolle zu bringen. Aggression ist in diesem Sinne ein psychisches Notsignal. Es macht deutlich, dass Kinder und Jugendliche mehr Aufmerksamkeit, mehr Zuwendung und mehr Bestätigung erhalten wollen, aber nicht wissen, wie sie diese erreichen können. Aggression zum Zwecke der Angstbindung und Angstreduktion ist aber insofern ein untauglicher Kompensationsversuch, da sie nur zu weiterer Aggression führt und eine Gewaltspirale hervorbringt. Es kommt darauf an, die hinter der Aggression verborgenen Ängste zu erkennen und diese auf andere Weise zu mindern.

Für die Entstehung von Aggression und Gewalt unter Schülern hat der psychoanalytisch orientierte Ansatz große Erklärungskraft. Kinder und Jugendliche, die ihre Gefühle von Wut und Enttäuschung möglicherweise nicht gegen ihre Eltern richten können, agieren diese vor allem in der Öffentlichkeit (z. B. in der Schule) aus. In den Aggressionen an Schulen kommen also auch frühere, in der Familie erlittene Enttäuschungserfahrungen und Selbstwertverletzungen zum Ausdruck, da die Aggressionen im Elternhaus nicht bearbeitet bzw. nicht mitsozialisiert wurden. Die in der Schule geäußerte Gewalt ist dann auch ein Versuch, unbewusste Ängste und narzisstische Wut zu bewältigen und so das bedrohte Selbst zu stabilisieren. Doch nicht nur Verletzungen und Kränkungen im Bereich der Familie führen zur Gewalt. Solche selbstwertverletzenden Erfahrungen machen Kinder und Jugendliche häufig auch in der Schule.

Insbesondere Kinder, denen es schwerfällt, den Anforderungen der Institution Schule gerecht zu werden, haben kaum Möglichkeiten, durch die Schule Anerkennung und Selbstbestätigung zu erfahren. Sie geraten dann leicht in Gefahr, sich auf andere Weise die nötige Aufmerksamkeit und Zuwendung zu holen. Selbstwertfindung sowie Streben nach Anerkennung und Geltung sind zentrale Bedürfnisse im Kindes- und Jugendalter, deren Befriedigung besonders im Rahmen der schulischen Sozialisation gefährdet ist. Als Konsequenz ergibt sich daraus, Kinder und Jugendliche ernst zu nehmen, sie anzunehmen, wie sie sind, und zu versuchen, ihre »Not« zu verstehen. Nicht wahrgenommene (abgespaltene) Aggressionen sollten spürbar und damit verbundene Phantasien bewusst gemacht und zur Sprache gebracht werden. Auf diese Weise können Kinder und Jugendliche erfahren, dass Aggressionen nicht nur destruktiv sein müssen, sondern dass sie konstruktiv in Beziehungen eingebracht werden können, denn: je weniger Angst und Selbstunsicherheit, desto weniger Gewalt.

Trotz mancher Kritikpunkte an psychoanalytischen Theorien (z. B. mangelnde empirische Überprüfung, Orientierung an konventioneller Familienstruktur, Überbetonung der frühen Kindheit) besteht an der erkenntnistheoretischen Bedeutung psychoanalytischer Sichtweisen kaum Zweifel. Mittels dieses Ansatzes ist das Auftreten von Gewalt sowohl bei Selbstbewussten als auch bei weniger Selbstbewussten erklärbar: Im Falle der Selbstbewussten wird es gesehen als Folge eines ungebrochenen Dominanz- und Stärkewillens oder aber das Selbstbewusstsein wird zur Schau gestellt, um Ängste und Unsicherheit zu verbergen. Im Falle der weniger Selbstbewussten kommt es nach dem fehlgeschlagenen Kampf um Anerkennung zum Ausagieren der Ohnmachts- und Hilflosigkeitsgefühle.

Die Kernthese, dass mangelndes Selbstwerterleben zu Aggression und Gewalt führt, ist für eine entsprechende schulische Präventionsarbeit überaus produktiv, z. B. hinsichtlich der Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Selbstwertverletzungen vermeiden, Umgang mit Misserfolgen, Anerkennungsbeziehungen schaffen usw.), der Entwicklung eines guten Sozialklimas (über Ängste und Probleme reden können, Vertrauen herstellen usw.), der Thematisierung des Umgangs mit Aggressionen (Aggressionen ansprechen, destruktive in konstruktive Aggressionen umlenken usw.), des persönlichen Gesprächs mit den Schülern (einfühlsame Zuwendung, vertiefende Gespräche usw.). Zentral ist dabei die Entwicklung von Kompetenzen bei der Gestaltung sozial befriedigender Interaktionsbeziehungen. Dazu gehört auch, dass Kinder und Jugendliche Möglichkeiten haben, mit ihren eigenen aggressiven Impulsen zu experimentieren, ohne Verlustängste erleiden zu müssen.

Gewalt als Folge verweigerter schulischer Anerkennung

Anknüpfend an die Psychoanalyse schlägt Helsper in seinem schulbezogenen psychoanalytischen Erklärungsmodell vor, die »Normalität der Gewalt« als ein Symptom für eine tieferliegende »soziale Pathologie« zu akzeptieren (vgl. Helsper 1995, S. 113). Seine These ist, dass misslingende Anerkennungsbeziehungen zu Selbstkrisen und ggf. zu Gewalt führen. Eine große Rolle spiele dabei der frühkindliche Prozess der Anerkennung, bei dem die Grundlage für gegenseitige Achtung gelegt werde. Hass, Gewalt, Wut seien Mittel zur Sicherung eines desintegrierten, unsicheren Selbst, weil dadurch grundlegende Ängste sowie Leere und Missachtung ausgelöscht seien, nach dem Motto: »Wenn ich nicht hasse, dann bin ich niemand. Ich will aber nicht niemand sein.« Die affektive Anerkennung in den intimisierten Familienbeziehungen wird sozial konstituiert, denn die elterlichen Selbstobjekte sind ihrerseits in soziale Anerkennungsverhältnisse verstrickt. Desintegrationsprozesse, Verlust von Sozialmilieus und Arbeitspositionen beeinträchtigen das elterliche Selbst und damit auch die Möglichkeiten gelingender Anerkennungsbeziehungen im familialen Binnenraum. Soziale Desintegrationsprozesse setzen die Integrität des Erwachsenenselbst unter Druck und eröffnen eine desintegrative Tendenz, deren Konsequenz allerdings je nach sozialem Ort, sozialer Familienbiographie, Stützungsressourcen sehr unterschiedlich sein kann. Wenn Selbstwert und Selbstachtung erst durch Anerkennung des Selbst durch andere entstehen können, dann bedeutet die strukturelle Verzerrung sozialer Anerkennungsverhältnisse eine Bedrohung der physischen und psychischen Integrität, woraus negative und (selbst-)destruktive Gefühle resultieren.

In dem Maße, wie das Kind zunehmend außerhalb der familialen Intimbeziehungen in sozialen Institutionen interagiert, werden die sozialen, nicht auf Intimität beruhenden Anerkennungsverhältnisse für die Individuation wichtiger. Bei der Transformation familial-intimer Anerkennungsverhältnisse in soziale, auf Distanz und rollenförmigen Beziehungen beruhende Anerkennungsverhältnisse spielt Schule eine zentrale Rolle. Helspers These ist, dass Schule die psychische Integrität der Heranwachsenden nicht genügend unterstützt bzw. gar gefährdet, indem sie individualisiert, aber nicht genügend individuiert und auf der Grundlage einer Anerkennung von Differenzen zu wenig posttraditionale Gemeinsamkeiten generiert (vgl. Helsper 1995, S. 143). Schule verstärke implizit eine individualisierende Wertschätzungshierarchie, mit den daraus folgenden Selbstwertverletzungen und damit einhergehenden Gefühlen von Scham und Sozialangst. Zudem fördere sie einerseits Individualisierung und eine moderne Identitätsbildung. Andererseits erschwere sie eine stabile Identitätsentwicklung, da sie die Bereitstellung institutioneller Bewältigungsressourcen für die damit einhergehenden individualisierten Risiken, Krisen und Belastungen vernachlässige. Dieser strukturelle Widerspruch spiegele sich auch im alltäglichen Lehrerhandeln wider: So droht z. B. eine identitätsstützende Haltung seitens des Lehrers immer wieder inkonsistent zu werden, da er aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen wie Leistungsbewertungsvorgaben, Klassengröße u. a. die Schüler immer wieder enttäuschen muss oder für den einzelnen nicht genügend verfügbar ist. Wenn sich der Lehrer einzelnen Schülern stärker zuwendet, kann es z. B. auch zu einer Kollision mit der geforderten universalistischen Orientierung des Lehrers und zu Konflikten hinsichtlich der geforderten Gleichbehandlung kommen. Außerdem ist eine identitätsstützende Arbeit in erster Linie Beziehungsarbeit, also mit vielen Emotionen und mit großem Zeitaufwand verbunden, die so im Schulalltag kaum geleistet werden kann.

Die Deutung von Gewalt als einen »Rettungsversuch des Selbst gegenüber Anerkennungsverweigerungen infolge gescheiterter schulischer Anerkennungsverhältnisse« impliziert die Forderung, dass dem »Sozialen« innerhalb und im Umfeld von Schule weitaus größere Beachtung zu schenken ist. Ins Blickfeld rücken insbesondere die Anerkennungsverhältnisse in der Schule. Identitäts-, Selbstwertprozesse und die Gestaltung positiver Interaktionsbeziehungen gebühren in der Schule große Aufmerksamkeit. Die Lehrer sollten Interesse am Selbst des Schülers zeigen, Schüler stärker in Entscheidungsprozesse einbeziehen und deren Willensbildung entwickeln. Dies gilt insbesondere für benachteiligte Schüler.

Aggression als Folge physiologischer Bedingungen

In der Aggressionsforschung spielen in jüngerer Zeit auch wieder Erklärungsansätze eine Rolle, die physiologische oder allgemein biologische Faktoren zum Ausgangspunkt nehmen (vgl. z. B. Nissen 1995). Bei den biologischen Er klärungsmodellen kann zwischen soziobiologischen Ansätzen (Mensch als Produkt der Evolution, angeborener Aggressionstrieb) und neurobiologischen Modellen (Einflüsse von Gehirn, Hormonen, Genen usw.) unterschieden werden. Gemeinsam ist diesen Ansätzen, dass sie innere Vorgänge bzw. Zustände im Organismus als Ursachenfaktor für Aggression annehmen. Als solche Einflussfaktoren werden z. B. angenommen: hirnorganische oder hormonelle Einflüsse (männliche Sexualhormone seien aggressionsfördernd, weibliche dagegen aggressionshemmend), Neurotransmitter (Adrenalin wirke aggressionshemmend, Noradrenalin dagegen aggressionsfördernd), Blutzucker (ein geringerer Blutzuckerspiegel fördere Nervosität und Aggression), genetische Mutationen (Männer mit überschüssigem Y-Chromosom seien oft auffälliger), »psychoaktive Substanzen« wie Alkohol, Kokain, Amphetamine, Hallozinogene würden aggressionshemmende Gehirnstrukturen deaktivieren (vgl. Heckhausen 1989, S. 312 ff.).

Für den Psychologen Euler ist es – nach der Durchsicht zahlreicher, meist im angelsächsischen Raum durchgeführter Studien zum Einfluss von Hormonen – unzweifelhaft, dass pränatale Hormone sowohl kindliches Spielverhalten als auch Aggressionsbereitschaft erheblich mitbestimmen. Für eine gewisse Erblichkeit von individuellen Unterschieden der Aggressivität würden u. a. die vielen Zwillings- und Adoptionsstudien sprechen. Verhaltensgenetische Einflüsse dürften deshalb nicht unterschätzt werden. Dabei gehe es nicht um die Suche nach einem »Aggressions-Gen«, sondern um Gen-Emergenz. Heritabilitätsstudien ergäben u. a., dass individuelle Unterschiede in der Aggressionsneigung kaum auf familienspezifische, sondern auf personenspezifische Erfahrungsunterschiede zurückzuführen seien (vgl. Euler 1997).⁹ Euler warnt vor einer Überschätzung der Familienumgebung. So könne z. B. der Zusammenhang zwischen familiärer Erziehung und späterer Aggression nicht nur lerntheoretisch, sondern auch aufgrund genetischer Bedingungen erklärt werden. Er plädiert dafür, biologische Grundlagen, einschließlich verhaltensgenetischer und evolutionstheoretischer Bedingungen, bei der Erklärung von Aggression und Gewalt angemessen zu berücksichtigen. Auch Heckhausen hält die Einbeziehung biologischer Perspektiven für notwendig, um Aggression aus ihrer evolutionsbiologischen Herkunft heraus angemessener verstehen zu können (vgl. Heckhausen 1989, S. 315).

Die Einschätzung physiologischer Ansätze zur Erklärung von Aggression und Gewalt fällt nicht leicht, insbesondere dann nicht, wenn man die pädagogischen Folgerungen bedenkt. Offenkundig ist, dass biologische Faktoren für die Aggressionsentstehung nicht ausgeblendet werden dürfen. Auffällig ist aber auch, dass der Einfluss solcher Faktoren sehr umstritten ist und dass dazu unterschiedliche Befunde bzw. Interpretationen vorliegen. Für die Entwicklung von pädagogischen Konzepten gegen Aggression und Gewalt sind biologische Ansätze kaum geeignet. Mehr noch: Sie können sogar zu antipädagogischen und inhumanen Zwecken missbraucht werden. So können biologische Theorien leicht zur Legitimation von Gewalt, für die Anwendung drastischer Strafen oder für die Begründung von Genmanipulationen herangezogen werden. Mögliche, pädagogisch nicht angemessene Konsequenzen könnten auch verstärkte Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozesse, die Forcierung von Negativkarrieren oder gar die Aussonderung und Isolierung von Kindern und Jugendlichen sein. Sowohl der Sinn pädagogischen Handelns als auch die Annahme der Lern- und Entwicklungsfähigkeit eines jeden Menschen könnte dadurch stark in Frage gestellt werden. Eine Überbetonung oder gar ein Missbrauch biologischer Erklärungsansätze hätte für die Pädagogik und für die humane Gestaltung einer Gesellschaft verhängnisvolle Konsequenzen.

4.2 Soziologische Theorien

Soziologisch orientierte Ansätze suchen die Ursachen für Gewalt weniger in den individuellen, sondern eher in den gesellschaftlichen, insbesondere sozial(strukturell)en Bedingungen und wollen dabei »soziale Regelmäßigkeiten« aufzeigen.¹⁰ Da Gewalthandeln als eine Form abweichenden Verhaltens angesehen wird, lassen sich auch die Theorien abweichenden Verhaltens auf Gewalt beziehen. Zu den am meisten verbreiteten soziologischen Theorien abweichenden Verhaltens gehören die Anomietheorie, die Subkulturtheorie, die Theorien des differenziellen Lernens, die Etikettierungstheorien und die Modernisierungstheorien.¹¹

Anomietheorie

Anomie ist vom griechischen Wort Nomos (Gesetz oder Regel) abgeleitet und bedeutet im soziologischen Verständnis Normlosigkeit. Anomie, vom Soziologen Emile Durkheim um 1900 eingeführt, ist ein Zustand der sozialen Desintegration, der durch den Abbau sozial befriedigender solidarischer Kontakte infolge der wachsenden Arbeitsteilung entsteht (vgl. Kerscher 1985). Die Anerkennung sozialer Regeln und Zwänge, die Achtung der moralischen Autorität der Gesellschaft sind – nach Durkheim – für die Kanalisierung menschlicher Bedürfnisse notwendig. Diese Sicherheit der Normgeltung geht aber bei instabilen Verhältnissen verloren, so dass der Zustand der Anomie eintritt. Das Fehlen gemeinsamer Verbindlichkeiten und normativer Regulierungen, die starke Individualisierung der Gesellschaftsmitglieder sowie die Diskrepanzen zwischen dem Anspruchsniveau der Menschen und den nur begrenzt zur Verfügung stehenden Gütern führt zu abweichendem Verhalten (vgl. Lamnek 1983).

Die Anomietheorie Durkheims wurde von Robert Merton (1968) weiterentwickelt, der zwischen »kultureller« und »gesellschaftlicher« Struktur unterscheidet. Unter kultureller Struktur werden dabei die kulturell definierten Ziele und die legitimen Mittel zur Erreichung dieser Ziele verstanden, unter gesellschaftlicher Struktur die reale Chancenstruktur, z. B. die schichtbedingte beschränkte Verwirklichungschance. Entsprechend der Ideologie der Chancengleichheit ist Reichtum als kulturell definiertes Ziel für alle Gesellschaftsmitglieder prinzipiell erreichbar. Aber die tatsächliche Sozialstruktur beschränkt für die unterprivilegierten Schichten den Zugang zu den legitimen Mitteln, um diese Ziele zu erreichen, woraus ein Druck zu deviantem Verhalten entsteht. Dieser ist umso größer, je mehr die gesellschaftlich definierten Ziele und die individuell vorhandenen Mittel auseinanderklaffen. Nach Merton kann das Anpassungsverhalten an anomische Zustände unterschiedlich ausfallen, z. B. Konformität, Ritualismus (beides keine devianten Verhaltensweisen), Eskapismus (Rückzug, Flucht, Apathie), Rebellion und Innovation (z. B. Diebstahl, Raub, Betrug).

Die Anomietheorie als ein übergreifender, makrotheoretischer Ansatz hat große Erklärungskraft für die Entstehung abweichenden Verhaltens unter Kindern und Jugendlichen. Demnach kommt es dann zu Gewalt, wenn junge Menschen keine anderen, alternativen Chancen sehen, die in der Gesellschaft vorherrschenden Ziele (Wohlstand, Erfolg, Anerkennung) zu erreichen. Die Anomietheorie weist darauf hin, dass das Gewaltpotenzial insbesondere bei den Jugendlichen ansteigen kann, die sich schon früh als Verlierer empfinden. Wenn Jugendliche eine solche anomische Situation erleben, d. h. wenn sie tagtäglich erfahren, wie wichtig Erfolg, Geld und Prestige in dieser Gesellschaft sind, und sie sich gleichzeitig von dem Erreichen dieser Ziele gesellschaftlich ausgeschlossen fühlen, wird Gewalt wahrscheinlich. Auf die »strukturelle Gewalt« einer Gesellschaft (Galtung 1975) reagieren Jugendliche ihrerseits gewalttätig, um auf diesem Wege Erfolg und Anerkennung zu erreichen.

Die Anomietheorie begreift somit abweichendes Verhalten als individuelle Reaktion auf sozialstrukturelle Bedingungen, als Anpassung der Gesellschaftsmitglieder an die widersprüchlichen kulturellen und sozialen Verhältnisse der Gesellschaft. Die Ursachen für Gewalt sind demnach weniger beim Schüler selbst, sondern eher in seinen Lebensumständen zu suchen. Gewalt ist in diesem Sinne eine Kompensationsreaktion auf die anomischen Zustände auch in der Schule. Der Verweis auf das Bestehen sozialer Ungleichheiten und auf daraus resultierende Frustrationen, Benachteiligungsgefühle und Kränkungen macht die Anomietheorie anschlussfähig an die Frustrations-Aggressionstheorie und an psychoanalytische Theorien. Die Konsequenzen für die Gewaltprävention sind doppelter Natur: Zum einen sollten anomische Situationen vermindert werden, d. h. soziale Ungleichheiten durch eine gerechtere Gestaltung der Chancenstruktur abgebaut werden. Zum anderen sollte im Einzelfall durch erzieherisches Begleiten, durch Hilfen bzw. Fördermaßnahmen das konkrete Konfliktpotenzial verringert werden. Für die Schule heißt das, möglichst gleiche Bildungschancen für alle zu gewährleisten, Schule als eine »gerechte Gemeinschaft« zu organisieren und ein solches Sozialklima zu schaffen, bei dem alle mitbestimmen (können) und Leistungsversagen und -ängste minimiert werden. Darüber hinaus lässt sich auch die Notwendigkeit klarer, transparenter Normen und Regeln des Zusammenlebens ableiten, an die sich alle Mitglieder einer Gruppe oder Gemeinschaft (z. B. einer Klasse oder einer Schule) halten sollten.