Kitabı oxu: «Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera»
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Teoría y práctica
Nancy Agray-Vargas
Editora académica
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
© Pontificia Universidad Javeriana
© Nancy Agray-Vargas,
editora académica
Primera edición: diciembre de 2021
Bogotá, D. C.
ISBN (impreso): 978-958-781-612-9
ISBN (digital): 978-958-781-613-6
DOI: http://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587816136
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Las ideas expresadas en este libro son responsabilidad de sus autoras y autores y no comprometen las posiciones de la Pontificia Universidad Javeriana.
Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación
Agray-Vargas, Nancy, autora, editora académica
Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera: teoría y práctica / autores Nancy Agray-Vargas [y otros diez]. -- Primera edición. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2021.
Incluye referencias bibliográfi cas.
ISBN: 978-958-781-612-9 (impreso)
ISBN: 978-958-781-613-6 (digital)
1. Español - Enseñanza - Estudiantes extranjeros 2. Formación de maestros 3. Español - Enseñanza para extranjeros 4. Investigación en español como lengua extranjera I. Pontificia Universidad Javeriana.
CDD 468.24 edición 21
| inp | 21/03/2018 |
Prohibida la reproducción total o parcial de este material sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.
Contenido
Introducción
Nancy Agray-Vargas
Capítulo 1. Los estudios de currículo en la formación de profesores de español como lengua extranjera
Nancy Agray-Vargas
Capítulo 2. La didáctica del español como lengua extranjera
Jorge Andrés Mejía Laguna
Capítulo 3. La relación del docente de ELE con la tecnología
Daniel Alfonso García
Capítulo 4. Una apuesta crítica y decolonial de la interculturalidad en la formación de docentes de ELE
William Enrique Sánchez Amézquita
Capítulo 5. La gramática cognitiva en la formación de profesores de ELE
Claudia Cortés
Capítulo 6. La enseñanza del léxico
Constanza Pulido Rodríguez
Capítulo 7. La pronunciación del español
Zaide Figueredo Acosta
Capítulo 8. La evaluación en la enseñanza y aprendizaje de ELE en los programas de formación docente
Begoña Martín Alonso
Capítulo 9. Los materiales didácticos para la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera
Ana María Rojas Fierro
Capítulo 10. Diseño de materiales para el desarrollo de la competencia intercultural
Carlos Rico Troncoso
Capítulo 11. Semiótica de la imagen publicitaria: su uso en los contextos educativos
Javier Reyes Rincón
Los autores
Introducción
Este libro está dirigido a todos los interesados en la enseñanza de lenguas extranjeras y en la formación de docentes de lenguas, en particular, de español como lengua extranjera (ELE). Surge de algunas investigaciones realizadas por docentes de la Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá en relación con los fundamentos teóricos y su expresión en las prácticas académicas que toman lugar en la formación de profesores de ELE. Su objetivo es establecer y valorar las relaciones entre teoría y práctica por su aporte a la coherencia en el trabajo académico.
Las temáticas que se presentan en los diferentes capítulos se orientan a desarrollar saberes relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del español como lengua extranjera y como segunda lengua que les permitan a los profesores, en ejercicio o en formación, analizar situaciones específicas y solucionar problemas de carácter interdisciplinario y profesional.
En este sentido, no solo se busca presentar una perspectiva de aspectos como la metodología, la didáctica, el diseño de materiales y la evaluación, entre otros, sino también problematizar los lugares comunes, a partir de nuevas formas de considerar ya sea la gramática, la interculturalidad o el diseño curricular en su relación con el trasfondo económico, político, cultural y lingüístico de las prácticas asociadas. Esta intención es la base de la presencia de posturas teóricas varias, que configuran expresiones paradigmáticas no siempre convergentes, pero sí complementarias, para la construcción de una visión más amplia y heterogénea de la disciplina.
Contribuye con el propósito planteado, la participación en este libro de profesores que laboran no solo en el contexto colombiano, sino también en escuelas europeas y americanas, lo cual permite identificar el debate académico que se desarrolla en otras latitudes en relación con dicho campo. Este equipo de docentes expone en cada uno de los capítulos del libro la forma como su tema de investigación se proyecta en la docencia y en los trabajos de grado producidos en la Maestría, espacio de encuentro en el que se ha gestado esta obra.
El libro contiene once capítulos, organizados de acuerdo con el grado de generalidad de la temática que se aborda en cada uno, de la más general a la más específica. En él se identifican tres grandes partes, la primera está compuesta por los cuatro primeros capítulos, en los cuales se presentan las relaciones de la lingüística aplicada y la didáctica de ELE con los estudios de currículo, la interculturalidad, la formación docente y las tecnologías de la información y la comunicación. La segunda contiene también cuatro capítulos, dedicados a temas específicos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en ELE, tales como la gramática cognitiva, la enseñanza del léxico y de la pronunciación y la evaluación, propiamente dicha, en la enseñanza de ELE. La última parte aborda una de las áreas que más se ha desarrollado en la Maestría, como es el diseño de materiales. Los tres capítulos que la componen abordan el papel de los materiales en la enseñanza y aprendizaje de ELE, el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de los materiales y el uso de materiales específicos, como los de la publicidad, en el contexto de la enseñanza.
El capítulo 1 está dedicado a los estudios de currículo en su relación con la lingüística aplicada y la formación de docentes de lenguas. Se hace un especial énfasis en esa relación, a propósito de que tradicionalmente dichos estudios se han asociado al campo de la educación en general, y no a la lingüística aplicada. Se definen los conceptos clave de los estudios de currículo, a fin de establecer diferencias, a propósito de la polisemia que comporta el concepto central de currículo, y se proponen algunas formas de estudiar y articular los diferentes niveles de concreción curricular, su pertinencia y el valor de su conocimiento por parte de los docentes de ELE. Lo anterior, por cuanto se conciben dichos estudios como organizadores, en sentido amplio, de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del ELE.
El capítulo 2, por su parte, aborda lo relacionado con la didáctica del ELE. Se plantea la necesidad de pasar de una perspectiva histórica, centrada en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas, a una que incluya líneas de formación de docentes que se centren en la práctica reflexiva. Es una invitación a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación desempeñan un papel fundamental en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza.
El capítulo 3 explora temas relacionados con la técnica y la tecnología en la educación como parte del bagaje teórico del futuro profesor de ELE. A partir de establecer conceptualmente las relaciones entre los fenómenos técnicos, la especie humana y la pedagogía, se desarrollan cuatro temas: la ambivalencia de la técnica, las competencias técnicas y tecnológicas del docente, los fundamentos teóricos de la evaluación de recursos digitales usados en el aprendizaje de segundas lenguas y las responsabilidades del docente que usa tecnología. Lo anterior, como punto de partida para la reflexión acerca de las implicaciones de su uso en el quehacer profesional.
En el capítulo 4 se presenta una mirada crítica y reflexiva sobre la interculturalidad y la comunicación en ELE y se propone el concepto desde una perspectiva decolonial. Se busca fundamentar filosófica y teóricamente la discusión sobre la interculturalidad a partir de tres ejes temáticos, que permiten configurar una “versión de la Lingüística Aplicada a la educación en segunda lengua” y repensar algunos de los temas neurálgicos relacionados con la comunicación en ELE desde una perspectiva crítica. Dichos ejes son la noción de cultura desde la perspectiva de la decolonialidad del conocimiento y la geopolítica cultural; las ideologías del racismo y del universalismo asociadas a las formas de estructuración global y la alternativa-otra de educación intercultural crítica decolonial desde el ‘Sur global’.
El capítulo 5 está dedicado a la gramática cognitiva, a sus conceptos básicos y a las líneas principales de investigación en la actualidad en enseñanza de lenguas, específicamente en ELE.
La autora presenta la importancia de la enseñanza de esta gramática a partir de definir que, si lo que se quiere es lograr que el estudiante aprenda formas para “decir” el mundo y el suyo propio en la lengua que está aprendiendo, entonces esas formas de representación nos ubican en la atención al significado que dichas formas encierran. Es decir, en la búsqueda de “una gramática basada en los significados”, lo cual conduce a la enseñanza de la gramática con la perspectiva de la lingüística cognitiva.
El capítulo 6 está orientado a la exposición del enfoque léxico en la enseñanza de ELE, presentado como una alternativa, a lo largo de la última década, a la enseñanza tradicional de la gramática. Basado en la psicolingüística, el enfoque parte de la hipótesis de que en la adquisición de una segunda lengua es preferible proporcionar al aprendiz la capacidad de producir bloques de palabras sin que estos pasen por el proceso de tener que ser analizados palabra por palabra. Se presentan los conceptos básicos, el proceso de desarrollo desde finales del siglo XX y propuestas de aplicación de este enfoque en la enseñanza de ELE.
En el capítulo 7, destinado a la pronunciación, se plantean los prejuicios y los estereotipos que han generado un cierto rezago de la pronunciación frente a otros componentes de la competencia lingüística en lo concerniente al desarrollo de metodologías de enseñanza; se definen la pronunciación y los elementos que la integran y se discute el vínculo complejo entre pronunciación e identidad. Particularmente, se establece la competencia fónica como un componente básico de la competencia lingüística que se articula con las otras competencias lingüísticas; en especial, con las competencias ortoépica y ortográfica.
En el capítulo 8 se proponen aspectos fundamentales relacionados con la evaluación en ELE que son importantes de abordar en los programas de formación docente. Se describe el papel que desempeña actualmente la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como algunos problemas identificados. Se propone una definición del concepto de evaluación, se presentan los tipos de pruebas, las especificaciones de un examen, el enfoque por tareas para la evaluación y la validez y la fiabilidad de las pruebas, a partir del análisis de la aplicabilidad del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Al final se enfatiza en la importancia de los contenidos propuestos para disminuir las problemáticas que envuelven las prácticas evaluativas en este campo.
En el capítulo 9 se presentan los principios pedagógicos y metodológicos que subyacen al diseño de materiales para la enseñanza y el aprendizaje del ELE y los posibles marcos de referencia para su creación y su evaluación. El capítulo tiene como propósito generar reflexión en torno a la necesidad que tienen los docentes de hacer uso de materiales guía o complementarios para su clase, lo cual les exige la competencia de saber evaluar, seleccionar, adaptar y crear herramientas didácticas específicas para responder a las necesidades propias de sus cursos. Estas herramientas son concebidas como instrumentos que permiten a los estudiantes crear y organizar sus redes de conocimiento y desarrollar las competencias en el aprendizaje de ELE.
En el capítulo 10 se plantean algunas consideraciones teóricas en relación con el desarrollo de materiales y los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una lengua extranjera, con el fin de promover el avance en la competencia comunicativa intercultural. A partir de las reflexiones del autor con respecto a la manera como los profesores seleccionan los materiales para acompañar los libros de texto que usan en clase, se propone a los materiales como mediadores culturales que podrían ayudar a cerrar la brecha entre comunidades. Es decir, hacer posibles los encuentros interculturales, promover el entendimiento cultural y personal, atender a la diversidad cultural, ayudar a los estudiantes a ampliar sus percepciones sobre las culturas y a desarrollar actitudes como la tolerancia y el respeto por la diversidad.
El capítulo 11 está orientado a proveer instrumentos para el análisis semiótico de las publicidades, con el fin de identificar elementos lingüísticos, culturales, argumentativos, persuasivos y pragmáticos susceptibles de ser abordados en la clase de lengua extranjera, así como a la sistematización de las estrategias empleadas para la “didactización” de materiales auténticos para ser usados en estas clases. Con tal propósito, se define un documento auténtico y su papel en los enfoques y las metodologías actuales de enseñanza de lenguas extranjeras; también se proponen algunos criterios de selección de un documento auténtico y una metodología de análisis semiótico; por último, se presenta el aporte del tema a la formación de docentes de lenguas, ejemplificando para el caso de ELE.
Para finalizar, agradecemos a todos los que hicieron posible esta publicación, particularmente a la decana de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, Dra. Marisol Cano, por su apoyo a este proyecto y a las Dras. María Cecilia Ainciburu y Jessica Payeras por la juiciosa lectura y evaluación del libro, así como por sus valiosos aportes para enriquecerlo.
Esperamos que esta obra, como primera de esta naturaleza producida en el país, permita abrir espacios de diálogo con respecto a los temas aquí presentados. Igualmente, por su mirada y perspectiva desde el contexto colombiano, confiamos en que se constituya en un aporte al campo de la formación de docentes de ELE y en un estímulo para transformar las prácticas, y pasar así de ser consumidores a productores de conocimiento en el campo de la lingüística aplicada del ELE.
NANCY AGRAY-VARGAS
Editora académica
CAPÍTULO 1
Los estudios de currículo en la formación de profesores de español como lengua extranjera
Nancy Agray-Vargas
Introducción
El objetivo de este capítulo es poner de relieve la importancia de los estudios de currículo en la formación de los profesores de español como lengua extranjera (ELE). Para ello, se desarrollan cuatro aspectos: en primer lugar, la relación entre estudios de currículo y lingüística aplicada; en segundo lugar, algunos conceptos clave para abordar los estudios de currículo; en tercer lugar, se presentan algunas propuestas de trabajo en la formación de profesores y, finalmente, a manera de conclusión, se presentan los aportes de los estudios de currículo en la formación de profesores de ELE.1
La inclusión del concepto de currículo en la lingüística aplicada (LA), específicamente en el campo de la enseñanza de las lenguas, es reciente —entre finales de los años sesenta e inicios de los setenta del siglo XX—; por su parte, la inclusión de los estudios de currículo es un poco más reciente —desde los años ochenta—. Hasta entonces, ambos conceptos, currículo y estudios de currículo, habían estado ligados tan solo al campo de la educación en general, según lo señalan García Santa-Cecilia (1995), Richards (2009), Castellanos (2010) y Núñez (2008). Esta es, posiblemente, una de las razones por las cuales aún hoy no es fácil encontrar una bibliografía amplia sobre el tema, particularmente en ELE, y por ello es por lo que, para iniciar, es necesario establecer dicha relación.
Palabras clave: estudios de currículo, diseño curricular, currículo de ELE, currículo y lingüística aplicada
Estudios de currículo y lingüística aplicada
Entre los autores que incluyen los estudios de currículo en la LA en el dominio de enseñanza de lenguas se encuentran Johnson y Johnson (1999), Pennycook (2001) y Luque (2004). Johnson y Johnson (1999), hablando del espectro de la LA como disciplina académica, señalan que esta se circunscribe especialmente al ámbito profesional de formación en posgrados, cuyos cursos incluirán, entre otros componentes, el de currículo: “Los componentes de los cursos ‘profesionales’ abarcarán probablemente los métodos de enseñanza de las lenguas, el currículo, el programa, el diseño de los materiales y las pruebas y evaluación” (1999, p. 16).
Por su parte, Pennycook (2001) ubica dichos estudios en la corriente crítica de la LA proponiendo un “análisis crítico del diseño curricular y del análisis de necesidades” (p. 11), en los que se asuma, siguiendo a Benesh (1996), “que las instituciones son jerárquicas y que los que están abajo en esa jerarquía tienen derecho a más poder del que se les otorga” (p. 736; traducción propia). Por tanto, de lo que se trataría es de lograr una mayor igualdad entre los estudios de currículo y los análisis de necesidades.
Finalmente, en el camino de identificación de los dominios de la LA, Luque (2004) menciona entre los autores que incluyen el diseño curricular como uno de los temas de trabajo de la disciplina en el dominio de la enseñanza de segundas lenguas a Allen y Corder (1973-1977), Widdowson (1980) y Bugarski (1987), así como a la Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) y la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA).
Con base en ellos, especialmente en las asociaciones, Luque (2004) propone el tema de currículo en LA:
Este segundo campo [enseñanza de segundas lenguas] no manifiesta una correspondencia tan clara como la anterior […], ya que el nexo de unión lo constituye exclusivamente la noción de enseñanza, pero no de segundas lenguas. Por ello AILA incluye temas como […] el diseño curricular […]; AESLA coincide en mencionar explícitamente el tema de diseño curricular, al igual que AILA, pero referido sólo a la enseñanza de segundas lenguas […]. Nuestra propuesta concuerda con AESLA con la salvedad de no mencionar el tema de diseño de manera explícita, aunque lo abarca (si se refiere a la L2). (p. 167)
En este breve recorrido acerca de la inclusión del diseño curricular en la LA se comparte con los autores la idea de que los estudios de currículo en enseñanza de una segunda lengua (L2) hacen parte de esta disciplina y, por tanto, su desarrollo es labor también de los lingüistas aplicados; de ahí la necesidad de contemplarlos en la formación de docentes de ELE. Se parte también de entender la LA como una disciplina autónoma e interdisciplinar, cuyo objetivo es ayudar a resolver problemas prácticos en los cuales está involucrado el lenguaje (Cook, 2000), y de entender que tiene una postura, una forma de pensar y de hacer caracterizadas por la manera como en ella se problematizan los contextos sociales, las teorías y los temas que le atañen (Pennycook, 2001), entre los cuales, a su vez, se encuentran la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas.
Algunos conceptos clave
Hablar de estudios de currículo implica establecer primero la manera como se van a entender términos como currículo, diseño curricular, enfoques y modelos curriculares. Lo anterior, por la complejidad que ellos comportan, y que se agrega a la ambigüedad del término central currículo, que, generalmente, se asocia, se lo confunde o se lo toma como sinónimo de programa, syllabus o plan de estudios.
Currículo
Para algunos autores, currículo y programa son sinónimos y aluden a un programa educativo que incluye objetivos, contenidos, recursos y evaluación (Richards, Platt y Platt, 1997, p. 91). En buena parte de la literatura proveniente de Estados Unidos, dichos términos se consideran equivalentes, mientras que en el Reino Unido los que se equiparan son los conceptos de programa y de syllabus, entendiéndolos como un plan para un curso concreto.
Esta mezcla terminológica es la que ha generado, por una parte, poca claridad respecto al tipo de realidad a la que se hace referencia cuando se usa esta palabra, y, por otra, que se denomine currículo a proyectos de diferente naturaleza y alcance. Las razones para esta confusión de términos parecen hallarse tanto en los orígenes de los estudios sobre currículo como en la manera como esas palabras han sido traducidas del inglés al español. En los inicios de los estudios sobre currículo se realizaban diseños de syllabus o programas y, aunque posteriormente dichos estudios se ampliaron hasta abarcar realidades más grandes, la terminología no cambió, y a los nuevos estudios se les siguió denominando de la misma forma (Abbaspour, Nia y Zare, 2013; Richards, 2009, p. 2). En cuanto a las traducciones, igualmente se encuentran traducidas como sinónimos las palabras currículo, syllabus, programa y plan de estudios.
Al igual que con su significado, también hay controversia en relación con la antigüedad del término; para algunos autores, el uso del término currículo data del siglo XVII, mientras que para otros es de 1918, cuando Bobbit lo usó en el título de su libro The curriculum, donde presentó una primera definición del concepto (Luna y López, 2014). En lo que sí concuerdan los autores, como ya se señaló, es en que la entrada del término al campo de la enseñanza de lenguas es reciente: finales de la década de 1960 o inicios de la de 1970.
En relación con la definición de currículo, vale la pena señalar que actualmente lo que caracteriza este concepto, además de lo mencionado, es su amplitud de significado, dependiendo de la perspectiva con la cual se le aborde, tal como lo señala Baralo (2008). La autora presenta dos posibles perspectivas: la del profesor de ELE y la del investigador en didáctica de las lenguas extranjeras:
El concepto mismo de “currículo” en la actualidad es muy amplio, según se aborde desde la perspectiva del profesor de aula de Español/LE o desde el punto de vista de un investigador de la didáctica de las lenguas extranjeras. En el primer caso, se refiere al conjunto de decisiones tomadas por una institución para planificar la enseñanza de la lengua, sea en una Escuela Oficial de Idiomas, en un Centro de Lenguas modernas de una universidad, […] entre varios otros. En el segundo caso, para el investigador, se refiere a los estudios sobre los diferentes modelos de currículos, sus fundamentaciones teóricas y sus aplicaciones posibles en diferentes entornos de aprendizaje. (Baralo, 2008, p. 2)
Tener en cuenta estas perspectivas permite aclarar la confusión terminológica y ubicar en su justo lugar aquello a lo cual se quiere hacer referencia con el término cuando se lo usa. Solamente faltaría incluir, además del investigador en la didáctica de las lenguas, al lingüista aplicado, en consonancia con lo planteado acerca de la relación entre currículo y LA. Igualmente, sin desconocer la gran variedad existente de definiciones de currículo, para complementar las anteriores se agregan las siguientes tres, que consideramos pertinentes para tener una visión completa de lo que el término comporta: la de Grundy (1994), la de Rodgers (1989) y la de García Santa-Cecilia (1995).
Para Grundy (1994), el currículo es “una construcción cultural” y “una manera de organizar las prácticas educativas” (p. 5). Esta autora sustenta lo anterior afirmando que muy pocas veces se parte de la nada para la construcción curricular, y que el currículo no existe de manera independiente y alejado de las creencias y las experiencias de las personas involucradas.
Por su parte, Rodgers define el currículo como
todas aquellas actividades en las cuales los niños se involucran bajo el auspicio de la escuela. Ello incluye no solamente lo que los estudiantes aprenden sino también cómo les ayudan los profesores a aprender, usando qué materiales de apoyo, qué estilos y métodos de evaluación y en qué tipo de instalaciones. (1989, p. 26; traducción propia)
Esta manera de definir el currículo parte de una perspectiva más amplia, y no solamente circunscrito a los contenidos que se deben aprender en un curso, que es a lo que el mismo autor denomina syllabus.
Para García Santa-Cecilia (1995), el currículo es “un conjunto de fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto educativo” (p. 222), y es
un nexo de unión entre los principios que inspiran un proyecto educativo y la aplicación práctica de esos principios a través de un proceso de toma de decisiones abierto a la crítica y sujeto a modificaciones y adaptaciones, en función de los resultados de la experiencia. (p. 222)
Estas definiciones se seleccionaron por la manera como se complementan y porque reflejan la intencionalidad última de reconocer el valor de los estudios de currículo en la formación de profesores de ELE. Dicha complementariedad está dada por los aspectos que cada definición contempla como los que se deben atender en la construcción de currículo. Así, la de Baralo (2008) corresponde a la perspectiva del docente de ELE y del investigador en didáctica de las lenguas extranjeras y, agregamos nosotros, del investigador en LA. La de Grundy (1994) atiende a las creencias y las experiencias de los involucrados; la de Rodgers (1989), a los estudiantes, las actividades, el aprendizaje, el papel de los profesores, de los materiales, de la evaluación y de los recursos físicos, y la de García Santa-Cecilia (1995), a los fundamentos teóricos, las decisiones y las actuaciones para la planificación curricular.
Por lo anterior, consideramos que los estudios de currículo abarcan de forma completa todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de ELE, que es lo que requiere un docente, en su calidad de lingüista aplicado, para fundamentar teóricamente su quehacer, tomar las decisiones necesarias, planificar y ejercer en la práctica su función social como docente.
Diseño curricular
Se entenderá aquí que el diseño curricular, por una parte, es “algo más que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados” (Casarini, 1999, p. 14), y, por otra, siguiendo a Gutiérrez (2005), es un plan desarrollado para realizar un “proyecto educativo que expresa, concretiza, sistematiza y operativiza las intenciones educativas de una institución” (p. 48), lo que implica “planear los procesos, fases y operaciones y articular y organizar los componentes de un currículo” (Gutiérrez, 2005, p. 48) a partir de un modelo curricular.
Dado lo anterior, nos alejamos inicialmente de la perspectiva de Richards, Platt y Platt (1997), quienes, a pesar de que inicialmente mencionan que se trata del “estudio y elaboración de los propósitos, el contenido, la puesta en funcionamiento y la evaluación de un sistema educativo” (p. 98), en el campo de la enseñanza de lenguas lo presentan solamente como sinónimo de diseño de programas.
En la enseñanza de lenguas el diseño curricular (también llamado diseño de programas) incluye:
• el estudio de los fines para los que un estudiante necesita una lengua (ANÁLISIS DE NECESIDADES),
• el establecimiento de OBJETIVOS y la elaboración de un PROGRAMA, MÉTODOS didácticos, y materiales,
• la EVALUACIÓN de los efectos de estos procedimientos en la capacidad lingüística de los estudiantes. (Richards, Platt y Platt, 1997, p. 98)
Esta última manera de entender el diseño curricular, por ellos y por otros, posiblemente también ha contribuido a generar la confusión terminológica de la que se habló en el apartado anterior, y determina que se encuentre en la literatura más bibliografía respecto al diseño de programas de curso como sinónimo de diseño curricular, sin que se explicite el nivel de concreción al cual se hace referencia.
Además de los dos conceptos anteriores y, de acuerdo con algunas perspectivas, dado que todo diseño curricular debe estar enmarcado explícitamente dentro de una postura filosófica o ideológica a partir de la cual este se va a desarrollar (Santos et al., 2001), a continuación, se deja claro el enfoque curricular o la postura filosófica adoptada aquí, para luego presentar el último de los términos clave: el modelo curricular.
Enfoques curriculares
En la enseñanza de L2, el concepto de enfoque no ha aparecido con frecuencia ligado a la construcción curricular, sino, más bien, referido a los métodos de enseñanza (García Santa-Cecilia, 1995). Del concepto del que se suele partir para el diseño curricular es del de modelo, sin presentar el enfoque en el que se sustentan dichos modelos (Pardo, 2005; Zúñiga, 2009). Sin embargo, algunos autores sí mencionan, a nivel general para la educación superior, la filosofía educativa (O’Neill, 2015), la perspectiva ideológica (Richards, 2009), la postura filosófica (García Santa-Cecilia, 1995, citando a Clark, 1987) como necesarias, pero para la formulación de objetivos y metas del currículo, en el caso de Richards, y como inspiradoras de la enseñanza de lenguas, en el de García Santa-Cecilia (1995). Aquí se partirá de una definición de base de dicho concepto.
El concepto de enfoque curricular
Se entiende aquí por enfoque la acción de “dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos” (Real Academia Española, s. f., definición 4), y por enfoque curricular, la fundamentación filosófica e ideológica (los supuestos previos) que permite caracterizar, sustentar y definir el diseño curricular que se va proponer (Santos et al., 2001). Igualmente, y teniendo en cuenta que el primer paso para la construcción curricular es la definición del enfoque curricular en el que se sustenta el currículo, se presentan a continuación tres enfoques curriculares propuestos por Grundy (1994), a partir de los cuales se configura un cuarto enfoque con el que trabajamos.
Tipos de enfoques curriculares
De acuerdo con la manera de entender el currículo —una construcción cultural y una manera de organizar las prácticas educativas—, Grundy (1994) propone preguntarse por el tipo de creencias que guían la construcción de un tipo determinado de prácticas educativas, y para dar respuesta a ese interrogante retoma de Jürgen Habermas, entre otros aspectos, los intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio y la relación entre conocimiento y acción. Esto, según Grundy (1994), es especialmente importante dentro del marco de la construcción curricular, pues tanto el conocimiento como la acción y su interacción en la práctica educativa están determinados por un tipo de interés cognitivo particular.
Con esos y otros elementos, esta autora responde a la pregunta planteada proponiendo tres tipos de enfoques curriculares que orientan los currículos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. A continuación, se presentan dichos enfoques a partir de la caracterización realizada por Santos et al. (2001), en la cual se sintetizan y se organizan coherentemente las categorías propuestas por Grundy (1994), Flórez (1994) y Ewert (1991). El resultado de tal organización es un conjunto de 15 categorías, que permiten identificar las características de cada enfoque. Dichas categorías son: 1) meta de formación, 2) proceso de formación, 3) visión del currículo, 4) características del proceso curricular, 5) gestión del currículo, 6) papel del lenguaje, 7) función del currículo frente a la cultura, 8) papel del educando, 9) papel del educador, 10) interacción entre educando y educador, 11) experiencias educativas, 12) contenidos, 13) métodos y técnicas, 14) evaluación y 15) papel de la teoría.
En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de estos enfoques.
Tabla 1. Síntesis de los enfoques curriculares técnico, práctico y emancipatorio
| Enfoque curricular técnico | Enfoque curricular práctico | Enfoque curricular emancipatorio |
| En este enfoque se entiende el currículo como un producto y el diseño curricular como lineal. | Se entiende el currículo como práctica. | Se entiende el currículo como praxis; es decir, como la interacción constante y recíproca entre acción y reflexión colectiva, que lo configura como una construcción social de sentido en el mundo social y en el cultural. |
| Se caracteriza por considerar el aprendizaje como un producto, y la enseñanza, un acto mecánico cuyo interés radica en controlar el ambiente educativo.Las acciones son instrumentales y se reducen al qué, al por qué y al cómo, al considerarse el conocimiento un conjunto de reglas y de procedimientos o verdades incuestionables. | Se caracteriza porque considera el desarrollo del sujeto como la esencia de la experiencia educativa, a partir de su desempeño en la interacción para construir significado. | Entre sus características centrales están: la emancipación como proceso de reflexión y acción, la autonomía, la responsabilidad y el discernimiento entre lo natural y lo cultural; la búsqueda de una actuación racional autodeterminada y reflexiva frente al contexto y las tradiciones culturales y la promoción de una conciencia crítica. |
| Al estudiante se lo asume como el objeto del proceso educativo, y no el actor, y al profesor, como el diseñador o ejecutor y controlador del aprendiz. La interacción entre los dos se propicia solo para lograr los objetivos predeterminados. | Se reconoce al aprendiz como un sujeto que aprende; al profesor, como interlocutor, y a la interacción, como un elemento fundamental para construir significado e interpretarlo. | La interacción educando-educador se considera como el principio de la relación pedagógica y el poder equilibradamente distribuido entre profesor y estudiante. |
| La selección y la organización de las experiencias de aprendizaje dependen de la habilidad de quienes hacen el currículo. Los contenidos están establecidos y motivan al aprendizaje mecánico y a la evaluación se la considera solo como medición, separada del proceso de enseñanza, así como el diseño del currículo está separado del acto de aprender y enseñar. | En este enfoque, los objetivos de aprendizaje se asumen como hipótesis para ser validadas en el aula, los contenidos motivan la interpretación y el ejercicio del juicio por parte del aprendiz y del profesor, y tienden a estar orientados e integrados holísticamente. Las metas se conciben como criterios para el proceso; las estrategias sirven para sugerir enfoques, y no como métodos preestablecidos, y la evaluación se considera como una actividad práctica en la que los significados y las interpretaciones de los participantes deben ser tomadas en cuenta. | El aprendizaje se propicia a través del diálogo y de acciones negociadas; el lenguaje y el poder están equitativamente distribuidos en las interacciones entre profesores y estudiantes, y los objetivos de aprendizaje son consensuados. El lenguaje y la cultura se conciben como medios para la transformación de la conciencia sobre la propia existencia y para el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo. |
Fuente: elaboración propia.
De los anteriores enfoques se seleccionan características del enfoque curricular práctico y del emancipatorio, para proponer un enfoque al que hemos denominado enfoque curricular integrador, y que, consideramos, es el adecuado para guiar cualquier propuesta de construcción curricular.
Hacia un enfoque curricular integrador
Se propone esta integración de los dos enfoques, dado que entre ellos no hay rupturas fundamentales, como sí las hay entre el enfoque técnico y el práctico. Sus características se presentan como un continuum, en el que se avanza dependiendo, por una parte, de los niveles de comprensión, involucramiento, responsabilidad y autonomía de los individuos y de las comunidades inmersas en la construcción curricular, y, por otra, dependiendo de los consensos y las decisiones de la comunidad académica particular.
Se considera que en el camino hacia este enfoque curricular integrador se reconoce la diversidad de perspectivas de sus actores y, también, en él se entiende que dichos enfoques representan el ideal al que se quiere llegar, pero para hacerlo no se puede obviar la realidad ni tampoco olvidar que la construcción de prácticas educativas, sociales y culturales es un proceso. Entonces, con base en las 15 categorías seleccionadas para caracterizar los enfoques curriculares, en este enfoque integrador se propone entender las categorías de análisis mencionadas, tal como se presentan en la tabla siguiente:
Tabla 2. Síntesis de las categorías de análisis del enfoque curricular integrador
| La meta esencial de formación del ser humano | El proceso de formación | El currículo | El educando, el educador y la interacción |
| Formar personas que se comprometen e involucran en el encuentro educativo, guiadas por un juicio personal, que perciben y actúan en el mundo a partir de su propia transformación de conciencia, dentro del marco de procesos interactivos. | El reconocimiento del aprendizaje como un acto social de construcción de significados centrado en el estudiante y en el que se enfatiza en la acción, la práctica y la reflexión, con miras a llegar a la praxis como una forma de expresión. En él, la comunicación, la interacción, el diálogo y la negociación son fundamentales para promover una conciencia crítica, y la enseñanza es un proceso de aprendizaje. | Entendido como práctica con el objetivo de alcanzar la praxis. El proceso curricular es interpretativo y es una construcción activa en la que participan profesor y estudiantes. Las prácticas curriculares se conciben como una relación recíproca entre planeación, acción y evaluación, a partir del juicio crítico del docente, quien las construye con el estudiante. La gestión curricular se considera como un proceso de reflexión y acción posible gracias a la toma de decisiones, la actitud y la actuación reflexiva de los participantes frente al contexto, la cultura, las situaciones de conflicto normativo y la evaluación crítica de las percepciones de la realidad. Las metas son criterios para el proceso, y no solo para los fines, y el conocimiento social es la base del entendimiento y el producto de las interpretaciones. | El primero, se considera un sujeto que aprende e interactúa para construir significado y el segundo, el docente, es el interlocutor del educando y promotor de su construcción de significado. Ambos participan y crean activa y críticamente el conocimiento; la interacción entre ellos posibilita construir significado, su interpretación, la enseñanza y el aprendizaje mutuo a través del diálogo. |
| La función del currículo frente a la cultura | Las experiencias educativas | Los contenidos | La evaluación |
| Orientadora de la comprensión de la realidad cultural en la que están inmersos los actores curriculares. La cultura es objeto de crítica para convertir el proceso de aprendizaje en una construcción cultural. | Acciones negociadas y consensuadas, cuya esencia es el desarrollo del sujeto a partir de los procesos de interacción en la construcción de significado. En consecuencia, los objetivos de aprendizaje, también negociados, se consideran hipótesis que deben ser validadas. | Motivadores de la interpretación, del juicio del aprendiz y del profesor y del ejercicio del pensamiento crítico. Se seleccionan a partir de la negociación, mediante criterios más amplios, lo cual no significa que no haya criterios, y se justifican en términos de su relación con el bienestar de la sociedad, y no solo por su valor cognitivo. Se orientan y se integran holísticamente y, si se fragmentan, es para que sirvan de foco de investigación curricular o para la construcción del significado del conocimiento social. | Hace parte integral del proceso educativo global y del proyecto de construcción de significado del grupo. Se considera una actividad práctica en la que lo más importante es la comprensión de la realidad con la cual se interactúa. Involucra a estudiantes y profesores, y sus significados y sus interpretaciones son consideradas parte de la interacción humana. Por esto, la emisión de juicios sobre la calidad y el significado del trabajo recae en los participantes de la situación de aprendizaje. |
| Los métodos y las técnicas | El papel del lenguaje | La función de las teorías | Los términos clave |
| Los métodos son un estímulo para la promoción del pensamiento crítico y las estrategias se consideran una táctica útil para sugerir métodos, pero no para preestablecerlos. | Medio para la interacción social, la construcción de significado, la transformación de la conciencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo. | Se entiende como orientadora y punto de partida para la construcción de teorías críticas; es decir, teorías acerca de las personas y de la sociedad. | Entre ellos están: interacción, significado, acción, juicio práctico, interpretación crítica, emancipación, responsabilidad, autonomía, diálogo, negociación y praxis. |
Fuente: elaboración propia.
Según se aprecia en la anterior tabla, esta propuesta de enfoque —en la que se integran armónicamente los dos enfoques curriculares, práctico y emancipatorio, propuestos por Grundy (1994)— brinda un margen amplio de acción para la construcción curricular colectiva a partir de visiones compartidas y para hacer de dicha construcción una práctica significativa y cultural.
Finalmente, como último término clave para abordar los estudios de currículo se presenta el concepto de modelo curricular, que se propone para organizar y articular los procesos, las fases, los aspectos y las operaciones (Gutiérrez, 2005) para construir una propuesta curricular.
Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras
El concepto de modelo curricular, a diferencia del de enfoque curricular, es más usado en el campo de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al diseño curricular. Se entiende aquí por modelo a la “representación de un objeto o un fenómeno en su estado ideal, que permite su comprensión y posibilita la identificación de las etapas o pasos que orientan su llegada a este estado” (Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Javeriana, s. f., p. 2); también, como la representación gráfica o verbal de los componentes de un sistema.
Definición de modelo curricular
Algunos autores definen modelo curricular como la “estrategia de diseño y desarrollo que permite la concreción de planes curriculares específicos” (Díaz-Barriga, 1993, p. 19) y otros autores como “aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso” (Martínez, 2013, p. 3). Con base en estas definiciones, se entiende aquí el modelo curricular como la representación de un proceso de diseño curricular que permite identificar los elementos que lo constituyen, sus relaciones y los pasos o las fases requeridas para su diseño.
Modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras
En el campo de la enseñanza de L2 hay una buena variedad de modelos curriculares para la enseñanza presencial, generados específicamente para el campo o adaptados del ámbito general de la educación. En cambio, son pocos los disponibles para la enseñanza virtual de una L2 y, menos aún, para ELE. Lo anterior parece obedecer a que se utilizan los mismos modelos de la presencialidad o a que priman los modelos curriculares institucionales generales para la educación virtual (véase las propuestas de Ajam, Jafari y Akbary, 2017; Dell, Dell y Blackwell, 2015; Mesh, 2016; Rao, Edelen-Smith y Wailehua, 2015) y, dentro de ese marco, se diseñan los currículos o, lo que es más frecuente, los cursos virtuales de L2.
Con base en la revisión de los modelos de White (1988), Taba (1962), Stern (1983 y 1992), Dubin y Olshtain (1986), Nunan (1988), Johnson (1989) y García Santa-Cecilia (1995) realizada por Sánchez (2001), quien los analizó y estableció sus bondades y sus deficiencias, así como el grado de cumplimiento de los criterios de análisis propuestos, y destacó algunos aspectos de cada uno, se propone (Agray-Vargas, 2017) un nuevo modelo, que se considera un desarrollo de las propuestas revisadas; especialmente, de la de García Santa-Cecilia (1995). Se tiene en cuenta en particular este último modelo, porque se trata de una propuesta que sintetiza las de otros autores en un modelo sencillo, y porque en el campo del ELE es una de las pocas propuestas disponibles, si no la única, relacionada con el diseño de un modelo curricular. A continuación, se presentan los componentes del modelo propuesto por Agray-Vargas (2017) sin hacer referencia al campo disciplinar específico del ELE, por considerar que el modelo puede servir para la construcción curricular en cualquier área.
Modelo curricular propuesto
Este modelo está compuesto por seis componentes, entendiendo por componente un elemento que, junto con otros, conforma un todo; en nuestro caso, el modelo curricular. Dichos componentes son: el enfoque curricular, el mapeo de necesidades, la fundamentación, la decisión, la actuación y la evaluación;2 cada uno, con sus respectivos subcomponentes. En la figura 1 se encuentra la representación gráfica del modelo y luego se desarrolla cada componente. Más adelante, en el apartado “Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE”, se ejemplifica lo que aquí se menciona.
Figura 1. Representación gráfica del modelo curricular propuesto
Fuente: Agray-Vargas (2017).
Componente enfoque curricular
El enfoque curricular es el componente principal del modelo porque determina la manera de entender y desarrollar los demás componentes y el diseño curricular en su totalidad. Lo anterior teniendo en cuenta que el enfoque es la filosofía, la ideología y la visión del mundo o los supuestos previos de los que se parte para la construcción de currículo, como ya se señaló. Por tal motivo, en la representacion del modelo el enfoque aparece arriba, envolviendo los demás componentes.
Proponer el enfoque como el que guía la construcción de currículo es reconocer que el diseño no inicia de cero, pues las experiencias, las creencias y las perspectivas de las personas y de las instituciones involucradas cumplen un papel primordial en dicha construcción. En la determinación del enfoque se presentan las concepciones fundamentales y la postura ideológica acerca del papel de los procesos educativos generales y particulares en los que está inmerso el diseño curricular que se quiere proponer. Dependiendo del tipo de interés cognitivo por el que nos inclinemos, las respuestas y la caracterización de las categorías cambiará, como también cambiará la manera de comprender los demás componentes del modelo.
Componente de mapeo de necesidades
El mapeo de necesidades, como segundo componente del modelo para la construcción curricular, permite identificar las necesidades que se deben tener en cuenta en el diseño. Este componente nos ubica en la perspectiva de los actores sociales y curriculares, en cuanto a sus características, percepciones, preferencias, opiniones, creencias, deseos, intereses y expectativas, entre otros, en relación con el área o la disciplina en la que se quiere realizar el diseño curricular.
Se plantea mapear necesidades en el sentido de hacer un mapa, una guía que permita llegar a la meta del diseño curricular, teniendo en cuenta no solo la perspectiva propia, sino también la de los demás, ya que el mapeo da la posibilidad de contrastar dichas perspectivas con las de quienes participen en él. Lo aconsejable es que, por lo menos, participe un grupo mínimamente representativo de los estamentos a quienes compete el diseño curricular: estudiantes, profesores, administrativos, entre otros.
La manera como se conduzca el mapeo está relacionada y debe guardar coherencia con el enfoque curricular que se haya elegido; su alcance estará determinado por el nivel de concreción curricular, ya que no es lo mismo proponer el diseño curricular para toda una institución que para un solo curso; sin embargo, independientemente de dicho alcance, en su realización se deben tener en cuenta algunos pasos mínimos que garanticen que la información que se recoja sirva para los propósitos del diseño curricular.
Existen varios modelos para la realización de un mapeo o un análisis de necesidades. Aquí se propone contemplar las fases de preparación, diseño, realización, informe de resultados y evaluación. En cuanto a las tareas por realizar en cada fase, ellas dependerán del alcance del mapeo, de los objetivos, del tipo y la cantidad de participantes, de las variables por las cuales se indagará y de los recursos humanos, de tiempo, técnicos y económicos con los que se cuente para su realización.
Componente de fundamentación
El tercer componente es la fundamentación, entendida como el establecimiento de las razones, de los cimientos, de las bases para la construcción curricular. Estos fundamentos se establecen con el mapeo de necesidades y con la selección sustentada de todos y cada uno de los aspectos que determinan el diseño curricular, y sin los cuales no se puede llegar a su formulación.
Dichos aspectos son de carácter contextual, legal, teórico y conceptual, en coherencia con el enfoque curricular seleccionado para guiar el proceso de diseño. Entre esos aspectos están, por ejemplo: el contexto cultural, social, económico y educativo mundial, nacional y local dentro del que se enmarca el diseño curricular por realizar; las políticas internacionales, nacionales e institucionales que regulan su formulación; las perspectivas teóricas y conceptuales relacionadas con la disciplina y los procesos formativos que en ella se desarrollan y a los cuales se adscribe para el diseño, y los aspectos que condicionan en cualquier sentido el diseño curricular; por ejemplo, la modalidad de estudio (presencial, semipresencial o virtual). El grado de desarrollo de cada uno de los aspectos esenciales de este componente dependerá, de nuevo, del alcance del diseño curricular; es decir, del nivel de concreción del currículo.
Componente de decisión
Tal como su nombre lo indica, en este componente se plasman las determinaciones, las resoluciones, los acuerdos en relación con lo que será el diseño curricular. Este componente es el que permite operativizar el currículo, en el sentido de que allí se presentan la organización, la estructuración y el funcionamiento de dicho currículo. El componente de decisión es el que permite evidenciar de manera directa la coherencia entre la teoría y la práctica en el diseño curricular, en la medida en que las decisiones que se tomen deberán estar informadas por el enfoque curricular elegido, la fundamentación establecida y las necesidades identificadas. Por ello, también es el componente que permite relacionar la fundamentación con lo que será posteriormente la implementación del currículo, a partir de las decisiones.
Este componente tiene dos elementos: la estructura curricular y el funcionamiento3 del currículo; específicamente, en lo que se conoce como el “plan de estudios”. Aquí se entiende por plan de estudios al conjunto de experiencias, competencias, contenidos y actividades que conforman un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado de acuerdo con los objetivos que se quiere lograr en un periodo determinado.
Según lo anterior, en este componente se presenta la estructura que se le dará a dicho plan de estudios en cuanto a la organización de las actividades de formación, su secuencia y su coherencia en cursos, módulos, lecciones, asignaturas, etc., y, también, el funcionamiento del currículo; es decir, la manera como se organizarán los procesos inherentes a la puesta en marcha del diseño curricular propuesto en términos académicos, administrativos y de recursos, según lo establecido en los demás componentes. Entre sus elementos se encuentran la gestión curricular y la administración de los recursos tanto humanos como de infraestructura. Al igual que los elementos de la estructura, la manera como cada uno de ellos se entiende se ve determinada por el enfoque curricular con base en el cual se plantean.
Componente de actuación
Este quinto componente del modelo corresponde a la puesta en escena del diseño curricular propuesto; es decir, es en el que se materializa lo establecido en los anteriores componentes y donde se evidencia la articulación entre todos los componentes del diseño, así como la coherencia interna entre el enfoque seleccionado, las necesidades identificadas, los fundamentos establecidos y las decisiones tomadas.
En este componente se pone a prueba el diseño curricular al contrastar lo planeado con su aplicación en el mundo real. Solo hasta cuando los currículos se llevan a la práctica pueden verdaderamente dar cuenta de lo que son, y solo cuando se los pone en funcionamiento cobran sentido dos de las formas de entenderlo, como ya fue presentado: el currículo como “una forma de organizar las prácticas educativas” y el currículo como una “construcción cultural” (Grundy, 1994).
Los elementos que integran este componente varían según el diseño curricular que vaya a realizarse. En principio, se consideran tres de dichos elementos: el diseño de los programas de curso, el diseño de las unidades didácticas y el diseño de las actividades. Los programas determinan la línea de actuación en el curso, las unidades didácticas permiten organizar los contenidos y las actividades y estas reflejan los elementos mencionados. Para el diseño de los programas y de las unidades didácticas se debe partir de las necesidades específicas de los estudiantes, de una fundamentación conceptual que los sustente y de la toma de decisiones en consonancia con el diseño curricular propuesto y con el plan de estudios en el que se encuentren ubicados.
Componente de evaluación
Este último componente, al igual que el del enfoque curricular, se halla presente en el desarrollo de toda propuesta curricular y acompaña todos los demás componentes. En la medida en que el diseño curricular es un ente dinámico, en su construcción no se puede pensar como un ente estático, como una estructura que se diseña, se establece y se pone en marcha, sin considerar la necesidad de someterlo a una valoración continua.
En el componente de evaluación se establece la manera como se llevará a cabo dicha valoración, tanto interna como externamente. La evaluación interna corresponde a la comunidad académica directamente involucrada con el diseño curricular, y en ella se reflexiona y se revisa la coherencia entre los componentes, su implementación y su actualización.
La evaluación externa es la mirada y la valoración que, desde afuera, la sociedad hace de las propuestas curriculares, a través de entes autorizados, de acuerdo con las regulaciones educativas pertinentes. Por lo general, se hace con fines de autoevaluación institucional o acreditación de calidad, que es el “sello” otorgado por la sociedad, a través de un organismo facultado para hacerlo, a un programa de estudios. Solo al considerar estos tipos de evaluación, esta puede servir para los fines que debe cumplir, así como para la actualización y la mejora continua de las propuestas curriculares.
Con este concepto se completan los términos que, consideramos, todo docente de ELE debe distinguir para poder abordar las diferentes actividades en relación con el diseño curricular en cualquiera de sus niveles de concreción: macro, meso y micro. A continuación, se presenta el tercer elemento relacionado con las propuestas de trabajo en la formación de profesores de ELE.
Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE
Tal como se señaló, se proponen tres niveles de concreción curricular: el diseño curricular completo, como el nivel macro; el plan de estudios, junto con la programación, como el nivel meso, y los programas de curso, junto con la unidad didáctica y las actividades, como el nivel micro. En cada uno de ellos es posible realizar actividades que les permitan a los futuros docentes apropiarse de las herramientas para abordar el diseño curricular. Dichas actividades se relacionan, por ejemplo, con el análisis, el diseño o la evaluación de currículos, de planes de estudio, de programaciones, de programas, de unidades didácticas y de actividades o de objetos virtuales de aprendizaje, si se trata de la educación en modalidad virtual.
En todos los casos, se parte del modelo antes propuesto para el análisis, puesto que los elementos que lo componen permiten analizar, diseñar o evaluar cualquiera de las formas de entender el currículo y cualquier propuesta de diseño curricular en los niveles mencionados. En este sentido, las relaciones existentes entre los distintos niveles de concreción del currículo (macro, meso y micro) se pueden equiparar a las que hay entre las famosas muñecas rusas matrioskas. Es decir, cada muñeca es igual a la anterior y a la siguiente, y solo difieren en tamaño. De la misma manera, en el caso del currículo: la muñeca más grande sería el nivel macro, es decir, el diseño curricular completo para una institución, y de ahí en adelante se ubican las demás. La misma analogía se puede hacer con la figura de un fractal, tal como se presenta en la figura 2.
Figura 2. Niveles de concreción fractal del proceso de diseño curricular
Fuente: elaboración propia.
En la anterior figura se observa cómo la estructura se repite a diferente escala, correspondiendo el nivel macro al currículo completo, el meso a la programación y el micro al programa de un curso, por ejemplo.
En cuanto a la metodología de trabajo con los futuros profesores de ELE, se parte del análisis de los conceptos clave estableciendo relaciones, similitudes, diferencias y comparando las diferentes formas de definirlos, presentes en la literatura disponible, a fin de comprenderlos para llegar a un consenso en cuanto a la manera como, en calidad de grupo, los vamos a entender.
A partir de este análisis, y con la intención de pasar de la teoría a la práctica, se proponen ejercicios de revisión de propuestas curriculares de diferente nivel de concreción, desde programas de curso, pasando por programaciones, hasta currículos completos para la enseñanza de ELE. El objetivo de esta revisión es identificar sus elementos constitutivos, a la luz de los conceptos revisados, y, particularmente, del modelo presentado.
Entre los currículos que se analizan se propone revisar los currículos de lenguas extranjeras de las instituciones en las cuales los profesores en formación trabajan, de manera que se puedan establecer correlatos y aplicaciones directas de la teoría vista en clase, en ejemplos concretos de su contexto. Asimismo, habiendo analizado programas, programaciones y currículos diseñados, se proponen ejercicios en los cuales tanto el profesor como los estudiantes plantean casos; es decir, situaciones de enseñanza de ELE en diversos contextos y para diferentes poblaciones, con el fin de diseñar el programa para un curso particular.
Se trata, entonces, de que los estudiantes tomen decisiones informadas por la teoría respecto al contexto en el que se dictará el curso para el cual se propone el programa. Es decir, el papel de la lengua española en dicho contexto, el enfoque curricular en el que basará el programa y la manera como serán abordadas las características del enfoque seleccionado para que se hagan realidad en el curso. También, el tipo de necesidades de los estudiantes a quienes va dirigido el programa, el nivel de lengua que se propone alcanzar, los objetivos, la metodología, los contenidos, las actividades, los recursos y la forma de evaluar; todo ello en coherencia con los planteamientos del enfoque y de cada uno de los componentes del modelo curricular.
Con este último tipo de ejercicio, se pretende llevar al docente en formación a reflexionar acerca de que ningún elemento que se proponga en un curso, por mínimo que sea, es aleatorio; más bien, debe pasar por la toma de decisiones propias, dentro del marco y en coherencia con la institución, el contexto y los estudiantes en los que se circunscribe la situación de enseñanza. A su vez, dicha reflexión lleva a otra: el reconocimiento de que las concepciones que se tengan respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la lengua extranjera, en nuestro caso, ELE, están determinando también las decisiones que se toman; es decir, el reconocimiento de su papel y su responsabilidad en el aula de clase.
Por lo anterior, se puede afirmar que los estudios de currículo permiten la articulación de todos los elementos constitutivos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de una lengua extranjera y, en tal sentido, resultan ser un buen comienzo para que el estudiante se haga a un marco general en el que pueda ubicar y sustentar todas y cada una de sus decisiones para ser llevadas al contexto de su ejercicio profesional.
Aportes de los estudios de currículo a los profesores de ELE
A manera de conclusión, se puede señalar que tomar los estudios de currículo como eje articulador de la lingüística aplicada y de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del ELE les aporta a los docentes de ELE en formación, principalmente, un marco en el cual establecer las relaciones entre teoría y práctica y entre reflexión y acción, en el ejercicio de su profesión como docentes de ELE, entendiendo su papel como agentes culturales y de cambio.
La práctica reflexiva en el diseño curricular en cualquiera de sus componentes y en su aplicación permite la aproximación a una de las metas que se proponen en el enfoque curricular integrador: la praxis. Esta praxis, generalmente referida a los profesores, se entiende también en relación con todos los involucrados en el proceso de construcción curricular, incluidas las directivas institucionales.
La construcción curricular, en cualquiera de sus niveles de concreción (macro, meso y micro), requiere no solo de la voluntad, el deseo, la comprensión y la responsabilidad de los docentes, sino también de un alto compromiso y la práctica reflexiva en la gestión curricular de los directivos, pues son ellos los que pueden viabilizar y articular experiencias y desarrollos que facilitan dicha construcción.
En tal sentido, incluir los estudios de currículo en la formación de los profesores les permite a los docentes dimensionar las posibilidades de desarrollo profesional. En el caso de la maestría mencionada en la introducción, ya se cuenta con un conjunto de trabajos de grado relacionados con los estudios de currículo, en los cuales se ha abordado con una perspectiva de investigación la realización de análisis de necesidades, el diseño de programas de ELE, la construcción de currículos completos para instituciones de educación formal y no formal, y el desarrollo de páginas web y espacios virtuales para el aprendizaje de ELE, entre otros.
Estas investigaciones en varios casos han servido para que quienes las han propuesto accedan a implementarlas en los contextos para los cuales se crearon, con lo que se contribuye a lo ya señalado en relación con nuestra intención de aportar a la producción de conocimiento desde lo local que pueda impactar contextos más amplios.
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Notas
1 Algunos apartados de este escrito tienen su origen en la tesis doctoral de la autora, Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera, sustentada en julio de 2017.
2 Aunque los nombres de estos tres componentes, fundamentación, decisión y actuación, se mantienen de la propuesta de García Santa-Cecilia (1995), por considerarlos los más adecuados para el caso, estos no se conciben como niveles, tal como los considera dicho autor, tampoco se mantienen todos los aspectos que constituyen cada componente ni las relaciones entre ellos.
3 Los nombres de estructura y funcionamiento fueron propuestos por el profesor William Sánchez, en el marco de reflexiones conjuntas sobre el tema, en el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.
CAPÍTULO 2
La didáctica del español como lengua extranjera
Jorge Andrés Mejía Laguna
Introducción
Múltiples escenarios de formación docente y, más concretamente, los espacios de enseñanza de la didáctica de lenguas han sido dominados por una perspectiva histórica, donde lo fundamental se centra en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, otros paradigmas sobre formación de profesores de lenguas invitan a considerar líneas de formación docente que se centren en una praxis reflexiva y no exclusivamente en el dominio de teorías de enseñanza aprendizaje. Esta mirada, enmarcada dentro de la naturaleza crítica de múltiples disciplinas relacionadas con la lingüística aplicada del español como lengua extranjera (ELE), invita a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación cumplen un papel preponderante en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza, los cuales no son simplemente moldeados por teorías preestablecidas. Dentro de la perspectiva de formación de docentes de lenguas que privilegia la praxis reflexiva como eje fundamental, el desarrollo de habilidades didácticas emerge como un objetivo preponderante. Lo anterior no implica una mirada reduccionista y técnico-instrumental de la formación de futuros docentes, sino un reconocimiento de que, además de otras dimensiones (ética, intercultural, lingüística, metalingüística, investigativa, crítico-social, de transformación social, etc.), el desarrollo de habilidades didácticas desempeña un papel especial en los escenarios de formación de docentes. En este contexto, a continuación, se presenta un marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas, compuesto por cuatro apartados: 1) métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas, 2) la condición posmétodo, 3) buenas prácticas y 4) secuencias didácticas.
Palabras clave: didáctica, formación docente, posmétodo, secuencias didácticas, buenas prácticas, métodos, enfoques, enseñanza de ELE
Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras
Cuando se hace una revisión de lo que ha sido el devenir de la didáctica de las lenguas, se encuentran cuatro momentos que, a su vez, dependen de la diacronía histórica. Durante el primer momento, que se presenta en las postrimerías del siglo XIX, se identifica el método de traducción heredado de la tradición grecorromana y la enseñanza de las lenguas clásicas. Este método se basaba en el aprendizaje de vocabulario y gramática, primordialmente, para leer en una lengua extranjera o segunda. Como respuesta al método de la traducción, en este periodo se gesta el método directo, el cual se extiende hasta el primer cuarto del siglo XX (Howatt, 1983; Richards y Rodgers, 2001), que, a su vez, ya tenía una larga herencia desde las experiencias en Francia y Alemania. Este método se basaba en la idea de imitar el aprendizaje de la lengua materna aprendiendo la gramática de manera inductiva; al contrario del método de la traducción, aquí lo importante era lograr la producción oral. Algunos académicos, como Bastidas (2001) y Richards y Rodgers (2001), ubican otros métodos, como el de la lectura, en este periodo. Este primer periodo de la didáctica de las lenguas se caracteriza por estar cimentado en la tradición, y por no tener un sustento teórico, sino uno empírico.
El segundo periodo, entre las décadas de 1940 y 1950, está marcado por la emergencia de la lingüística aplicada en Inglaterra y los primeros intentos por otorgarle un carácter más científico a la enseñanza de las lenguas extrajeras; es así como se piensa en integrar a la enseñanza una teoría psicológica, para que diera cuenta de los procesos de aprendizaje. Ya que el conductismo estaba en boga, se lo asumió como fundamento de la enseñanza del momento, donde el desarrollo lingüístico se explicaba como una forma de comportamiento que bien podía ser adquirido mediante imitación y repetición. De la misma manera, se buscó darle un carácter de cientificidad a la enseñanza al anclar la concepción de la lengua en una visón estructuralista proveniente de las propuestas saussureanas, pero, sobre todo, de la gramática generativa transformacional, de Chomsky (1978). Estas dos concepciones, una de la psicología y otra de la lingüística, dieron lugar al método audiolingual en Norteamérica, en los años cincuenta del siglo XX, y, según Richards y Rodgers (2001), se originó en Inglaterra un método similar, con el nombre de enseñanza situacional del inglés, y en Francia, con el de método audiovisual. Debido a la fuerte influencia del conductismo, ambos métodos se centraban especialmente en la memorización y la repetición de patrones lingüísticos.
La década de 1950 inaugura la era de los métodos. Después, en la de 1960, como reacción a la deshumanización y la automatización que se infería de los métodos signados por el conductismo, apareció un grupo de métodos caracterizados por su enfoque humanístico, donde se favorecían al aprendiz y el aprendizaje más que a la técnica y la enseñanza. Así surgieron métodos como la sugestopedia, la cual busca “derribar” las inhibiciones que obstaculizan el aprendizaje, mediante la ambientación y la estimulación de los sentidos. Otro método humanista es el aprendizaje comunitario de lenguas, donde no hay un sílabo definido, sino que se da espacio para responder a las necesidades y los intereses específicos de los estudiantes, y se permite, incluso, la utilización libre de la lengua materna. El método de silencio surge también durante este periodo; se basa en la exploración de la lengua a partir de la asociación de regletas de colores con fonemas y categorías gramaticales, en un contexto donde el docente prácticamente no se comunica de manera verbal con sus estudiantes, para evitar influir negativamente en la pronunciación de ellos. Dentro de esta perspectiva humanista, también surge la respuesta física total, cuya base se centraba en la coordinación de enunciados con el movimiento o la mímica.
En un cuarto momento, durante los años setenta del siglo XX, y gracias a diversos desarrollos en los estudios del lenguaje y la aparición de la sociolingüística (Labov, 1972/1996), la pragmática (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografía del habla (Hymes, 1968), la lingüística funcional (Halliday, 1973/2010), la etnometodología y el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Sacks, 1995), se produjeron nuevas visiones sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Esto, a su vez, llamó al cuestionamiento de las concepciones didácticas del momento, y, en particular, generó una propuesta nueva, conocida como el enfoque comunicativo (o enseñanza comunicativa de la lengua).
El enfoque comunicativo de entrada ponía en discusión el concepto de método, entendido como conjunto de procedimientos fijos y secuenciales, para dar lugar al concepto de enfoque, el cual se afilia a un grupo de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la lengua (comunicación) y el aprendizaje (interacción); sin embargo, ninguno se torna prescriptivo en cuanto a secuencias procedimentales o técnicas que se deberían usar en la enseñanza de una lengua. Estos permiten la interpretación individual y pueden revisarse y actualizarse (Richards y Rodgers, 2001).
La era del enfoque postuló como su mayor logro el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de diferentes procedimientos o técnicas, generalmente adaptados de los métodos antecesores. Dentro del marco de la competencia comunicativa se ha desarrollado una batería de propuestas, tales como el enfoque léxico, el aprendizaje basado en tareas, el enfoque basado en contenidos, el enfoque natural y el aprendizaje cooperativo, entre otros mencionados por Richards y Rodgers (2001). En el enfoque léxico, Lewis (1993) propone un esquema donde la gramática se halla supeditada al léxico, y este último eje es el fundamental de la lengua, y, por ende, del desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje basado en tareas se centra en la organización de ejercicios lingüísticos y comunicativos para alcanzar una tarea final, de características netamente comunicativas, las cuales reproducen escenarios de negociación de significado de la vida diaria (Estaire, 2009). El enfoque basado en contenidos, por su parte, se descentra de la lengua como único objeto de estudio, para proponer una mirada de esta como medio para aprender diversos contenidos de tipo académico o cultural. El enfoque natural, propuesto por Krashen y Terrell (1983), se basa en la exposición oral o escrita (input comprensible) a través de actividades que involucran el uso real de la lengua meta. Por último, el aprendizaje cooperativo presenta como eje fundamental el hecho de que los estudiantes aprenden más y mejor a través de experiencias interactivas, interdependientes y con roles diferenciados dentro del marco de trabajos en grupo con sus pares (Richards y Rodgers, 2001).
La condición posmétodo
Kumaravadivelu (1994, 2003, 2006a, 2006b) ha postulado que nos encontramos en una era posmétodo y que no deberíamos estar buscando un método alternativo, sino una alternativa al método. Este autor ha criticado tanto la postura de Anthony (1963) como la de Richards y Rodgers (2001), en cuanto a la estructuración tripartita (enfoque, diseño y procedimiento) de lo que sería un método y ha postulado, en cambio, un modelo compuesto por dos elementos: 1) principios y 2) procedimientos. El primero se refiere a “un conjunto de comprensiones derivadas de la lingüística teórica y aplicada, psicología cognitiva, ciencias de la información, y otras disciplinas afines que ofrecen bases teóricas para el estudio del aprendizaje de la lengua, su planeación y su enseñanza” (Kumaravadivelu, 2006b, p. 89; traducción propia). También se incluyen aquí apropiaciones teóricas acerca del diseño de sílabo, producción de materiales y sistemas de evaluación (Kumaravadivelu, 2006b). El componente de procedimientos se define como el conjunto de estrategias de enseñanza adaptados o adoptados por el profesor para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza, establecidos o no, a corto o largo plazo.
Kumaravadivelu (2006b) sostiene que las fronteras de los métodos se acabaron, y que es necesario empezar a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de otros marcos, pues lo máximo a lo cual se puede aspirar es a generar permutaciones diferentes de principios y procedimientos ya familiares; así pues, la enseñanza de lenguas ha terminado un ciclo y ha habido una creciente consciencia acerca de la necesidad de un cambio. Es esto lo que llevó al autor a proponer el concepto de pedagogía posmétodo:
La condición posmétodo es un estado del arte sostenible que nos obliga fundamentalmente a reestructurar nuestra visión de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Nos insta a revisar el carácter y contenido de la enseñanza en el aula en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas. Nos conduce a hacer más eficiente la formación docente mediante la reconfiguración de la relación materializada entre teoría y práctica. (Kumaravadivelu, 2006b,
p. 170; traducción propia)
El autor aduce que la esencia de la pedagogía posmétodo se realiza en tres parámetros: 1) de particularidad, 2) de practicalidad y 3) de posibilidad. El autor utiliza estos mismos cimientos para formular la pedagogía posmétodo para explicar el agotamiento de las lógicas pedagógicas enmarcadas dentro de los métodos.
Parámetro de particularidad
Este parámetro implica una perspectiva hermenéutica en cuanto a la comprensión o el entendimiento de contextos particulares. El autor expresa que en cualquier pedagogía posmétodo “se debe ser sensible a los grupos particulares de docentes que enseñan a un grupo particular de estudiantes, los cuales persiguen unos objetivos particulares dentro de contexto institucional particular que se encuentra inmerso en ambiente sociocultural particular” (Kumaravadivelu, 2001, p. 538). Aquí se habla de una pedagogía sensible al contexto, en la cual no hay cabida para los dictámenes “recetarios” de los métodos, pues en ellos se espera que se siga una serie de procedimientos, sin importar la naturaleza ni las necesidades específicas de diferentes contextos de enseñanza. Esta perspectiva implica una consciencia crítica de las condiciones locales en lo administrativo y en lo referente a política educativa; también, la necesidad de que los maestros, ya sea de manera individual o grupal, observen sus procesos de enseñanza, evalúen sus resultados, identifiquen problemas y encuentren soluciones.
Parámetro de practicalidad
Este parámetro tiene que ver, en general, con la relación teoría-práctica y con el automonitoreo del accionar docente. De acuerdo con Kumaravadivelu (2001), tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre los teóricos, que producen teorías, y los docentes, quienes deben consumir las teorías educativas. Sin embargo, se ha encontrado que la dicotomía se localiza en otro horizonte, pues se puede hablar de teorías profesionales, generadas por expertos, y de teorías personales, desarrolladas por los maestros, y que provienen de la inter-pretación y la aplicación de teorías profesionales en situaciones prácticas.
En relación y coherencia con el parámetro de particularidad, los contextos mismos deben permitir a los maestros crear o diseñar sus propias pedagogías; es decir, ellos pueden teorizar la práctica y practicar lo que teorizan. Este principio, entonces, busca construir una teoría de la práctica mediante una unión de acción y pensamiento (Manen, 1991), en la que haya acción en el pensamiento y pensamiento en la acción.
Con la enunciada perspectiva, los maestros ya no se encuentran en la periferia de la generación de teorías de enseñanza-aprendizaje, como en la lógica de los métodos, sino en el centro de dicha dinámica. El parámetro de practicalidad invoca la reflexión docente y la acción, basados en sus conocimientos y sus intuiciones; asimismo, en lo que se ha denominado el sentido de plausibilidad, o ética de practicalidad, que se refiere al sentido de lo que constituye la buena enseñanza. En este sentido, el parámetro de practicalidad invita a considerar al docente de lenguas un generador de esquemas teórico-prácticos a través de la reflexión crítica, y superar así la noción, implícita en los métodos, de que los maestros son “ingenuos” y solo pueden materializar propuestas teóricas provenientes de un círculo de expertos académicos.
Parámetro de posibilidad
Este parámetro postula el accionar pedagógico como una arena donde se puede gestar la posibilidad de transformación social e individual. Aborda el contexto social, político y educacional más amplio y las fuerzas que regulan la construcción de la identidad y la trasformación social. Derivado de las propuestas de la pedagogía crítica, el autor afirma que es en un salón de clase donde se subsumen todas las fuerzas del poder y la dominación provenientes de la sociedad en general, y es ahí donde la educación puede proveer a los participantes retos y oportunidades para la búsqueda continua de la subjetividad y de su propia identidad (Kumaravadivelu, 2006b). Mucho más se puede resaltar esto cuando se habla de educación en una lengua extranjera, la cual pone lenguas y culturas en contacto.
En general, los métodos tienden a desconocer los contextos socioculturales donde estos se implementan. Asimismo, las estructuras rígidas y descontextualizadas de los métodos suelen asumir a los estudiantes como entidades con igualdad de características, necesidades y proyecciones, y limitan así múltiples aspectos relacionados con la construcción de la identidad propia.
Además de los parámetros y los procedimientos, Kumaravadivelu (2006b) propone diez macroestrategias emanadas del conocimiento teórico, empírico y experiencial sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la enseñanza y la formación docente. La propuesta de este autor no busca ser parametral, prescriptiva ni paradigmática. Por el contrario, el autor afirma que dichas estrategias son aplicables en la medida en que los contextos educativos, las comprensiones del maestro y las particularidades de los estudiantes sean pertinentes y favorables. Asimismo, se espera que tales estrategias sean implementadas, si es el caso, mediante su comprensión, su reflexión y su adaptación:
• Maximizar las oportunidades de aprendizaje
• Minimizar malentendidos perceptuales
• Facilitar la interacción negociada
• Promover la autonomía del estudiante
• Propiciar la conciencia lingüística
• Estimular el aprendizaje por descubrimiento
• Contextualizar el input lingüístico
• Integrar las habilidades comunicativas
• Asegurar la relevancia social
• Elevar el grado de conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006b)
Buenas prácticas
Las buenas prácticas en el campo de la didáctica aluden a un conjunto de estrategias y técnicas de enseñanza que han sido replicadas y estudiadas formalmente, y que, además, han evidenciado tener el potencial de facilitar el aprendizaje (De Pablos y González, 2007; Perry, 2003; Soomro, Memon y Memon, 2016; Zemelman, Daniels y Hyde, 2005). Es importante aclarar aquí que dichas acciones no se pueden asumir como una “lista de chequeo” que garantizará procesos de aprendizaje sin importar el contexto; es bien sabido que el aprendizaje está condicionado por múltiples y complejas variables cognitivas, afectivas, sociales y culturales. Como lo sugieren Coe, Aloisi, Higgins y Elliot (2014), las listas de buenas prácticas no deben ser entendidas como vías únicas de éxito en el aula, sino como referentes emanados de la investigación y que proveen posibilidades de articulación con los estilos y las experiencias particulares de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.
A continuación, se describirán cuatro aspectos relacionados con buenas prácticas que han sido ampliamente investigados: a) la enseñanza centrada en los estudiantes, b) el descubrimiento guiado, c) los objetivos comunicativos y d) la comunicación multimodal.
a. La enseñanza centrada en los estudiantes
Una de las prácticas que más parecen incidir en la calidad del aprendizaje de lenguas es la que postula la importancia de llevar a cabo lecciones en las cuales los agentes principales son los estudiantes (Collins y O’Brien, 2003; Nonkukhetkhong, Baldauf y Moni, 2006). Dicha práctica, estrechamente relacionada con una mirada socioconstructivista del aprendizaje, facilita que el estudiante aprenda la lengua a través de la participación y la interacción, y no solamente a través de la observación sobre explicaciones metalingüísticas (Mohammad, Mohammad y Privash, 2012). Esta práctica permite que los estudiantes sean gestores de su propio proceso de aprendizaje, y no simples agentes pasivos que reciben el conocimiento de un profesor experto (Brown, 2008).
Bajo esta mirada, es fundamental que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para negociar significados en la lengua objetivo, no solo con el profesor, sino con otros estudiantes (Adams, 2008); además, es fundamental que los contenidos de las lecciones estén íntimamente ligados con la vida y los intereses de los estudiantes (Peyton, More y Young, 2010). De esa manera, dicha práctica invita a planificar actividades de clase que involucren activamente a los estudiantes durante el mayor tiempo posible durante una sesión de clase. Por ejemplo, en un aula hipotética de clase con 25 estudiantes, un docente le pregunta, de manera individual, a cada uno de ellos acerca de lo que hicieron durante las vacaciones pasadas. Una vez el primer estudiante responde la pregunta del docente, ¿qué se espera que haga? ¿Escuchar pasivamente a sus 24 compañeros? ¿Se puede llevar a cabo la misma actividad, pero maximizando el tiempo, las oportunidades de interacción y el uso de la lengua de los estudiantes? La respuesta es sí. Por ejemplo, se les podría pedir a los estudiantes que caminen por el salón de clase buscando a compañeros de clase que hicieron actividades similares en sus vacaciones, y que en un cuadro registren información adicional (por ejemplo: ¿con quién fuiste?, ¿cómo estuvo el clima?, ¿cuánto tiempo estuviste allí?, etc.). Al final de la actividad, se les podría preguntar a algunos estudiantes sobre las actividades vacacionales más comunes que encontraron.
A pesar de que el segundo escenario arriba ejemplificado es muy simple y conocido por los profesores de lenguas, no solo pone de manifiesto una mirada socioconstructivista del aprendizaje del docente, sino que, además, permite maximizar las oportunidades de los estudiantes para usar la lengua objetivo de manera significativa. En este segundo caso, los estudiantes tendrían la oportunidad de usar la lengua al menos diez veces más que en el primer escenario en el mismo tiempo, lo cual, sin lugar a dudas, ofrece un panorama propicio para que el estudiante fortalezca su competencia comunicativa y aprenda también de sus compañeros y de la mecanización de patrones internacionales. Al docente del primer ejemplo, que le pregunta a cada estudiante sobre sus vacaciones (uno por uno), probablemente le subyace una mirada tradicional sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje, en tanto, posiblemente, considera que debe presenciar todas y cada una de las producciones de los aprendientes, y que, además, es la única fuente de aprendizaje en el aula de clase. El segundo escenario es un ejemplo sencillo, pero claro, sobre de qué se trata la práctica de enseñanza centrada en los estudiantes.
b. El descubrimiento guiado
Otra práctica destacada que tiene el potencial de influir positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas es la conocida como descubrimiento guiado. Según Richards y Schmidt (2002), esta práctica implica que “el estudiante desarrolla procesos asociados con el descubrimiento e indagación a través de la observación, la inferencia, la formulación de hipótesis” (p. 162), en oposición a escenarios estrictamente deductivos, donde se llevan a cabo explicaciones por parte de los docentes. Bruner, citado por el Centro Virtual Cervantes (2012), afirma que
los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. (s. f.)
El descubrimiento guiado, en el contexto de la enseñanza de lenguas, implica que el profesor planee cuidadosamente una serie de actividades de clase que les permitan a los estudiantes descubrir los aspectos lingüísticos que se les quiere enseñar. Como no se trata de un escenario de descubrimiento, sino de uno de descubrimiento guiado,1 se espera que el docente lleve procesos de corrección y aclaración de lo enseñado.
A pesar de algunos estudios empírico-experimentales con resultados contradictorios (Ambjoern, 2009; Ellis, 2008; Gómez, 2015), varios autores (Alfieri et al., 2010; Ellis, 2002; Gómez, 2015; Harmer, 2007; Scrivener, 2005; Thornbury, 1999) destacan que, en general, el descubrimiento guiado, como práctica de aula, tiene el potencial para fomentar la responsabilidad, estimular la autonomía, promover la adquisición de la lengua y aumentar la conciencia lingüística y metalingüística. Una ventaja adicional de esta práctica es que, para el momento en que el profesor lleva a cabo procesos de corrección o aclaración, los estudiantes cuentan ya con un referente cognitivo que han podido procesar durante las actividades de descubrimiento guiado; esta condición cognitiva ofrece, sin lugar a dudas, un escenario de aprendizaje mucho más propicio, comparado con explicaciones lingüísticas de maneras puramente deductivas.
Es importante resaltar que, como lo expone Scrivener (2005), este tipo de actividades “requiere imaginación y creatividad” (p. 268) por parte del docente, por cuanto es riesgoso ofrecer a los estudiantes una serie de actividades de aula no lo suficientemente estructuradas (y sin los andamiajes adecuados), que pueden causar confusión o frustración en ellos.
c. Los objetivos comunicativos
Otra práctica ampliamente investigada es la que implica la planeación de clases de lenguas en torno a objetivos verdaderamente comunicativos. Aunque múltiples académicos (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001, entre otros), instituciones y docentes de lenguas están de acuerdo en que el objetivo de la enseñanza de lenguas es el desarrollo de la competencia comunicativa,2 es común encontrar docentes de lenguas con perspectivas estructuralistas, que privilegian la enseñanza de la gramática como eje central del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. La buena práctica de plantear objetivos comunicativos implica considerar resultados comunicativos claros por cada sesión de clase.
Es común, por ejemplo, escuchar a docentes de lenguas que enseñan un mismo nivel, pero con grupos de estudiantes diferentes, comentar cuánto han avanzado con sus estudiantes, cuando hacen afirmaciones tales como: “Yo estoy en el pretérito imperfecto, ¿y tú?”, “¿Yo iniciaré con el condicional la próxima semana, ¿y tú?”. En estas situaciones, muy probablemente, se evidencia una perspectiva estructural de la lengua, que puede mostrar cómo a los docentes les subyacen objetivos de lengua igualmente estructurales. Dicha situación, probablemente, se explica al comprender que, como una de las dimensiones que se busca desarrollar en los futuros docentes es la de analista de la lengua (Edge, 1988), los docentes, ya en la vida profesional, tienden a reproducir prácticas de aula centradas en fomentar la conciencia lingüística y metalingüística con sus propios estudiantes.
Como esta práctica no involucra una mirada purista de la competencia comunicativa, al planear una sesión de clase de lenguas en torno a objetivos comunicativos, se pueden considerar los insumos gramaticales, lexicales, fonéticos, sociolingüísticos e interculturales que se requerirían para alcanzar dicho objetivo. Con esta perspectiva, las actividades de clase ya no se basarían en buscar contextos comunicativos que justifiquen los aspectos lingüísticos que se van a trabajar, sino, por el contrario, en plantear actividades de aula para la práctica de los aspectos lingüísticos y sociolingüísticos necesarios para que los estudiantes puedan alcanzar el objetivo comunicativo.
Esta práctica lleva al docente a proponer un balance adecuado entre actividades de clase relacionadas con la precisión gramatical, fonética o lexical y aquellas más relacionadas con la fluidez. Según Nunan (1989), este balance es necesario para facilitar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Bajo esta mirada, la enseñanza formal de patrones gramaticales es bienvenida siempre y cuando se presenten situaciones verdaderamente comunicativas para usar dichos patrones de maneras significativas y auténticas. Algunos autores (Canale y Swain, 1980; Rivers, 1987; Savignon, 1983; Wells, 1981) sostienen, incluso, que los estudiantes solo pueden alcanzar altos niveles de desarrollo de la competencia comunicativa a través de actividades interactivas y contextuales que permiten el uso de la lengua objetivo de manera realista y espontánea.
Como lo indican autores como Brown (2001) y Harmer (2007), no solo es fundamental que los objetivos trasciendan aspectos lingüísticos y se presenten de manera contextual, sino que, además, estos deben ser claros para los estudiantes al inicio de la clase. Brown (2001), incluso, sugiere recordar y monitorear el nivel de logro de los estudiantes frente al objetivo durante y al final de una sesión de clase.
d. La comunicación multimodal
Esta práctica hace referencia a la implementación de actividades de aula que se corresponden con la amplitud del mapa comunicativo, y no solamente con el código lingüístico. La compresión generalizada sobre la razón esencial por la cual las personas aprenden una lengua es que lo hacen para posibilitar diversos procesos comunicativos; en otras palabras, aprendemos una lengua (segunda o extranjera) para poder interactuar con otros y con el mundo. Sin embargo, los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas se encuentran fuertemente dominados por perspectivas verbocentristas. Es claro que la lengua3 no es suficiente para dar cuenta de todas las dinámicas comunicativas de los seres humanos. Desde esta perspectiva, influenciada por la semiótica social, la lengua ya no es entendida como el eje central para negociar significado, sino como un modo más entre otros (por ejemplo, la imagen, la mirada, la postura, el lenguaje verbal, el color, etc.) que, igualmente, pueden contribuir con la producción o la interpretación de significado (Jewitt, 2009; Kress, 2009). En este contexto, otros modos pueden ser tan determinantes como el habla o la escritura, o, incluso, más que ellas, para generar significado.
Jewitt (2009) sostiene que la multimodalidad involucra una perspectiva sobre la comunicación y la representación donde los humanos usamos una gran variedad de modos, además del escrito y el oral, y los combinamos para producir e interpretar significado (relaciones intersemióticas). Jewitt (2009) propone que la multimodalidad está basada en cuatro principios teóricos:
1. La lengua es solo una parte de un conjunto multimodal de modos.
2. Todos los modos, al igual que la lengua, han sido moldeados a través de sus usos culturales, históricos y sociales para llevar a cabo funciones sociales.
3. Las personas crean significado a través de la selección y la configuración de los modos.
4. Desde la semiótica multimodal, los significados de los signos elaborados con los recursos de la semiótica multi-modal son, como el habla, sociales. (pp. 14-15; traducción propia)
La importancia de integrar una visión multimodal de la comunicación en el aula de lenguas radica también en que, como lo afirma Kress (2009), los modos semióticos no son simples vehículos para expresar significado, sino que estos modos de hecho condicionan y moldean la forma como los humanos comprendemos y representamos el mundo. En tal sentido, favorecer determinados modos de comunicación en el aula implica favorecer también maneras de comprender y relacionarse con el mundo.
Hay varias razones epistemológicas y sociales que reclaman una mirada multimodal de la comunicación en nuestras aulas de lenguas. En primer lugar, pese a la intención dominante de los contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas de desarrollar competencias comunicativas (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001), las prácticas suelen obedecer a visiones verbocentristas y reducidas de la comunicación (Kress, 2009). En la misma línea, Royce (2002), incluso, sugiere que la llamada competencia comunicativa ha sido erróneamente interpretada en muchos contextos, lo cual ha contribuido a una perspectiva predominantemente lingüística de la comunicación. En segundo lugar, como lo afirma Álvarez (2016), nos es cada vez más importante poder leer información visual. Al navegar por la web, por ejemplo, encontramos que la gran mayoría de estos sitios presentan espacios ampliamente dominados por imágenes; de hecho, es usual observar cómo el texto escrito juega un papel no primordial, sino complementario, de una serie de imágenes. La creciente importancia del modo visual sobre el escrito es perfectamente ejemplificada por Kress (2009) cuando compara un periódico antiguo con uno actual; el primero, dominado por la escritura y, el segundo, por las imágenes. Incluso, aplicaciones para dispositivos electrónicos diseñados, primordialmente, para la comunicación escrita (por ejemplo, Wechat, WhatsApp, etc.) han favorecido el uso de imágenes y emoticones; especialmente, en los más jóvenes. En tercer lugar, la era digital ha dado pie al desarrollo de tecnologías convergentes (Álvarez, 2016), con lo cual se producen textos multimediales que, de una u otra manera, invitan a una mirada multimodal, al combinar fácilmente texto, imagen, animación, video y audio.
Dentro de este marco, para materializar la práctica de involucrar actividades de aula bajo una comprensión multi-modal de la comunicación, Álvarez (2016) sugiere algunas posibilidades:
• Permitir que los estudiantes sean conscientes de que todos los elementos de un texto contribuyen a la construcción de significado.
• Discutir las características de diferentes géneros textuales, como los libros, los folletos, las postales, las cartas, las transcripciones de chats, los artículos de periódicos, los sitios web y los videoclips.
• Diseñar tareas que requieran que los estudiantes creen textos multimodales en conexión con varios temas.
• Articular los estilos de aprendizaje de los estudiantes con proyectos multimodales.
• Diseñar materiales donde se articulen modos de comunicación y géneros textuales que ofrezcan diferentes fuentes de input al tema o la función comunicativa que se quiere estudiar.
• Finalmente, discutir sobre el plagio.
Secuencias didácticas
Las secuencias didácticas se refieren a las maneras particulares de organizar los momentos o las etapas y las actividades de una sesión de clase (Brown, 2001). Pese a haber recibido relativamente poca atención (Criado, 2008), las secuencias didácticas tienen un papel fundamental en los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas, en tanto proveen el marco donde se materializan y se articulan las creencias, las actitudes, los materiales y las actividades que el docente lleva al aula. Es claro que los profesores suelen ser flexibles y responden creativamente a lo que sucede en el salón de clase (Harmer, 2007); sin embargo, es bien conocida la necesidad de que los docentes planeen de manera cuidadosa las actividades de clase.
La secuenciación más habitualmente promovida es aquella conocida como P-P-P (Brown, 2001; Criado, 2008; Harmer, 2007), la cual plantea primero una presentación de lo que se quiere enseñar, una práctica de lo aprendido (usualmente, de manera mecánica) y una producción donde se pone en escena lo aprendido. Sin embargo, autores como Tomlinson, Bao, Masuhara y Rudby (2001) afirman que los salones de clase de lenguas extranjeras se encuentran dominados por las dos primeras “P”.
Si bien hay múltiples maneras de estructurar una clase de lenguas extranjeras, aquí se presentarán cuatro secuencias didácticas como alternativas al PPP, a manera de referente, que se pueden llevar a cabo de acuerdo con el nivel de proficiencia de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje: a) directa, b) boomerang, c) irregular (Harmer, 2007) y d) reloj de arena (adaptado de Thornbury, 1999). La razón por la cual aquí se opta por conjugar las propuestas de estos dos autores radica en la flexibilidad y la variedad que ofrecen para diseñar diferentes secuencias didácticas de acuerdo con necesidades y contextos diferentes.
La propuesta de Harmer (2007, traducción propia) (en inglés, ESA, por las iniciales de engage, study, activate) se basa en diferentes combinaciones de tres etapas (motivación, estudio, activación), dependiendo del nivel de los aprendientes. La motivación (M) es una etapa en la cual se busca contextualizar la lección a través de una actividad amena que genere interés en los estudiantes. El estudio (E) se divide en dos subetapas: 1) foco de estudio (FE), donde se crea un escenario de descubrimiento guiado para que los estudiantes deduzcan lo que se quiere enseñar (con la corrección y la aclaración posteriores por parte del docente) y 2) práctica de estudio (PE), donde los estudiantes practican lo que ha sido explicado. En la PE se busca que los estudiantes usen la legua de manera controlada, para facilitar la mecanización y la interiorización de aspectos lingüísticos y pragmáticos de la lengua. Finalmente, en la activación (A) es donde se materializa el objetivo de la clase y se espera que los estudiantes utilicen la lengua libre y espontáneamente en contextos comunicativos reales o simulados. Según Harmer (2007), las etapas foco de estudio y práctica de estudio les permiten a los estudiantes enfocarse en la forma de la lengua, mientras que en la activación el foco está en el significado. En la etapa de activación deben predominar actividades que, en palabras de Nunan (1989, traducción propia), implican “la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamentey en el significado más que en la forma” (p. 19).
Tabla 1. Ejemplo de una secuencia directa
| Tiempo | ESA | Procedimiento |
| 10 min | M | Pregúnteles a los estudiantes si prefieren comer en casa o salir a comer. Indague sobre los distintos tipos de cocina o restaurantes que se pueden encontrar (italiana, china, mexicana, etc.). Una vez haya obtenido esta información, pídales a los estudiantes trabajar en grupos pequeños, para que jerarquicen sus comidas y sus restaurantes favoritos. Escoja a una persona de cada grupo para hacer el reporte de esta jerarquización y justificar el orden de preferencias. |
| 10 min | FE | Presente el cuadro de abajo en el tablero y pídales a los estudiantes (en parejas) que lo completen con las respectivas expresiones para manifestar acuerdo o desacuerdo. VerbosEnunciadoAcuerdoDesacuerdo+Verbos en generalYo prefiero McDonald’s____________Yo noPoder-quererYo puedo-quiero comer comida picanteYo también puedo-quiero____________GustarA mí me gusta la comida china____________A mí no-Verbos en generalYo no voy a ese restaurante____________Yo síPoder-quererYo no puedo-quiero comer comida picanteYo tampoco puedo-quiero____________GustarA mí no me gusta la comida mejicana____________¿En serio? A mí síLuego, lleve a cabo una corrección general con toda la clase. |
| 15 min | PE | Para confirmar que la explicación es clara, haga enunciados sobre comida basándose en los ejemplos de la explicación, y pídales a varios estudiantes que respondan según su opinión personal. Centre la atención en la forma como hacen la oración, pero de vez en cuando comente sobre el significado de las oraciones (muestre sorpresa, pregunte el porqué, etc.).Luego forme a los estudiantes en un círculo y pídale a un estudiante que diga una opinión sobre tipos de comida o restaurantes (similares a los de la explicación). El siguiente estudiante en el círculo tendrá que decir si está o no de acuerdo basándose en una señal que usted le dará. Si usted hace esta señal:, el estudiante tendrá que estar de acuerdo; si usted hace esta otra señal:, tendrá que estar en desacuerdo. Luego, el mismo estudiante dirá una nueva opinión y el siguiente estudiante en el círculo tendrá que manifestar su opinión según la señal que usted le muestre, y así sucesivamente, hasta cuando todos hayan podido participar. Si es un grupo pequeño, puede hacer más de una ronda. Monitoree y corrija la precisión gramatical y la pronunciación. |
| 25 min | A | Juego de roles: pídales a los estudiantes que imaginen que están en una conferencia y quieren ir a cenar. Cada uno debe encontrar otras personas para salir a cenar y tomar un taxi hasta el restaurante. Solo caben cinco personas en un taxi; es decir, no pueden ser más de cinco por grupo. Los estudiantes deberán estar de acuerdo en el tipo de comida y el restaurante que van a visitar. Así, los estudiantes deberán caminar por el salón para poder crear su grupo de cena. Cada uno solo podrá hablar con una persona a la vez, sin utilizar gritos, para unir un grupo. Cuando un grupo de estudiantes logre ponerse de acuerdo, deberán sentarse. Escogerán, además, una persona de cada grupo para que socialice el tipo de comida y el restaurante que eligieron. |
Fuente: elaboración propia.
a) Secuencia directa
La secuencia directa presenta el siguiente patrón:
• Motivación (M)
• Foco de estudio (FE)
• Práctica de estudio (PE)
• Activación (A)
Esta secuencia (véase la tabla 1) es especialmente adecuada para niveles básicos. Luego de la motivación, este patrón de secuencias busca llevar a los estudiantes de la precisión gramatical, lexical o fonética (foco de estudio y práctica de estudio) a la fluidez, por medio de un escenario (activación) que privilegia la negociación de significado. Como es natural, el docente que opte por esta secuencia reconoce que sus estudiantes saben poco o aún no son capaces de realizar determinadas tareas comunicativas; de ahí que el conocimiento se vuelva habilidad a través de prácticas controladas. Por la misma razón, un docente puede acoger esta secuencia con niveles intermedios o avanzados cuando “hay una gran distancia” entre el nivel actual de desempeño de los estudiantes y el objetivo comunicativo esperado (Harmer, 2007).
Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo en relación con sus comidas y sus restaurantes favoritos.
b) Secuencia boomerang
La secuencia directa presenta el siguiente patrón:
• Motivación (M)
• Activación (A)
• Foco de estudio (FE)
• Práctica de estudio (PE)
• Activación (A)
Es una secuencia diseñada para niveles intermedios y avanzados (véase la tabla 2). La característica más destacada de esta secuencia es que la primera activación funciona como una oportunidad diagnóstica para que el docente determine las dificultades particulares que los estudiantes puedan presentar frente a un objetivo de aprendizaje determinado. Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes puedan recibir y dar indicaciones para llegar a un lugar en la ciudad, luego de esta actividad comunicativa (activación), el docente puede determinar que los estudiantes no presentan dificultades gramaticales importantes, pero sí fonéticas. Si este es el caso, el docente podrá, entonces, darle una importancia especial a revisar la fonética durante la etapa siguiente (foco de estudio). Por eso, la secuencia boomerang busca responder a las necesidades o las dificultades de los estudiantes. En esta propuesta secuencial, el conocimiento se vuelve habilidad a través de la exposición y la interacción (Harmer, 2007).
Objetivo: los estudiantes podrán ordenar diferentes platos en un restaurante de comidas rápidas.
Tabla 2. Ejemplo de secuencia boomerang
| Tiempo | ESA | Procedimiento |
| 10 min | M | Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan haber comido alguna vez en McDonald’s (o un restaurante de comidas rápidas similar). Escuche las diferentes opiniones acerca de la comida rápida (si les gusta o no, platos o sitios favoritos…). Luego, pregunte por el menú que ofrece McDonald’s, escriba los alimentos en el tablero y agrúpelos según su categoría. Tales categorías se deben construir con los estudiantes tomando en cuenta lo que pedirían para tener una comida completa. Por ejemplo: entradas-ensaladas-postres-bebidas. |
| 10 min | A | Pídales a los estudiantes que hagan dos filas mirándose unos a otros; preferiblemente, con una mesa o una línea de escritorios en medio de las dos filas de estudiantes. Indíqueles que la persona que tienen al frente (en la otra fila) va a ser su compañero de trabajo. Infórmeles que los estudiantes de una fila serán los empleados de McDonald’s y los de la otra serán los clientes. Después de que la mayoría termine de hacer sus órdenes, pídales a los estudiantes que intercambien sus órdenes, para ser atendidos por otro “empleado del restaurante”. Luego pídales que cambien sus roles. Repita esta dinámica cuatro veces cambiando la situación. Por ejemplo: imagine que es su primer día de trabajo en McDonald’s y llega un cliente que ha tenido un mal día; es su último día de trabajo en McDonald’s y llega al restaurante un cliente un poco borracho. Durante la actividad, monitoree la pronunciación, el uso del vocabulario y la construcción de las oraciones, para hallar posibles áreas de mejoramiento. |
| 10 min | FE | Pídales a los estudiantes que mencionen ocho o diez líneas o frases que típicamente aparecerían en un diálogo entre un cliente y un empleado de McDonald’s. Escriba las frases en el tablero. Invite a los estudiantes a que generen ideas sobre distintas maneras de hacer preguntas para este contexto (por ejemplo: ¿Qué desea? ¿Qué le gustaría ordenar?). Mencione algunas posibles respuestas (Quiero…; Me gustaría comer…, etc.). Pídale a la clase que jerarquice las preguntas y las respuestas dadas por los estudiantes (y escritas en el tablero) de acuerdo con su grado de cordialidad. |
| 10 min | PE | Haga que parejas de estudiantes recreen el diálogo escribiéndolo en el tablero. Pídales que seleccionen con anterioridad el nivel de cordialidad con el que les gustaría ser atendidos en el momento de hacer una orden de comida. Preste atención a la secuencia con la que se escribió el diálogo. Luego haga que intercambien los roles. |
| 15 min | A | Organice a los estudiantes en grupos de cuatro, y ubique cada grupo en un lugar separado de los demás. Indíqueles la escena del restaurante que van a trabajar (asígnele a cada grupo un restaurante diferente: italiano, chino, japonés, árabe, etc.). Seleccione un miembro de cada grupo para que sea el mesero. Sin que el “mesero” lo note, asígneles a los demás estudiantes de cada grupo un rol específico (señores de la alta sociedad, un grupo de amigos un tanto ebrios, una familia que está discutiendo, etc.). Indíqueles que el mesero será el encargado de recibir la orden de los diferentes miembros del grupo.Cierre la actividad con retroalimentación sobre el desempeño de los estudiantes en la actividad. Pregúnteles a los “meseros” sobre los distintos tipos de clientes que tuvieron que atender. Para finalizar, pregúnteles a los estudiantes acerca de cómo fueron o deberían ser manejadas estas situaciones por un mesero. |
Fuente: elaboración propia.
d) Secuencia reloj de arena
Esta secuencia, para niveles intermedios y avanzados, busca partir de las destrezas receptivas (comprensión oral o escrita) para fortalecer las productivas (producción oral o escrita). En la primera mitad del “reloj de arena” (véase la figura 1), luego de la motivación, se expone a los estudiantes a un texto escrito, una grabación de audio o un video tres veces: una para cada etapa (activación, práctica de estudio y foco de estudio), a fin de trabajar especialmente sobre las destrezas receptivas. La primera vez que los estudiantes se acercan al input (audio, video o texto) en la activación, se diseña una actividad donde ellos deban identificar la idea general de dicho input. La segunda vez que se los expone al input (práctica de estudio), los estudiantes deben identificar información específica acerca del texto, el audio o el video sobre el que estén trabajando. En la tercera oportunidad (foco de estudio) para leer el mismo texto, el mismo audio o el mismo video ya presentado, los estudiantes identifican los contenidos o los patrones lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos o interculturales que se les quiere enseñar. La idea de que exista activación con las habilidades receptivas evidencia la comprensión de que también se puede ser más o menos fluido para leer y escuchar en la lengua objetivo.
En la segunda mitad del “reloj de arena” (véase la figura 1), donde se trabajan especialmente las habilidades productivas, se lleva a cabo otra etapa de foco de estudio, donde a los estudiantes se les da la oportunidad de centrar su atención en lo que se quiere enseñar por medio del descubrimiento guiado, pero con un énfasis en la producción. Luego viene una etapa de práctica de estudio, para practicar mecánicamente lo apren-dido, y se cierra la secuencia con una activación, donde se materializa el objetivo de la clase a través de actividades centradas en el significado y la fluidez (adaptado de Thornbury, 1999).
Objetivo: los estudiantes expresarán diferentes dolencias en el contexto de una cita médica.
Figura 1. Ejemplo de una secuencia reloj de arena
Fuente: elaboración propia.
e) Secuencia irregular
La secuencia irregular (véase la tabla 3) no presenta un patrón determinado, pues busca permitirles a los profesores planear una secuencia didáctica alternativa que responda a los propósitos, los intereses y los estilos particulares de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, la secuencia es recomendada para niveles avanzados, porque, usualmente, presenta múltiples activaciones, donde los estudiantes pueden usar la lengua de manera libre (significado). Si bien las secuencias aquí mostradas no se restringen a métodos o enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras, a esta secuencia en particular le subyace una perspectiva naturalista del aprendizaje, en cuanto presenta altos niveles de exposición y producción de la lengua y se centra, por tanto, en el significado, y no en la forma (Harmer, 2007).
Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo, de manera argumentada, en relación con ciertos temas sociales controversiales.
Tabla 3. Ejemplo de una secuencia irregular
| Tiempo | ESA | Procedimiento |
| 10 min | M | Muéstreles a los estudiantes unas imágenes sugestivas de personas que discuten acaloradamente. Pídales que especulen sobre lo que está sucediendo en cada una de las imágenes. Pregúnteles acerca de cómo se llevan a cabo (en sus países) conversaciones “difíciles” donde las dos partes no parecen ponerse de acuerdo. Explore similitudes y diferencias culturales. |
| 15 min | A | Pídales a los estudiantes que, en grupos, discutan la siguiente afirmación: “Los adolescentes que cometen crímenes serios deberían ser tratados como adultos por la justicia. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”. Monitoree el uso de la lengua (expresiones para dar una opinión, por ejemplo: “Yo pienso que...”, “En mi opinión, yo considero que…”). |
| 5 min | FE | Escriba “Dar opiniones” en el tablero, e invite a los estudiantes a que recuerden las expresiones usadas para dar una opinión mencionadas en la actividad anterior. Escriba las expresiones en el tablero y haga las correcciones necesarias. |
| 15 min | A | Pídales a los estudiantes que, en grupos, discutan la siguiente afirmación: “Los países ricos deberían ayudar a los países oprimidos. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”. Monitoree el uso de la lengua (expresiones para dar una opinión, por ejemplo: “Yo pienso igual…”, “No estoy de acuerdo, porque…”). |
| 10 min | FE | Escriba las siguientes dos columnas en el tablero: AcuerdoDesacuerdoSí, yo pienso igual...Disculpa, pero no estoy de acuerdo.Invite a los estudiantes a sugerir más expresiones para cada columna. Escríbalas en el tablero y haga las correcciones necesarias. |
| 15 min | PE | Entrégueles a los estudiantes material donde encontrarán una discusión. Pídales que la lean y subrayen todas las expresiones para dar una opinión y para manifestar acuerdo o desacuerdo. Lleve a cabo una corrección general. |
| 5 min | M | Pídales a los estudiantes que discutan acerca de qué tan importante es el dinero hoy en día, si ellos serían verdaderamente felices sin él y si les gustaría ser ricos. Pídales que sustenten sus respuestas. |
| 10 min | A | Divida a los estudiantes en dos grupos. Frente a unas afirmaciones que usted irá haciendo, el grupo 1 tendrá que estar de acuerdo siempre, mientras que el grupo 2 estará siempre en desacuerdo. Como grupo, todos tendrán que “buscar” ideas que sustenten sus posiciones.Por ejemplo: “El dinero no te puede hacer feliz. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”. |
Fuente: elaboración propia.
Conclusiones
Como ya se mencionó, el presente marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas busca ofrecer a los docentes en formación y profesores de ELE una base teórica flexible que permita articular las creencias, el conocimiento y las experiencias propias; sin embargo, de ninguna manera es exhaustiva. Desde una perspectiva etnográfica, las aulas de clases son ambientes indiscutiblemente complejos y dinámicos que requieren perspectivas, actitudes y acciones que no pueden anclarse prescriptivamente a un grupo de teorías predominantes. Por eso, la acción reflexiva de los docentes de ELE, la comprensión de los avances epistemológicos y la investigación sobre la didáctica de lenguas extranjeras deben conjugarse de manera armoniosa, para ofrecer las mejores condiciones de aprendizaje para los estudiantes.
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Notas
1 “El método Descubrimiento Guiado utiliza tanto el enfoque inductivo como el deductivo, mientras que el método Descubrimiento utiliza solamente el enfoque inductivo” (Eriksson, 2011, p. 9).
2 Véase Hymes (1968), Savignon (1972), Lightbown y Spada (1999) y Power (2003).
3 Véase múltiples comprensiones de lengua según los métodos y los enfoques en la enseñanza de lenguas en Larsen-Freeman (2000).
CAPÍTULO 3
La relación del docente de ELE con la tecnología
Daniel Alfonso García
Introducción
Este texto tiene un carácter marcadamente propedéutico. Se ocupa de presentar aspectos básicos que deberían constituir las bases ideológicas y pedagógicas del uso de técnicas y tecnologías en los procesos educativos enfocados en la adquisición de L2. Las ideas que aquí se presentan exploran temas relacionados con la educación sobre técnica y tecnología que, idealmente, deberían ser parte del bagaje teórico del futuro profesor de ELE. Los cuatro temas centrales que se tratan son la ambivalencia de la técnica, las competencias técnicas y tecnológicas del docente, los fundamentos teóricos de la evaluación de recursos digitales y, finalmente, las responsabilidades del docente que usa la tecnología. En primer lugar, examinamos el posicionamiento; es decir, la relación que debemos establecer con el fenómeno técnico y la tecnología. Dicho posicionamiento se basa en las características de los procesos técnicos y su intrínseca vinculación con la especie humana.
Toda práctica pedagógica consiste en una concepción —implícita o explícita— sobre el aprendizaje que, a su vez, fundamenta los métodos y las actividades que el docente pone en práctica con sus estudiantes. Cualquier método pedagógico que busca formalizar y hacer más eficiente y explícito el proceso de aprendizaje es una forma de técnica. La pedagogía es parte de las técnicas humanas y, como técnica, comparte características fundamentales con todas las otras formas técnicas. Familiarizarse con estas características es un buen punto de entrada que permite al docente explorar, con la ayuda de algunas herramientas conceptuales, las implicaciones que tiene el uso de técnicas y de tecnología. Una de las características de la técnica es su carácter ambivalente. Por ahora, baste con decir que esto significa que la técnica no es, en sí misma, buena ni mala; ello es relevante, en especial, para el docente, como veremos más adelante. La segunda parte presenta dos caracterizaciones o clasificaciones de las competencias técnicas específicas del docente, expresadas como saberes o habilidades que idealmente deben regir el uso de tecnología en procesos pedagógicos. En tercer lugar, nos ocuparemos de señalar algunas propuestas recientes para la evaluación de herramientas tecnológicas usadas en el aprendizaje de segundas lenguas. En cuarto lugar, postularemos algunas responsabilidades y deberes prácticos del docente frente al uso de la tecnología digital en procesos educativos. El argumento central de esta cuarta parte se basa en la necesidad de reconocer el gran valor de la información que se genera mediante el uso de tecnologías que se usan en internet. Este valor de la información demanda implementar prácticas de seguridad y de privacidad para su protección. En las conclusiones reitero el papel que debe tener la tecnología en el proceso de adquisición de una segunda lengua.
El capítulo no trata, pues, de argumentar a favor ni en contra de la utilidad de las herramientas asociadas al computador y a internet para la enseñanza de lenguas. Tampoco se ocupa de discutir si se debe o no usar la tecnología en la enseñanza de ELE. Las discusiones sobre la utilidad o la conveniencia de la tecnología se han ido transformando debido a varios factores, como la rápida adopción de nuevos aparatos y técnicas de comunicación (ejemplificada con la omnipresencia de los llamados teléfonos inteligentes) y la renovación generacional normal en la profesión.
Gran cantidad de los profesores que están iniciando su actividad profesional son usuarios consuetudinarios de técnicas y tecnologías recientes en su vida personal y profesional. Eso no significa que las discusiones sobre la utilidad o la conveniencia del uso de la tecnología sean irrelevantes: de hecho, quizás sean los tópicos más frecuentes cuando se habla de este tema. Libros como el de Blake (2013), el de Smith (2016) y la parte V del de Muñoz-Basols, Gironzetti y Lacorte (2019) constituyen excelentes puntos de entrada a dicha temática; sin embargo, después de las varias iteraciones y destilaciones del módulo que se ofrece a los estudiantes de la maestría en Lingüística Aplicada del ELE en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá sobre tecnología y la evaluación de esta, se ha hecho evidente que lo fundamental es una propedéutica para cambiar la relación del estudiante con su idea y su vivencia de la técnica. Problematizar la normalización de su uso, hacer explícitos sus contenidos ideológicos, sus repercusiones sociales y pedagógicas se han convertido en los objetivos guía del trabajo del módulo. En cuanto a las responsabilidades y las prácticas, la experiencia del módulo indica que los estudiantes todavía se sorprenden al ver las implicaciones que tiene la relación ingenua o descuidada con recursos digitales que son parte de su cotidianidad. Es por eso por lo que se incluyen las nociones de seguridad y privacidad como mecanismos iniciales de problematización de esta relación.
Palabras clave: tecnología y enseñanza de lenguas, ambivalencia técnica, evaluación de tecnología para aprendizaje de lenguas, competencias técnicas
Posicionamiento frente al fenómeno técnico y a la tecnología
La utilización de aulas virtuales en las que un docente puede hacer el trabajo que antes hacían varios es una de las manifestaciones más evidentes y recientes de la forma como la tecnología transforma continuamente la enseñanza de lenguas. Una de las reacciones obvias e inmediatas de gran parte del profesorado es el temor a perder su empleo. La incertidumbre generada por esta situación es un síntoma de nuestra relación inconsciente y emocional con las nuevas realidades que impone el cambio tecnológico. Necesitamos, pues, una forma de aproximarnos al fenómeno técnico para comprender nuestra posición frente a él y, de esa manera, asumir una actitud más informada y con mayor grado de autodeterminación.1
Blake (2013) expresa las actitudes de la profesión respecto a la tecnología y la adquisición de segunda lengua en cuatro creencias falsas, que presenta así:
• La tecnología es monolítica: esto es, la idea errónea de que la tecnología está unificada en un bloque que, actualmente, consiste en internet. El punto de Blake es la necesidad de reconocer la pluralidad de herramientas disponibles con diferentes posibilidades. No se puede reducir su uso a la práctica individual y fuera de clase de los aspectos del aprendizaje que tradicionalmente se consideran mecánicos. En realidad, existe una plétora de herramientas, como las páginas web, la comunicación por computadores y las redes sociales, etc., que permiten la negociación de sentido entre estudiantes.
• La tecnología constituye una metodología de enseñanza: esta creencia resulta falsa porque ningún recurso tecnológico surge desde una teoría específica de adquisición de segunda lengua. Y dichas teorías son las que fundamentan, idealmente, metodologías de enseñanza. El uso de tecnología debe estar guiado por principios pedagógicos derivados de una teoría de adquisición de lengua, porque la tecnología misma es neutral, en un sentido teórico y metodológico; es decir, la misma herramienta tecnológica se puede usar en una clase con principios conductistas y métodos estructuralistas, o en una clase con fundamentos innatistas y método comunicativo.
• La tecnología de hoy es todo lo que es necesario saber: nos sentimos cómodos usando las herramientas y recursos que conocemos, y que muchas veces hemos aprendido con dificultad. Una vez establecida una base de conocimientos funcionales, cualquier cambio tiene un costo, que puede ser trivial (el cambio en la posición de un menú como resultado de una actualización a un programa) o elevado (la eliminación de archivos personales al actualizar un sistema operativo). Es fácil asumir el cambio con una perspectiva intelectual. Las instituciones promueven y ensalzan la idea de transformación permanente como una de sus metas; no obstante, todo cambio tiene un costo, y el costo emocional del cambio es algo que necesitamos tener en cuenta. Todo cambio representa una pérdida, de un tipo u otro (Gross, 2017). La tecnología demanda cambio constante, y, por lo tanto, debemos reconocer que el aspecto emocional, y especialmente la pérdida, se debe tener en cuenta. Este aspecto emocional ayuda a comprender por qué resulta frecuentemente lento y difícil implementar nuevas herramientas.
• La tecnología va a substituir a los profesores: Blake (2013, p. 12) cualifica esta creencia afirmando que es mayormente falsa. Es decir, hay en ella un remanente de verdad que resulta obvio, como se mencionó al inicio de este apartado. Blake sostiene que se van a necesitar docentes que preparen cursos y materiales digitales para todas las opciones no presenciales e híbridas que toman ventaja de las redes de alta capacidad, además de los que se necesitan para guiar y evaluar. En otras palabras, en un futuro cercano los profesores con destrezas tecnológicas van a sustituir a los que no las tengan. Este punto destaca que todo docente necesita hacerse a un bagaje de conocimientos sobre herramientas tecnológicas. En otras palabras, el uso de tecnología no es opcional. Esta afirmación puede parecer una exageración, pero, como veremos, con la guía de Ellul (2003), es el resultado de vivir en una sociedad cuya identidad y logros dependen de la técnica. A pesar del tono cualificadamente optimista de Blake, es necesario observar que sus afirmaciones se hicieron hacia 2007, para la primera edición de Brave New Digital Classroom. Fue en 2007 cuando se introdujo el primer iPhone, que aceleró la adopción de todo tipo de dispositivos similares. Estos dispositivos cuentan con conexión permanente a internet y geolocalización. También se aceleraron los avances en inteligencia artificial adoptando un modelo radicalmente diferente de programación de computadores, que da una meta determinada y algunos parámetros o algoritmos iniciales para iniciar la tarea, pero durante su ejecución el programa va “aprendiendo”, desarrollando y modificando de manera autónoma sus propios algoritmos. A esto se le llama deep learning. Este modelo de programación se ejecuta en las llamadas redes neuronales, o redes de computadores interconectados con el fin de hacer uso de las grandes cantidades de datos obtenidos, principalmente, de los usuarios de internet. El resultado de esto es la aceleración en los procesos de automatización en muchas áreas. Frente al optimismo de Blake, la profesión de la enseñanza de lenguas debe mantenerse atenta a cambios como la traducción en tiempo real mediada por un aparato, como un teléfono, o la creación de inteligencias artificiales capaces de llevar a cabo conversaciones en tiempo real con humanos.2
Desmentir estas cuatro creencias falsas identificadas por Blake (2013) constituye un buen inicio para empezar a ubicarnos frente a la tecnología y al fenómeno técnico. Sin embargo, necesitamos ampliar la perspectiva para clarificar aún más la relación que debemos adoptar. El camino por seguir nos lleva a un pensador francés que exploró insistentemente el tema y dejó un amplio legado intelectual. En 1955, Jacques Ellul publica la primera edición francesa de su libro La edad de la técnica (que aparece en español en 2003), en el cual establece, de manera contundente, la diferencia cualitativa que tiene la experiencia humana a partir del siglo XX. Aunque con base en la llamada Segunda Revolución Industrial de finales del siglo XIX, con la electricidad y el motor de combustión interna, es a partir del siglo XX cuando la técnica se hace autónoma, al adquirir una dinámica propia que impone sus propios principios. Antes del siglo XIX, la operación técnica (la metalurgia precolombina de calimas y quimbayas, o la domesticación de una planta para llegar al maíz en México, por ejemplo) siempre estuvo presente. Es una manifestación definitoria del homo faber y su voluntad de manejar su propio entorno para sobrevivir. Y es en este punto donde podemos concretar una primera lección a partir de las ideas de Ellul:la operación técnica es parte de la sociedad humana. El autor hace un largo recorrido histórico que, si bien termina en la década de la aparición del libro en Francia, en 1955, podemos proyectar en el momento actual. La tecnología digital de la actualidad es una de las concretizaciones del desarrollo técnico. Esto no significa, sin embargo, que las circunstancias actuales de la operación técnica sean iguales a las del pasado.
Cuando esta operación técnica empieza a formalizarse y racionalizarse, por una parte, y a regirse por el principio de la eficiencia, por otra, es cuando aparece el fenómeno técnico: la búsqueda incesante y sistematizada del método más rápido, más económico y más racional para llevar a cabo cualquier operación. Y este fenómeno técnico es lo que diferencia la sociedad tecnológica de las anteriores. Antes del siglo XX la operación técnica tenía un carácter informal y local, y ahora tiene un carácter sistematizado y globalizante. El fenómeno técnico abarca, para Ellul (2003), toda actividad humana, y está dividido en tres grandes sectores: 1) la técnica económica (producción, trabajo, planificación), 2) la técnica de la organización (el Estado burocrático, las instituciones judiciales y militares) y 3) la técnica del hombre (medicina, propaganda, publicidad, educación). Esta última tiene como objeto a los humanos mismos, e incluye las técnicas pedagógicas que rigen los procesos educativos. La conclusión de Ellul sobre el alcance del fenómeno técnico está cargada de implicaciones para cualquier actividad docente:
Prácticamente no hay nada hoy que escape al fenómeno técnico. Ya nada hay que no sea técnico. Esta constatación, muy fácil de hacer, no provocará sorpresa, porque estamos tan habituados a las máquinas que no descubrimos nada nuevo en esta afirmación. (2003, p. 27)
Podemos actualizar el término máquina —que es, para Ellul, una de las concretizaciones materiales de la técnica— por computador, teléfono inteligente, tableta, red, internet, inteligencia artificial, etc., y así argumentar que si bien un docente podría no usar herramientas tecnológicas en sus clases, está participando en el fenómeno técnico en el cual se ha convertido casi toda actividad pedagógica institucionalizada que busca sistematizar y formalizar procesos educativos y optimizar eficiencias metodológicas y económicas. Es en este sentido como el uso de la técnica en el salón de clase no es opcional, como ya se mencionó, pues evadir este fenómeno técnico es desconocer las realidades de la institucionalidad educativa de la actualidad.
Somos partícipes del fenómeno técnico, frecuentemente como objetos más que como sujetos, y necesitamos entender algunos principios del funcionamiento de dicho fenómeno. Las ideas expuestas en La edad de la técnica han sido interpretadas a menudo como un manifiesto antitécnico y utópico (Matlack, 2014). En parte para aclarar su postura, Ellul publica en 1965 un artículo titulado Reflexiones sobre la ambivalencia del progreso técnico. El gran aporte de este ensayo es su forma poco convencional de analizar el progreso técnico, mediante la noción de ambivalencia. Ellul define así este término:
Entiendo por ello que el desarrollo de la técnica no es ni bueno, ni malo, ni neutro, sino que está hecho con la mezcla de elementos positivos y negativos, “buenos” y “malos” si queremos adoptar un vocabulario moral. Igualmente, por ello entiendo que no es posible disociar estos factores a fin de obtener una técnica puramente buena y que no dependa del uso que se haga del útil técnico para obtener resultados exclusivamente buenos. (1965, pp. 4-5)
Para el caso del docente de lengua, las implicaciones son claras: los resultados de, por ejemplo, usar una técnica pedagógica o una herramienta digital no siempre serán buenos, y siempre habrá la posibilidad de resultados negativos fuera del control del docente, pues dicha ambivalencia del progreso técnico no permite excluirlos, porque es imposible predecirlos en situaciones complejas con gran cantidad de variables. La tarea del docente es, entonces, dejar de pensar el uso de la tecnología con el binarismo convencional bueno-malo. A partir de esta ambivalencia del desarrollo técnico, Ellul analiza cuatro principios que tienen relevancia para el docente: “Todo progreso técnico tiene un precio. El progreso técnico causa más problemas de los que resuelve. Los efectos nefastos del progreso técnico son inseparables de los efectos favorables. Todo progreso técnico conlleva un gran número de efectos imprevisibles” (Ellul, 1965, p. 6).
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