Kitabı oxu: «Психология лиц с нарушениями речи. Монография»

Введение

Логопсихология – раздел специальной психологии, посвященный изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств, а также механизмов психической адаптации у людей с нарушениями речи первичного характера и разработке системы психологической помощи этим людям.

Предметом логопсихологии являются психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии).

Цель – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

В задачи логопсихологии входит:

1) оценка психики человека, имеющего расстройство речи, с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

2) изучение психологических особенностей лиц, страдающих различными формами речевой патологии;

3) разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);

4) совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с речевыми нарушениями.

Будучи прикладной, вспомогательной дисциплиной, логопсихология в процессе своего становления следовала за развитием логопедии. Поэтому с некоторой долей условности ее развитие также можно представить в виде трех этапов. Первый (до середины ХХ в.) заключался в накоплении эмпирических фактов и теоретических построений в отношении преимущественно заикания, носивших в значительной мере умозрительный характер. Этот период характеризуют только отдельные упоминания в литературе психологических проблем лиц с различными нарушениями речи (прежде всего страдающих алалией, афазией, заиканием).

Второй период (с середины до 80-х гг. ХХ в.) характеризуется накоплением фактических сведений, в том числе с помощью экспериментально-психологических методик, а также теоретическим осмыслением этих сведений.

Существенный резерв развития логопсихологии содержится в работах, которые можно охарактеризовать как психологическое направление в языкознании, в которых лингвисты «обнаружили» говорящего человека, в том числе склонного к различного рода нарушениям, отклонениям от нормы (Х. Штейнталь, А.А. Потебня, К. Бюлер, Р. Якобсон и др.). Если лингвист, рассматривая нарушения речи в качестве своеобразного естественного эксперимента, уточняет теоретические представления об организации речевых процессов, то логопед использует эти знания для понимания конкретных расстройств, чтобы применить их для совершенствования методов коррекции.

Наиболее ранние представления о связи нарушений речи с психическими особенностями человека формировались в отношении заикания. Они разрабатывались врачами и служили основанием для предлагаемых методов лечения. Так, И.А. Сикорский в своей обстоятельной монографии «О заикании» еще в 1889 г. предлагает метод психического лечения, исходя из представлений, что оно «есть функциональное расстройство в сфере речи».

Позже Г.Д. Неткачев предложил собственную развернутую теоретическую концепцию и конкретные методы терапии, основанные на этой концепции (1909, 1913). Несмотря на то, что он рассматривал лишь одно речевое расстройство – заикание, многие положения, сформулированные им, могут быть применены и к другим речевым нарушениям. Относя заикание к психоневрозам, Г.Д. Неткачев, так же как и И.А. Сикорский, подчеркивает его функциональный характер, отсутствие «заметных органических, патологоанатомических изменений». Исходя из сформулированной позиции о психогенном характере расстройства, он раскрывает механизм его развития и закрепления, по существу предваряя современную концепцию фиксации на дефекте, выдвинутую В.И. Селиверстовым (1994). По Г.Д. Неткачеву, страх приводит к навязчивой фиксации на своем дефекте и с «возрастом больного такой страх захватывает, наконец, уже всю деятельность мышления, чувства и воли». При этом он противопоставляет одностороннему подходу «по дидактическому шаблону» подход, при котором заикание рассматривается «широко во всей полноте картины патологической личности больного с его внутренними и внешними переживаниями».

Г.Д. Неткачев подробно излагает новую систему отношений, складывающуюся у заикающегося с самим собой и с окружающим миром. Эти представления могут быть рассмотрены как предтеча концепции внутренней картины болезни, предложенной в 1939 г. Р.А. Лурия, а затем получившей развитие в исследованиях, посвященных различным психическим и соматическим расстройствам (В.Я.Костерева, 1979; В.А. Ташлыков, 1984, 1989 и др.) и речевым нарушениям (А.Б. Хавин, 1985; В.А. Калягин, 1994, 1996 и др.).

Весьма важным Г.Д. Неткачев считает использование «причинного лечения» (патогенетического в сегодняшней терминологии), а не симптоматического, которое, по его мнению, является не только несостоятельным, но бесплодным и даже вредным. Наконец он подчеркивает: «Такая мера вполне соответствует показанию: «лечить больного человека, а не одну только речь»». Можно сказать, что Г.Д. Неткачев не просто предлагает некоторый новый метод исправления речевого дефекта, но основывает его на четких теоретических позициях, многие из которых сохраняют свою актуальность и сегодня.

Последний тезис обращает нас к целостному системному личностно ориентированному подходу к пониманию и коррекции речевых нарушений. В свою очередь целостный патогенетический подход смыкается с концепцией структуры дефекта Л.С. Выготского и ее развитием в школе А.Р. Лурия в виде нейропсихологического понятия «синдром» [А.Р. Лурия, 1983; Л.С. Цветкова, 2004; Н.Я. Се-маго, М.М. Семаго, 2005 и др.].

На сегодняшний день можно констатировать наличие двух ведущих психологических концепций, представленных в логопсихологии нейропсихологическую, восходящую к работам Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, и личностную, основы которой закладывались Г.Д. Неткачевым и Р.А. Лурия.

В настоящее время логопсихология в России переживает третий этап – разработки обобщающих теоретических концепций и совершенствования на их основе методов психологической диагностики и помощи. К нынешнему моменту накоплен уже довольно существенный багаж результатов психологических исследований лиц, страдающих нарушениями речи, но пока они остаются разрозненными и не имеют общепризнанной концептуальной базы.

Наибольшее количество исследований посвящено двум расстройствам – афазии и заиканию, причем первое изучается преимущественно с позиций нейропсихологии (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман и др.). Редким исключением является работа Т.А. Виноградовой (1979), в которой представлен личностный подход, являющийся типичным для работ второго направления, посвященных заиканию (В.М. Шкловский, Г.А. Волко-ва, А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Е.Ю. Pay, Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова, Б.К. Осокин и др.).

В процессе своего становления логопсихология заимствовала теоретические положения у таких дисциплин, как психология (общая, медицинская, патопсихология, специальная, возрастная, педагогическая, нейропсихология), лингвистика (общее языкознание, прагматика, психолингвистика), логопедия и ряда других наук.

Будучи вспомогательной по отношению к логопедии, логопсихология способствует оптимизации логокоррекционного процесса, имеет с логопедией взаимодополняющие связи, так как знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для становления высших психических функций, развития личности, интеллекта и деятельности. В свою очередь знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют знания о симптоматике расстройств, соотношении речи и психических процессов в структуре речевого дефекта.

Являясь частью психологической науки, логопсихология использует ее категориальный аппарат и концептуальные установки, прежде всего – теории личности, позволяющие представить психику как систему иерархически организованных элементов, обеспечивающих функционирование различных видов деятельности, включая речь. Логопсихология использует накопленные психологией методы исследования психических явлений и оказания психологической помощи. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии.

Социальный генезис речи, ее коммуникативная функция делает обязательным для логопеда знание социальной психологии. Формирование и развитие личности происходит в общественных отношениях, которые в значительной степени реализуются при участии речи. Именно с помощью речи ребенок усваивает систему ценностей, которая определяет его поведение в течение всей жизни.

Психологии мышления посвящены фундаментальные работы таких крупных психологов, как Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев. Высшее словесно-логическое, или абстрактное, мышление невозможно без речи. В силу отвлеченности от непосредственного восприятия, возможности обращения к прошлому, причем не только собственному, но и общественному опыту, слово наделяет человека способностью постигать законы природы, недоступные непосредственному наблюдению и ситуативному опыту.

Психология деятельности имеет прямое отношение к проблемам логопсихологии, так как, с одной стороны, речь является уникальным средством планирования и регуляции поведения человека, с другой – она представляет собой один из видов деятельности. Вся практическая деятельность человека, все его достижения по преобразованию мира, в котором он живет, были бы невозможны без речи. Немаловажным является то обстоятельство, что речь, возникшая как результат человеческих отношений, способна оказать благотворное влияние на сами эти отношения.

Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития. Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерности их взаимодействия на разных этапах развития. Важную роль играет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, использование различных форм активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и т. д.

Физиологическая психология помогает объяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, то есть такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение действительности (в том числе опережающее). Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта психики с учетом состояния физиологических функций мозга.

Специальная психология , частью которой является логопсихология, рассматривает общие механизмы психических нарушений и адаптации в условиях того или иного дефекта, компенсаторные возможности, а также принципы организации помощи с учетом специфики имеющихся нарушений.

Патопсихология способствует пониманию речевых нарушений, отягощенных психопатологией.

Медицинская психология ориентирует на принцип «лечить больного, а не болезнь», то есть на личностный подход к субъекту с нарушениями речи, позволяет понять «взаимоотношения» дефекта и личности (внутренняя картина дефекта), располагает многочисленными методами психологической помощи (психотерапии), которые успешно адаптируются для решения задач логопсихологии.

Нейропсихология разрабатывалась с целью помощи невропатологу в постановке диагноза психологическими методами и для понимания связи нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. Многочисленные исследования посвящены изучению механизмов нарушений речи (афазии) при локальных поражениях мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии.

В той или иной мере логопсихология обращается и к таким разделам современной психологии, как психология личности, интеллекта, деятельности, памяти, внимания и другим.

Большое значение для логопсихологии имеют лингвистические науки, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становлении языковая система опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причин ее отклонений от нормы.

Многие проблемы, затрагиваемые психолингвистикой, близки логопсихологии. К ним относятся множественность интерпретаций текста, культуральная обусловленность речи, использование паралингвистических средств общения – мимики и жестов и ряд других проблем. А.А. Леонтьев (1969), характеризуя различия между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности, писал, что первый изучает что усваивается, а второй – как говорящие конструируют и понимают речевые сообщения.

Огромную значимость для логопсихологии имеют вопросы психосемантики и психологии грамматики, разрабатываемые психолингвистикой; первая изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы знаний, вторая – особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматических форм.

В отношении отдельных речевых нарушений психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии – оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания при различных ее формах.

Объединяет психолингвистику с логопсихологией также то, что обе дисциплины ориентированы на динамическую организацию речи, речевую деятельность. А в истоках их происхождения стоит задача формирования «новой» речи (для психолингвистики в виде усвоения нового языка, а для логопсихологии – восстановления утраченного).

Логопсихология связана с прагматикой человеческой коммуникации – разделом современной лингвистики, которая сочетает в себе элементы социологии, информатики и психологии личности.

Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику коррекционной или медикаментозной помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представления о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития. Это крайне важно учитывать в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения и для того, чтобы подготовить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

Глава 1
Характеристика речевых нарушений

Речь – конкретное говорение, происходящее в звуковой (включая внутреннее проговаривание) или письменной форме. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т. е. речевую деятельность и речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом.

Общая характеристика речи обычно дается через противоставление ее языку. Речь и язык (система языка) в совокупности образуют единый феномен языка. Речь есть воплощение, реализация языка (системы языка), который обнаруживает себя только в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение.

Русский язык. Энциклопедия, 1979

1.1. Краткая история логопедии

Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия и логопсихология развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, то есть примерно с середины XIX в.

Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П. Брока и К. Вернике. Брока в 1861 г. показал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а Вернике в 1873 г. описал центр сенсорной стороны речи, находящийся в задней трети левой височной извилины. Эти открытия положили начало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы, эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за них отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых механизмов речи постепенно накапливались сведения о различных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как своеобразный естественный эксперимент, позволявший совершенствовать представления об устройстве языка и организации речевого процесса.

Таким образом, предпосылки для становления логопедии закладывались этими науками, а также в определенной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополагающими для развития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномальных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР, посвященные борьбе с детской дефектностью, имели огромное значение для организации обучения и воспитания всех категорий детей, в том числе и с «речевой дефективностью».

В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (В.И. Селиверстов, 1997):

– поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.);

– обоснование и развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (с 1950 до 1978 г.);

– выделение и совершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи (начиная с 80-х гг. ХХ в.).

1.2. Речевые нарушения и их классификация

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, включающую этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи – общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Принята дифференциация речи на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть отсроченным (например, письмо) и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях – типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда – особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание – «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, то есть произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов, 1968; Н.И. Жинкин, 1998 и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т. п.). Характерными особенностями детской речи являются: а) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; б) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи – шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); в) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие ребенка в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь – это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С. Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную (от гр. daktylos – буквально: «палец») и жестовую речь используют в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи – распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза (А. Митринович-Моджиевска, 1965; К.П. Беккер, М. Совак, 1981; Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, Н.А. Власова и др., 1983; Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.).

Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны – от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

Понять сложную структуру речевых нарушений, выявить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

При проведении конкретных исследований речевых расстройств оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре, поэтому одной из главных задач логопедии 60–80-х гг. XX в. было создание классификации расстройств, удовлетворяющей потребностям педагогов и медиков.

Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Прав-дина, С.С Ляпидевский., Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е. Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное, дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т. д.).

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

– фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;

– фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

– общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика, просодика).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные.

1.2.1. Клинические формы нарушений речи

1. Периферического характера:

Дислалия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, и lаliа – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического слуха.

Дисфония (или афония) (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, а – отрицательная приставка и phone – звук, голос) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония (от гр. rhis, род. п. rhinos – нос и phone – звук, голос) – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия (от гр. rhis, род. п. rhinos – нос и lalia – речь) – нарушения тембра голоса и звкопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Ринолалия может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. В отличие от дислалии грубо нарушается произношение всех звуков.

2. Центрального характера:

Дизартрия (от гр. dis – приcтaвкa, oзнaчaющaя расстройство чего-либо, arthroo – издаю членораздельные звуки) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодии, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

Алалия (от гр. a – отрицат. приставка и lalia – речь) – отсутствие или ограничение речи у детей из-за недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий головного мозга. Алалия обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от гр. a – отрицат. приставка и phasis – высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р. Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяются следующие формы афазии.

Эфферентная моторная афазия впервые описана П. Брока в 1961 г. Является результатом поражения нижних отделов премоторной коры – вторичной зоны постцентральной и нижнетеменной извилин мозга. Страдает временная организация движений, нарушается последовательность цепей звуков, слогов в слове и слов в предложении, часто сопровождается кинетической апраксией. Наблюдается патологическая инертность речевых стереотипов, ведущая к слоговым и лексическим перестановкам и персеверациям в результате отсутствия своевременного переключения артикуляторных движений.

Афферентная моторная афазия впервые описана О. Липманом в 1913 г. Возникает при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей). В ее основе лежит нарушение кинестетической афферентации, поступающей именно в эти отделы. Проявления заключаются в нарушении произношения слов, замене звуков (литеральные парафазии в виде замен звуков близкими по произношению [т]-[д]-[л]-[н], [к]-[г]-[х], [в]-[ф] и др. Нарушено самостоятельное письмо и письмо под диктовку. Другие виды речи страдают вторично.

Динамическая афазия впервые описана К. Кляйстом в 1934 г. Возникает при поражении средне- и заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей). В ее основе лежат нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи. Проявляется нарушением планирования речи, общей речевой аспонтанностью, трудностью актуализации слов, обозначающих действия. Относительно сохранны сопряженная и автоматизированная речь, чтение и письмо под диктовку.

Сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г., является результатом поражения задней трети верхней височной извилины коры левого полушария мозга. Вследствие чего возникают нарушения акустического анализа и синтеза звуков речи, проявляющихся в расстройстве фонематического слуха. У больных затруднено восприятие устной речи и письмо под диктовку. Вторично страдают другие виды речи.

Акустико-мнестическая афазия выделена К. Гольд-штейном и Г. Хэдом в 1926 г. Следствие поражения средних отделов левой височной области (у правшей). В основе лежит нарушение слухоречевой памяти. Больные с трудом понимают речь в усложненных условиях, например, быструю речь, одновременно два речевых сообщения. В устной речи наблюдается затруднение в поиске нужных слов, вербальные парафазии. Нарушено письмо под диктовку. Другие виды речи страдают вторично.

Семантическая афазия впервые описана Г. Хэдом в 1926 г. Следствие поражения зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей). В основе лежат дефекты симультанного анализа и синтеза (трудности в оценке пространственных и «квазипространственных» отношений). Проявляется нарушениями понимания сложных логико-грамматических конструкций типа «брат отца», «отец брата», «весна перед летом» и т. п., отражающих пространственные отношения. При обширных поражениях больные не понимают таких слов, как «над», «под», «слева», «справа». Сопровождается акалькулией, нарушением пространственного мышления, конструктивного праксиса.

Дислексия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство чего-либо, и grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука – лука, жук – зук и т. д.), своего рода «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи (в английской терминологии disfluens – нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Наиболее распространенной формой является заикание развития. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение этого нарушения у монозиготных близнецов и преобладание его среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но возникающим по причине каких-либо стрессовых обстоятельств, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, то есть запинок, характерных для периода обучения правильной речи.

Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и заикание, представляющее собой проявление истерического невроза.

Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причиной которой является органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая, согласно представлениям школы, развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга.

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию.

Брадилалия (от гр. bradys – медленный и lalia – речь) – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия (от гр. tachys – быстрый и lalia – речь) – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, где к ускорению добавляется аграмматизм (нарушение способности пользоваться грамматическим строем речи), и полтерн, или клаттеринг – с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

1.3. Расстройства речи вторичного характера

Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему происхождению относятся к компетенции других специалистов. Однако знания этой категории явлений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, относящихся к ведению логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе носящими временный обратимый характер. Так, например, существует значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии (О.В. Вессарт, 1980; В.А. Калягин, 1979; Ю.И. Кузьмин, 1984; D.S. Boomer, J.D. Laver, 1967; D.S. МaсКау, 1968; S.G. Nooteboom, I969; V. Fromkin, 197l и др.). Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи.

Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте) и умственной отсталостью, так как им посвящены специальные учебные курсы.

Одной из причин нарушений речи является эмоциональная напряженность, которая может возникать, когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени и т. д. Существенным изменениям в этих ситуациях часто подвергаются разные характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50% повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывистыми и не завершаются.

Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

Лексика речи упрощается – используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова-паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой – нерешительностью.

При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях – высокогорье, плавильный цех и т. п., при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипнозом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

Существует большое количество наблюдений, как речь меняется под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

При паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв, чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств, часто говорит о себе, для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности. Эпилептоидность приводит к появлению сниженного стиля, вязкости речи, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм). В маниакальном состоянии для речи характерны так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию вплоть до употребления рифмующихся слов. Речь истероида часто лжива, изобилует пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета. Речь больного шизофренией, как правило, абстрактна, псевдонаучна, не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные выкрикивания одного и того же слова (вербигерация).

Н.А. Додонова (1988) в результате исследования речи больных неврозами установила, что она отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. Больные истерией в наибольшей степени актуализируют в речи тревогу, больные неврастенией – агрессию, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. С увеличением выраженности невротического расстройства увеличивается и употребление форм речи, характерных для каждого вида неврозов. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Большее значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности, чем актуальное состояние больных.

Пол испытуемых играет существенную роль в отражении в речи психических состояний и некоторых типов коммуникаций. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин в большей степени типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций (высказывания об избегании контактов).

Больные неврозом в целом отличаются более низкими показателями «связности» речи, чем здоровые испытуемые.

Проявление в речи рассмотренных Н.А. Додоновой показателей зависит от темы анализируемого рассказа. Рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых лиц, эмоционально положительные и эмоционально негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

1.4. Организация помощи лицам с речевыми расстройствами в системе просвещения и здравоохранения

До революции 1917 г. в России не существовало организованной специализированной помощи лицам с речевыми нарушениями, поскольку до этого времени логопедическая помощь находилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения.

Отдельные специалисты (сурдопедагоги, артисты, врачи) исправляли речь (косноязычие, заикание) частным образом, никакого контроля в отношении приемов, способов, а также оплаты не существовало. Пользоваться такой помощью могли только обеспеченные люди.

Общественность с конца XVIII в. в лице педагогов и врачей обращала внимание на отрицательное значение речевых недостатков для развития детей. Под руководством известного сурдопедагога профессора Ф.A. Pay была начата соответствующая работа по исправлению речи в двух вспомогательных школах, но вместе с тем система образования для этой категории детей создана не была.

Молодое Советское государство с первых дней полностью взяло на себя заботу о глухих, слепых и умственно отсталых детях, создав для них сеть специализированных учебно-воспитательных учреждений. В ноябре 1917 г. при Наркомпросе РСФСР был создан Школьно-санаторный совет, одной из задач которого была организация воспитания и обучения дефективных детей. Наркомпрос РСФСР издал приказ «О мерах по борьбе с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста». В приказе указывалось на отсутствие должного внимания к речевым расстройствам у детей и подростков, и о вредности подобных расстройств в отношении успеваемости в школе. Одновременно началась подготовка дефектологических кадров для работы с аномальными детьми. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало организации логопедической работы в школах, сначала вспомогательных, а затем и в массовых.

В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи с целью исправления речевых расстройств до поступления детей в школу. Им же были предприняты первые попытки выделить легкие формы речевых расстройств, которые могут быть устранены воспитателями детских садов или учителями в школах, и тяжелые речевые расстройства, которые могут быть скоррегированы только при организованной помощи специалистами-логопедами в специально для этого созданных условиях.

В 1930 г. в Москве при нервно-психиатрической лечебнице была открыта первая логопедическая группа для заикающихся дошкольников.

Годом рождения логопедии в России можно считать 1933 г., когда Л.С. Выготский совместно с директором Экспериментального дефектологического института Нарком-проса И.И. Данюшевским создал еще одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи: при Экспериментальном дефектологическом институте появилась школа-клиника речи.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. Логопедическая помощь детскому и взрослому населению осуществляется в системах образования и здравоохранения (табл. 1).

Таблица 1

Оказание логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста в системах просвещения и здравоохранения

1.4.1. Логопедическая помощь в системе здравоохранения

Традиционно лечение лиц с речевыми расстройствами осуществлялось в системе здравоохранения. На основании Приказа Минздрава № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи» определены направления развития специализированной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликлиниках, психоневрологических диспансерах.

За последние годы в системе здравоохранения проводится интенсивная работа по улучшению логопедической помощи взрослым, страдающим различными речевыми расстройствами. Особое внимание уделяется проблемам восстановления речи у больных, перенесших тяжелый инсульт, операции на головном мозге и т. д.

Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:

1) стационарного (неврологические отделения при больницах);

2) полустационарного (кабинеты трудотерапии);

3) амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города).

Прием больных в поликлинике планируется из расчета 4–6 человек за рабочий день. Один раз в неделю логопед поликлиники посещает больных на дому. Курс восстановительного обучения в условиях поликлинического кабинета охватывает одновременно от 10 до 17 человек. В неделю с каждым больным планируется от 1 до 5 занятий, это количество обусловлено состоянием пациента. Курс восстановления речи длится в среднем 3 месяца. При наличии соответствующих показаний больному курс обучения можно повторить. Постоянно осуществляется контроль и наблюдение врача-невропатолога, проводятся систематические фронтальные и индивидуальные логопедические занятия. Одновременно назначается комплекс лечебной физкультуры, массаж и физиотерапия. Открытие полустационаров с широким использованием трудовой терапии для больных с афазией позволяет успешнее решать вопросы социальной адаптации и психотерапевтического воздействия.

Оказание логопедической помощи в условиях стационара больным с выраженными нарушениями речи (афазия, дизартрия, заикания, расстройства голоса различной этиологии) осуществляется поэтапно. Раннее коррекционное воздействие повышает эффективность работы и имеет большое профилактическое значение. Сроки нахождения больных в стационаре 1–3 месяца.

Больным с тяжелой формой заболевания рекомендуются повторные стационирования с интервалом 6–12 месяцев. Общий объем логопедической работы включает 1–2 года и более.

Комплексное обследование, в котором участвует врач, логопед, психолог и другие специалисты по мере необходимости, способствует выявлению степени, характера и локализации поражения, компенсаторных возможностей больного.

С больными, страдающими афазией, проводятся подгрупповые, индивидуальные занятия; их частота, характер и содержание зависят от индивидуальных возможностей больного и степени речевого расстройства. Продолжительность логопедического занятия в первые недели – 10–15 минут (1–2 раза в день). Несколько позже длительность занятий возрастает до 45 минут ежедневно, для подгрупповых занятий срок удлиняется до 1 часа. В речевой карте больного 2 раза в месяц фиксируется динамика логопедической работы (текущий эпикриз).

Наряду с утренними занятиями проводятся вечерние в форме домашнего задания.

Эффективность логопедической работы во многом определяется контактом логопеда с врачом, психологом и родственниками больного.

В соответствии с комплексным медико-психолого-педагогическим подходом курс лечения определяется специалистами медицинского консилиума и включает в себя диагностику, прогнозирование и лечение (рис. 1).

Ведущая роль в системе здравоохранения отводится медицинскому сопровождению больных, которое выражается в осуществлении лечебных медикаментозных курсах невролога, психиатра, психотерапевта. При этом логопедическая помощь заключается в непосредственной коррекции и лечении, в то время как в образовательной системе логопед в большей степени занимается образовательной деятельностью. Роль психолога заключается в определении внутренней психологической картины речевого дефекта и осуществлении психотерапевтической помощи.

Рис.1. Организация помощи в системе здравоохранения

В системе здравоохранения помощь детям с речевой патологией оказывается в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специализированных яслях для детей с нарушениями речи, в специализированных домах ребенка, в детских психоневрологических больницах и санаториях, полустационарах и летних лагерях-санаториях. В условиях медицинских учреждений детям оказывается комплексная медико-психолого-педагогическая помощь, что предполагает коррекционно-воспитательную работу логопеда, воспитателя и психолога, медицинское воздействие (медикаментозное лечение, физиотерапию, рефлексотерапию, лечебную физкультуру, психотерапию, массаж, лечебно-охранительный режим, рациональное питание и т. п.).

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках открываются на основании Приказа № 999 Министерства здравоохранения СССР от 11 октября 1982 г. «О штатных нормативах медицинского педагогического персонала городских поликлиник». В них оказывается помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности физического слуха.

Логопедические кабинеты детских поликлиник обслуживают детей по месту жительства. Работа логопеда поликлиники строится согласно «Положению о логопедическом кабинете детской поликлиники», в котором определены направления его работы: диспансеризация детей, находящихся в детских дошкольных учреждениях, первичный прием детей, не посещающих детские дошкольные учреждения, участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и образования, педагогическая работа по исправлению дефектов речи, проведение логопедической санитарно-просветительной работы среди населения.

В специализированные ясли для детей с нарушениями речи принимаются дети в возрасте до 3 лет с заиканием и задержкой речевого развития органического генеза, с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, с сохранной двигательной сферой. Специализированные ясли являются самостоятельным учреждением здравоохранения и имеют своей целью воспитание детей и проведение мероприятий, направленных на правильное развитие речи или исправление ее дефектов.

Данный тип учреждений работает в интернатном режиме круглосуточного пребывания детей. Группы комплектуются по речевому дефекту – для заикающихся детей и для детей с задержкой речевого развития. В яслях проводятся подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия по исправлению речи, а также занятия по всем видам учебной деятельности. На протяжении всего года дети находятся под наблюдением медицинского персонала.

Отбор в ясли для детей с нарушениями речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра (невропатолога, психоневролога) и логопеда. Дети направляются на отборочную комиссию со следующей документацией: выписка из истории развития болезни, заключение психоневролога и логопеда поликлиники, справка с места жительства, справка с места работы родителей о размере заработной платы.

Прием в специализированные ясли осуществляется:

а) для детей с задержкой речевого развития в течение всего года по мере освобождения мест;

б) для заикающихся – один раз в 6 месяцев; в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заикающихся может быть продлен до одного года.

Противопоказаниями к приему являются: выраженная умственная отсталость (олигофрения, умственная отсталость, связанная с прогредиентным психическим заболеванием), судорожные припадки, грубые нарушения двигательных функций.

Работа специализированных яслей строится по типу учреждений с круглосуточным пребыванием детей. В специализированных яслях находятся дети до 4 лет (принимаются в возрасте до 3 лет).

Выписка из специализированных яслей производится домой, в специальный детский сад или детский сад общего профиля (по показаниям).

В специализированных домах ребенка находятся дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) с 3 месяцев до 1 года. В детские психоневрологические больницы направляются дети с последствиями раннего органического поражения ЦНС (основной контингент – дети с детским церебральным параличом) для получения комплексной медико-психолого-педагогической помощи.

Основной задачей логопеда в доме ребенка является профилактика отклонения в речевом развитии (начиная с доречевого периода – от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и исправление речи детей во всех возрастных группах.

Логопед ежедневно занимается с детьми всех возрастов (начиная с трехмесячного возраста) по подгруппам и индивидуально (в соответствии с методическими установками по обучению детей раннего возраста), оценивает эффективность обучения.

В детских психоневрологических санаториях находятся дети дошкольного возраста от 4 до 7 лет и школьного возраста от 7 до 13 лет. В санатории направляются дети с последствиями раннего органического поражения ЦНС, с ОНР, ЗПР, заиканием. Коррекционно-воспитательная работа направлена на исправление речевых нарушений и отклонений в психическом развитии.

Отбор детей в детский психоневрологический санаторий осуществляется в соответствии с «Показаниями и противопоказаниями для лечения детей в местных санаториях и на курортах».

Показания для направления детей в психоневрологический санаторий:

• неврозы и невротические формы реактивных состояний; астенические, церебростенические, неврозоподобные состояния как следствие раннего органического поражения центральной нервной системы; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания;

• неврозоподобные формы психических заболеваний в стадии неполной компенсации;

• начальное проявление психогенных патологических формирований личности и патологических черт характера без выраженных расстройств поведения и социальной адаптации;

• общее недоразвитие речи всех уровней с сопутствующими нарушениями чтения и письма; дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, ринолалия; задержка речевого развития; заикание (с сопутствующими нарушениями звукопроизношения, чтения и письма), мутизм.

Срок пребывания в санатории – 3 месяца. Возможно повторное лечение через 6 месяцев.

Комплектование осуществляется по возрастному принципу.

Система оказания лечебной помощи лицам с нарушениями речи является макросистемой, состоящей из большого количества подсистем (в рамках отдельных медицинских дисциплин – психиатрии, невропатологии, ортопедии, оториноларингологии), которые, с одной стороны, сами являются системами (микросистемами), имея свою структуру и специфику деятельности, а с другой – будучи частью всей системы здравоохранения, имеют общее предназначение.

Под системой логопедической помощи медицинского учреждения следует понимать совокупность основных компонентов лечебного процесса, определяющих отбор лечебных средств и материала для занятий, формы их применения, методы и средства лечения и обучения, а также способы их организации. Действие (функционирование) компонентов лечебно-педагогической системы проявляется во взаимодействии в каждом конкретном акте оказания помощи. Все компоненты находятся в определенной иерархической зависимости (рис. 2).

Рис. 2. Структура лечебно-педагогической системы медицинского учреждения

Первым структурным компонентом системы логопедической помощи являются участники лечебно-коррекционного процесса, субъекты и объекты – врачи, педагоги, специалисты, родители и ребенок, образующие динамичную систему при ведущей роли врача.

Как субъекты лечебно-педагогической системы специалисты, оказывающие помощь (врачи и педагоги), получают специальное образование, осознают себя ответственными перед обществом за результаты своей деятельности. Как объекты они в результате непрерывных внешних воздействий получают новую информацию, подвергаются квалификационной оценке, воздействию мероприятий, проводимых в учреждении, жалобам и требованиям больных.

Человек с нарушенной речью как объект лечебно-педагогической системы представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с лечебными целями. Как субъект он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями и задатками, стремящуюся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, личность, способную к активному усвоению лечебно-педагогических воздействий или сопротивлению им.

Вторым компонентом системы является содержание лечебно-педагогического процесса, лечение, здоровьесбережение, а также развитие и воспитание, определяемое государственным стандартом.

Третий структурный компонент лечебно-педагогической системы – его организационно-управленческий комплекс, ядром которого являются координация действий всех субъектов, мотивация субъектов к развитию и реализации собственных личностных целей, планирование содержания лечебно-педагогического процесса, контроль за его выполнением и рефлексия субъектов по оценке выполнения поставленных задач.

Четвертым компонентом выступает диагностика (медицинская, педагогическая и психологическая) – установление с помощью специальных методик состояния всей системы в целом и отдельных ее частей.

Пятый компонент – критерии эффективности функционирования системы, позволяющие оценить динамику развития всей системы в течение определенного времени: степень изменений «объектов» поставленным целям, экономичность «затрат».

Системный подход в оценке здоровьесберегающей деятельности предусматривает характеристику каждого из ее элементов и определение его места и значения в общей структуре:

1) цель – организация здоровьесберегающей деятельности в медицинском учреждении, которая позволит повысить эффективность качества лечебного воздействия;

2) условия, определяемые организацией и состоянием внутренней среды учреждения, которая включает лечебную, профилактическую, образовательную, коррекционную и развивающую ее части;

3) содержание воздействия включает программы различных направлений здоровьесберегающих мероприятий;

4) средства воздействия – методы, технологии и приемы воздействия в рамках различных направлений работы в парадигме здоровьесбережения;

5) формы организации деятельности – групповые, индивидуальные, директивные, свободные и т. д.;

6) объект воздействия – пациент лечебного учреждения с нарушениями речи, на которого направлены все лечебные, педагогические и психологические воздействия и психическое и физическое здоровье которого являются одним из главных критериев качества всей системы и валидности мер воздействия;

7) результат лечебно-педагогического воздействия – положительная динамика развития пациента, стабильные показатели его психического и физического здоровья.

Основные элементы здоровьесберегающей лечебно-педагогической системы реализуются в следующих видах деятельности:

• определение и планирование содержания здоровьесберегающей деятельности в разных ее формах;

• проектирование и разработка здоровьесберегающих методов и технологий лечения;

• создание условий здоровьесбережения;

• управление и координация здоровьесберегающей деятельностью всех участников лечебно-педагогического процесса;

• контроль выполнения и оценка эффективности осуществляемых воздействий.

Цель характеризуют два основных признака – наличие образа будущего результата (в перцептивной или вербальной форме) и наличие потребности в достижении этого результата. Оптимальным является совпадение целей отдельных людей (в данном случае специалистов, участвующих в оказании помощи лицам с нарушениями речи) и социальной системы (общества, заинтересованного в здоровье своих граждан).

Целеполагание может стать основой концепции развития системы логопедической помощи учреждения в том случае, если выбор целей будет соответствовать потенциалу учреждения, а тактические задачи будут подчинены стратегии, предполагающей приоритетные направления развития и активность всех участников лечебно-педагогического процесса.

Условия организации лечебно-педагогического процесса определяются внешней (природной, социальной, экономической) и внутренней (медицинского учреждения) средой. В силу ограниченности возможности влияния на первую, основной акцент должен быть сделан на формирование второй, внутренней среды, которую составляют: а) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, санитарно-гигиенические характеристики помещений); б) человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевое и половозрастное распределение субъектов лечебно-педагогического процесса); в) лечебные программы, а также средства контроля их качества (деятельностная структура, стиль взаимодействия персонала и пациентов, формы лечебно-педагогической деятельности). Таким образом, в качестве базовых структурно-содержательных характеристик могут быть выделены предметный, коммуникативный и оздоровительный коррекционно-развивающий компоненты лечебно-педагогической среды, которые находятся в динамическом равновесии.

В отношении содержания следует подчеркнуть перманентный процесс инноваций, также требующих специальной организации во избежание нисходящего тренда развития системы. Внедрение новых средств лечебно-коррекционного воздействия должно проводиться с непременным научным обоснованием и проверкой эффективности как отдельных его элементов, так и всего комплекса в целом.

Средства коррекционной деятельности специалистов, оказывающих помощь лицам с расстройствами речи, представляют собой разнообразные приемы, методики, методы и технологии, с помощью которых осуществляется воздействие на пациента. Лечебно-профилактические, коррекционно-развивающие технологии в системе образования и здравоохранения направлены на решение приоритетной задачи коррекционной педагогики – коррекции и компенсации имеющихся отклонений. Эти технологии по целевому признаку применяются для обеспечения высокого уровня психического, физического и социального развития воспитанников и реализации задач лечения. Обеспеченность технологий диагностическими средствами помогает врачам, специалистам и педагогам отслеживать процесс и результаты лечебно-педагогических воздействий. Цели, средства медицинско-психолого-педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Специфика технологии определяется степенью ее структурирования (алгоритмизации), сущность которой заключается в том, что построенный на ее основе лечебно-педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей в оптимальный срок.

К современным формам организации лечебно-педагогической деятельности предъявляются два основных требования: разнообразие и гибкость оказания в динамично меняющейся ситуации помощи (по объему, качеству, контингенту лиц с нарушениями речи и т. д.).

Подводя итоги, суммируем требования, предъявляемые к управлению здоровьесберегающей деятельностью участников оказания помощи лицам с нарушениями речи:

• планирование деятельности всех субъектов процесса;

• проектирование и разработка средств;

• создание лечебных и педагогических условий;

• управление и координация деятельности всех участников педагогического процесса;

• диагностика;

• контроль выполнения управленческих решений;

• рефлексия выполнения управленческих решений;

• оценка эффективности;

• коррекция управленческих решений по результатам промежуточной диагностики;

• мотивация к повышению деятельности всех субъектов управления.

Так, например, главной стратегической задачей санатория для детей с речевыми расстройствами является проведение лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий с целью коррекции речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. С детьми школьного возраста осуществляется обучение по общеобразовательным предметам соответственно классу.

Основные разделы лечебно-оздоровительной работы представляют:

• лечебно-охранительный и лечебно-тренирующий режим с учетом возраста и состояния детей;

• рациональное питание;

• психотерапия;

• физиотерапия и лечебная физкультура;

• медикаментозная терапия;

• логопедические коррекционные занятия;

• ритмика;

• трудотерапия.

Работа планируется ответственными за каждый раздел работы (педагогом, врачами, логопедом) и координируется главным врачом.

Используются современные лечебные и логопедические методы (рациональная психотерапия, гипнотерапия и пр.).

Несмотря на большие возможности многопланового и постоянного воздействия на личность ребенка-логопата, отмечено, что после выписки из стационара дети нуждаются в дальнейшем закреплении полученных результатов. Автоматизация приобретенных речевых навыков не всегда удается в сроки пребывания ребенка в стационаре. Это побуждает искать формы работы с родителями, в результате которых они смогли бы и в дальнейшем создать необходимые условия для постоянной тренировки речи своего ребенка. Эта работа становится необходимой частью лечебно-педагогического комплекса. Она распадается на несколько этапов.

I этап – организационный. При поступлении детей в логопедическое учреждение следует познакомить родителей с особенностями режима стационара, рассказать о родительских днях, о сроках пребывания ребенка в стационаре, в общих чертах о содержании работы с детьми. В этот же период организуется родительский коллектив.

II этап – обучающий – предусматривает систему работы с родителями в процессе лечебно-педагогического воздействия на ребенка. С этой целью для родителей организуются беседы о сущности и проявлениях определенного речевого нарушения, о его причинах, лечении и предупреждении и об особенностях воспитания ребенка-логопата в семье.

III этап – завершающий – направлен на подведение итогов работы с родителями. Внимание персонала в этот период направлено на то, чтобы стимулировать и конкретизировать работу с ребенком в домашних условиях. Этот этап охватывает время перед выпиской ребенка из стационара.

IV этап является своеобразной диспансеризацией ребенка после лечения в стационаре.

1.4.2. Логопедическая помощь в системе образования

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип коррекционного учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи дошкольного и школьного возраста. С этой целью созданы специальные ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах.

Дошкольные учреждения для детей

с нарушениями речи

В логопедические дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе. Среди этих учреждений есть детские сады с круглосуточным пребыванием, в которые принимаются дети с 4 лет. Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи, согласно «Типовому положению», – всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

Не вызывает сомнений исключительное значение времени распознавания нарушения и его ранней коррекции. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-развивающая работа приводит к более эффективной компенсации дефекта.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем – отдельные детские сады. Первоначально в них открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи, такими как нарушения звукопроизношения. Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заиканием и общим недоразвитием речи).

Кроме того, для детей дошкольного возраста с расстройствами речи начата организация специальных детских садов и специальных групп при массовых детских садах. Срок пребывания детей в этих группах – до 1 года.

По истечении этого срока дети возвращаются в массовые детские сады или направляются в школы.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку детей к обучению в школе. Профилактическое направление получило официальное утверждение в 1965 г. в связи с постановлением об организации в детских садах подготовительных групп. Эти группы организованы с целью обеспечить более успешную подготовку детей к школьному обучению.

В специальных учреждениях осуществляется дифференцированное обучение и воспитание дошкольников с различными речевыми аномалиями. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» (Приказ № 36 министра просвещения СССР от 26 мая 1970 г.), создаются следующие группы:

1) для детей с общим недоразвитием речи;

2) для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;

3) для детей с нарушениями произношения отдельных звуков;

4) для заикающихся детей.

Разрешается также открывать группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если таких групп нет, то дети, страдающие дизартрией и ринолалией, зачисляются в группы № 1 и 2 (см. выше) в зависимости от уровня их речевого развития.

Отбор детей с нарушениями речи в специальные дошкольные учреждения проводится медико-педагогической комиссией с учетом основных принципов: принципа отграничения детей с речевой патологией от детей с другими аномалиями, возрастного принципа и принципа дифференцированного обучения дошкольников с различными видами речевых нарушений.

В специализированные детские сады принимаются дети только с сохранным слухом и интеллектом. Группы организуются с учетом возраста.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

• своевременным обследованием детей;

• рациональным составлением расписания занятий;

• планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

• наличием планов фронтальных занятий;

• оснащением необходимым оборудованием и наглядными пособиями;

• совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями;

• психолого-медико-педагогическим сопровождением и обеспечением возможности каждому ребенку индивидуального образовательного маршрута в зависимости от состояния его речи и психофизических возможностей.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка.

Совместно с логопедом планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к письму и т. д. Преемственность в работе логопеда, воспитателей, психолога и других педагогов дополнительного образования планируется на психолого-медико-педагогических консилиумах, задача которых скоординировать деятельность всех участников коррекционно-развивающего процесса и максимально помочь каждому ребенку освоить образовательный стандарт.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения детей с речевыми расстройствами.

По мере развития сети дошкольных учреждений, удовлетворяющих потребность в логопедической помощи, необходима дальнейшая дифференциация детей с различными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого развития; заикающиеся с недоразвитием речи; дети с легкой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа. В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

Школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи (V вида)

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут быть два отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение); б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ – интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ.

В 1954 г. в Ленинграде была организована первая такая школа. В 1956 г. в Москве при школе для слабослышащих детей создаются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи. После 1958 г. подобные школы появляются в Москве, Ленинграде, Свердловске и других городах. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи, где наряду с задачами общеобразовательной школы выдвигаются и специфические коррекционные задачи:

а) преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

б) устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

в) профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений. В 1 и 2-м отделениях образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений.

В 1-м отделении: I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения 4–5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения 6 лет.

Во 2-м отделении: I ступень – начальное общее образование за 4 года; II ступень – основное общее образование за 5 лет.

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеучебное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15–20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, особое внимание на нем уделяется специальной речевой работе в младших классах.

Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических училищах.

Логопедические пункты при средних

общеобразовательных школах

Развертывание сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 г.

В 1976 г. вступило в действие «Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны».

Логопедические пункты – специальные учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. Они организуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 16.

Основные задачи пункта:

• исправлять недостатки речи у учащихся;

• пропагандировать логопедические знания среди учителей и населения;

• своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.

Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушения чтения и письма, нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

При отборе детей логопед обследует их в классе (подготовительной группе). На логопедический пункт направляются дети по инициативе психоневрологов, учителей, родителей.

Одновременно на городском логопедическом пункте занимается 18–25 человек, на сельском – 15–20 человек. Педагогическая работа логопеда планируется из расчета 20 часов в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма составляет примерно 4–9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями письма и чтения – 1,5–2 года.

Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребенка и доводятся до сведения классного руководителя и родителей. Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя и администрацию школы.

Для коррекционной педагогики характерен системный подход в организации коррекционно-развивающего процесса, поскольку педагогическая система коррекционного образовательного учреждения (ОУ) обладает всеми признаками системы:

• открытостью;

• нелинейностью;

• стремлением к гармоничности и целостности;

• наличием системообразующей цели.

Система характеризуется не только целостностью, но и относительной самостоятельностью своих частей, что дает возможность рассматривать их в изолированном виде.

Ей присущи следующие особенности: 1) функциональность (способность реализации системы в процессе деятельности под влиянием конкретной цели); 2) сложность (поскольку компоненты системы вступают во взаимоотношения друг с другом и со средой как целостные образования, находящиеся в определенной иерархической зависимости); 3) открытость (находясь в состоянии постоянного развития, система испытывает большое влияние со стороны среды и сама воздействует на цели и задачи обучения, что, в свою очередь, ведет к изменению содержания обучения и других компонентов системы).

Первая особенность выражается в том, что эффективность системы оценивается по результативности всех видов осуществляемой ею деятельности. В коррекционном ОУ это три группы процессов: когнитивно-коррекционные, креативно-коррекционные, здоровьесберегающие. При этом каждый из этих процессов включает комплекс других процессов, подчиненных общей цели и единому вектору развития (рис. 3).

Рис. 3. Организации коррекционно-развивающей деятельности в ОУ

Когнитивно-коррекционная деятельность включает:

1) освоение знаний, умений, навыков (ЗУН) в соответствии с возрастными требованиями программы обучения в ОУ;

2) развитие познавательных процессов;

3) коррекцию нарушений высших психических функций. Здоровьесберегающая деятельность, наиболее сложная по организации, включает:

4) профилактическую оздоровительную деятельность;

5) освоение ЗУН, определяемых программой по физическому воспитанию;

6) коррекцию психомоторного и развития.

Креативно-коррекционная деятельность включает:

7) эстетическое развитие ребенка, формирование у него эстетических ценностей, вкуса, культуры;

8) освоение ЗУН в соответствии с требованиями программы воспитания в ОУ;

9) коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы.

Вторая особенность выражается в сложности организации (управления) всех взаимодействующих структурных компонентов системы, подчинение их единому стратегическому плану, обеспечивающему высокое качество образования.

Третья особенность (открытость) делает систему наиболее уязвимой под влиянием множества неконтролируемых воздействий как внешних, так и внутренних. Если процессы самоорганизации будут ниже патогенных факторов воздействия, то система может быть разрушена, что неминуемо отразится на качестве здоровья воспитанника. Это свойство системы коррекционного общеобразовательного учреждения делает проблему поиска путей повышения качества коррекционно-развивающего процесса ОУ актуальной, а потребность в инновационных методах регуляции, управления, организации сложных образовательных систем, которыми являются коррекционные ОУ, крайне необходимой.

Педагогическая система ОУ – это совокупность основных компонентов образовательного и воспитательного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации (рис. 4). Характеристика структурных компонентов системы логопедической помощи представлена в разделе 1.4.1.

Рис. 4. Педагогическая система коррекционного ОУ

С позиций организации критериями эффективности функционирования системы, а значит и качества образования в коррекционном ОУ в целом, являются состояние коррекционно-развивающей педагогической среды и качество процессов, происходящих в ней.

Рассматривая систему как упорядоченную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, необходимо отметить, что:

• специальные коррекционные педагогические условия определяют эффективность коррекционного воздействия и положительную динамику каждого воспитанника в преодолении своего нарушения;

• адекватно подобранное содержание воздействия позволяет реализовать дифференцированный подход в обучении;

• реализации индивидуального образовательного маршрута способствуют специально отобранные в соответствии с этиопатогенетическим и симптоматическим принципами обучения средства воздействия (приемы, методы, технологии);

• разнообразные формы организации деятельности детей (групповые, индивидуальные, директивные, свободные и т. д.) способствуют повышению эффективности коррекционной работы.

Координацию деятельности всех субъектов педагогического процесса любой образовательной системы определяют методы ее осуществления, которые опираются на следующие значимые для коррекционного процесса методические и дидактические принципы.

Принцип системности , согласно которому психофизическое здоровье представляется как системное образование взаимосвязанных элементов разных структурных уровней, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно изолированно на каждый ее элемент.

Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и целостности. Он лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе деятельности – предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого – его личности, интеллекта и поведения.

Принцип комплексности , который предполагает комплексное одновременное воздействие технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект воздействия.

ОУ несет, в первую очередь, обучающую нагрузку, поэтому опора на соблюдение дидактических принципов обучения является одним из гарантов эффективного обучения.

Принцип концентризма (концентрическое расположение учебного материала, цикличность). Методический принцип обучения предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам – концентрам. Весь речевой материал располагается в пределах одной лексической темы, независимо от рода деятельности. Уже после усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах этой темы. В каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым знанием.

В рамках концентра осуществляется отбор языкового материала в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах занятий действуют микроконцентры, имеющие конкретную узкую цель. Характерными их признаками являются: замкнутость в пределах одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое их количество, относительно небольшая продолжительность, получение непосредственных результатов работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для повышения повторяемости выученного материала, что имеет большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

Концентрированность заключается в том, что в течение одной недели ежедневно логопед и все другие специалисты организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях. Изучение выбранной темы осуществляется одновременно в ходе разнообразных занятий (например, вторая неделя октября посвящена изучению темы «Овощи»: ее изучают не только на логопедических занятиях и занятиях по развитию речи, но и на уроках по изобразительной деятельности дети лепят и рисуют овощи, на музыкальных занятиях весь материал также подчинен осенней тематике, все подвижные игры, логоритмические упражнения и физминутки тоже связаны с темой осени и урожая). В результате такого изучения одной темы на разных занятиях дети с нарушениями речи более успешно усваивают весь словарь данной темы и активно пользуются им в дальнейшем. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения.

Принцип систематичности и последовательности проявляется при выборе расположения осваиваемого материала и развитии умений и навыков. Данный принцип реализуется путем совместного согласованного планирования работы всех специалистов, он выражается в максимальной связи общеобразовательной программы и коррекционно-педагогического процесса. Успешное преодоление речевых нарушений в дошкольных учреждениях возможно только при системном подходе, который обеспечивается тесным взаимодействием и преемственностью в работе всего педагогического коллектива, а также единством требований, предъявляемых к детям.

Принцип коммуникативности – ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Особое значение данный принцип имеет для воспитанников логопедических садов. Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации (это дало основание утверждать, что процесс обучения есть модель реального общения).

Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Принцип минимизации предполагает отбор минимума языкового и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, тем и ситуаций общения), который соответствует целям и задачам обучения с учетом этапа обучения и коррекции.

Принцип доступности (посильности) . Дидактический принцип обучения, который означает учет возрастных различий и особенностей обучаемых при отборе материала с тем, чтобы изучаемый материал по содержанию и объему был посилен ребенку.

Принцип индивидуализации предполагает учет индивидуальных особенностей детей. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, инди-видной.

При осуществлении личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус ребенка в коллективе. Отбор проблемных ситуаций для обсуждения, заданий и упражнений следует производить сообразно возрастным особенностям ребенка.

Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. Цель этого вида индивидуализации – научить наиболее экономным и эффективным приемам деятельности по освоению опыта и автоматизации навыков и умений.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня развития памяти, мышления, восприятия и т. д. Индивидуальный подход выражается прежде всего в тщательном изучении каждого ребенка перед началом коррекционного процесса и в выборе средств коррекции в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей.

Принцип коллективизма . Занятия в группах создают условия для активной работы всех детей. Требование индивидуального подхода не означает противопоставления личности коллективу. Лишь хорошо зная и учитывая возможности каждого ребенка, можно организовать продуктивную коллективную работу.

Принцип дифференциации предполагает дифференцированное обучение детей в подгруппах в соответствии с их возможностями и проблемами. На основе этого принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение.

Принцип интенсивности , в соответствии с которым осуществляется такая организация занятий, которая обеспечивает максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения. Данный принцип тесно связан с оптимизацией коррекционного процесса и рассматривается с двух точек зрения: психологической и собственно методической. В первом случае интенсификация и оптимизация трактуются как синонимические понятия. Реализация принципа на занятиях предполагает использование как различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), так и интенсивных методов обучения.

Принцип сознательности рассматривается не только в плане познавательной работы, но и в плане эмоционально-волевой, то есть чувственно-практической деятельности. Обучение предполагает сознательное многократное выполнение сходных действий на различном материале и в разных условиях. Реализация этого принципа в музыкально-коррекционной работе занимает одно из ведущих мест. Понимание детьми цели занятий одно из необходимых условий коррекции.

Принцип активности , который предполагает высокий уровень активности всех психических процессов детей, в первую очередь внимания, мышления, памяти и воли, что необходимо для выполнения любой целенаправленной деятельности (в данном случае выполнения различных упражнений как речевых, так и физических). Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Чем выше мотивация на занятии и заинтересованность детей в нем, тем выше активность, и наоборот.

Принцип наглядности относится к числу ведущих принципов. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися. Использование наглядности в работе с детьми в специальном детском саду возможно в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае применяются специально подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, ситуативные картинки и более сложные для восприятия образцы наглядности – кино- и видеофильмы, компьютерные программы). Во втором случае средства наглядности выступают в качестве источника информации.

Принцип научности предполагает определение содержания обучения соответственно уровню современных знаний об изучаемых предметах, раскрывая внутренние связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении, изменении и развитии. Это необходимо и для сознательного усвоения научных знаний, так как постепенно вовлекая детей в поисковую, познавательную деятельность, воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать и т. д.

Принцип прочности усвоения предусматривает, что в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, навыки и умения, но и закрепляют, совершенствуют их.

Принцип воспитывающего обучения в условиях детского сада находит свое воплощение в овладении нравственными нормами поведения и формировании ценностных установок. Воспитывающий характер обучения проявляется прежде всего в содержании отбираемого учебного материала, в методах обучения. Задачами коррекционно-воспитательной работы с детьми с высоким риском становления девиантного поведения являются:

– предупреждение возникновения поведенческих аномалий;

– раннее выявление аномалий поведения и предупреждение их дальнейшего развития;

– равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы;

– взаимопроникновение коррекционных и общепедагогических целей.

Принцип развивающего обучения основывается на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития». Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии . Д.Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка , который предусматривает опору на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой системы мер.

Эффективность логопедической работы зависит от методического уровня коррекционных мероприятий, тесного контакта и единых требований учителей и логопеда к речи детей. Огромное значение имеет также и активное участие родителей в исправлении речи ребенка. Родители присутствуют при его зачислении в логопедическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях родители присутствуют на занятиях. Связь логопеда с родителями осуществляется также путем проведения родительских собраний и консультаций.

Глава 2
Концептуальные основы психологии лиц с нарушениями речи

Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности.

Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2004

Являясь частью психологии, логопсихология опирается на сведения, накопленные в значимых для решения ее задач многообразных разделах современной психологической науки, заимствует теоретические основания методов исследования человека и воздействия на него.

Поскольку в настоящее время не существует общепринятой, разделяемой всеми специалистами психологической теории, каждый психолог опирается на представления той или иной научной школы. Знание разных школ необходимо не только для грамотного оперирования понятиями, но и для решения практических задач, вынуждающих его использовать методики, созданные на основе разных концепций.

В основе любой науки лежит методология. Она тесно связана с философскими основами мировоззрения исследователя.

И.П. Павлов писал: «Метод – самая первая основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и талантливый человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» (Полн. собр. соч. – М.; Л., 1952. Т. V. С. 26).

На старинных портретах можно видеть атрибуты профессии изображаемого персонажа – инструменты, которыми он пользовался в своей работе. Методы научные, в том числе психологические, также являются инструментами, с помощью которых специалист добывает знания или производит преобразование предмета своей деятельности. Существует несколько терминов для их обозначения. Воспользуемся словарем одного из самых авторитетных психологов России К.К. Платонова (1984).

Самым простым является методический прием, или «способ, которым осуществляется психологический метод. Методический прием может определять вариант метода и его соответствие или несоответствие определенной теории и методологии».

Кроме отдельных приемов существуют методы психологии, то есть «основные пути и приемы познания психических явлений и их закономерностей». К.К. Платонов подчеркивает, что они «должны иметь цель применения и методические приемы, позволяющие проникать в сущность изучаемого психического явления. Иначе их применение приводит к эмпиризму в психологии». Методы всегда подчинены определенной теории психологии. Существуют общие (наблюдение, беседа, эксперимент, мысленный анализ) и частные методы.

Совокупность методов, применяемых в данном исследовании и определяемых соответствующей им методологией, составляет методику психологического исследования.

Наконец, наибольшей степенью обобщения и теоретической насыщенностью обладает понятие методология психологии как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности психолога.

Качество применяемых методов психологической помощи и воздействия на человека зависит от методологии, на которой они основаны, и от качества их выполнения. А. Ребер (2001) перечисляет семь требований к психологической методологии.

1. Должна быть определена проблема, для чего могут потребоваться значительные усилия. «Определить проблему означает охарактеризовать ее таким образом, чтобы она стала доступна тщательному исследованию».

2. Проблему необходимо изложить таким образом, чтобы ее можно было связать с существующей теорией и известными эмпирическими фактами.

3. Должна быть сформулирована гипотеза, подлежащая проверке в свете вышесказанного. Гипотеза должна быть выражена так, чтобы это увязывалось с основами принятых принципов, а также она должна быть выражена недвусмысленно, чтобы результат исследования можно было интерпретировать.

4. Следует определить конкретные процедуры исследования.

5. С помощью отобранных процедур производится сбор данных.

6. Собранные данные подвергаются анализу, и, согласно результатам, гипотеза или отклоняется или подтверждается.

7. Существующие основы научного знания изменяются, с тем чтобы привести их в соответствие с новыми результатами.

Трудности, с которыми сталкивается сегодня методология гуманитарных знаний (включая психологию и педагогику), рассматривает С.А. Крупник (2000), которая обращает внимание на существование большого количества порой взаимоисключающих методологических подходов к решению практических проблем. Она подчеркивает, что насильственное приведение специалистов к единомыслию нужно считать нежелательным явлением, необходима организация коммуникативной среды, создание системы авторитетов. При этом автор обращает внимание на то, что массовая подготовка методологов невозможна, так как, с ее точки зрения, подобная практика противоречит сути методологии.

В качестве таких методологов в области дефектологии и логопедии, в частности, можно назвать имена выдающихся отечественных ученых В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Всеволод Петрович Кащенко – выдающийся врач и педагог, один из пионеров отечественной дефектологии, брат известного русского психиатра Петра Петровича Кащенко. Оба брата были талантливыми организаторами, посвятили свою жизнь бескорыстному служению тем, кого судьба обделила психическими возможностями. Несмотря на то, что В.П. Кащенко ввел в оборот термин «дефективные дети», в дальнейшем он предпочитал употреблять выражение «исключительные дети», подчеркивая значительную роль в их развитии образа жизни и социальных условий.

В.П. Кащенко был одним из активных пропагандистов отечественного педагогического и врачебного максимализма, он видел в аномальном ребенке (всяком, отличающемся от своих сверстников) здоровое начало и стремился сделать все возможное для того, чтобы сохранить его и преумножить. С его точки зрения, исключительные дети нуждаются в лечебной педагогике, под которой он понимал синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом.

С самого начала своей деятельности В.П. Кащенко активно учился у выдающихся современников Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейна, А.Ф. Лазурского. Творчески переработав методику Г.И. Россолимо, он создал свою методику «Социальный профиль» для детей. В течение полугода в 1908 г. он побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии, чтобы познакомиться там с лучшими специалистами и их учреждениями по вопросам оказания помощи «исключительным детям», а вернувшись в Россию, организовал первое в мире детское учреждение, санаторий-школу, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. В это же время в своих публичных выступлениях (на III съезде российских психиатров в 1909 г., на XII съезде естествоиспытателей и врачей в 1910 г.) В.П. Кащенко пропагандировал на основе складывающегося опыта свое видение дела оказания помощи таким детям.

На первое место в методологии обучения и воспитания детей в созданной им школе он поставил учет индивидуальных особенностей детей с целью обеспечения адекватных для них учебных нагрузок. Изучение особенностей велось на основе современных для того времени достижений психологии и физиологии. В.П. Кащенко настаивал на том, чтобы пребывание ребенка в школе было интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства, но при этом обязательно включало приобретение трудовых навыков. Учение должно быть радостным.

Была налажена взаимосвязь между преподаваемыми предметами (на истории использовались математические вычисления, а на математике – примеры из естествознания и т. д.) и окружающей ребенка жизнью. Учителями всячески поощрялась активность детей по поиску подобных связей. В санатории-школе у детей вырабатывалась активная жизненная позиция, в том числе по преодолению своих недостатков.

Строгий режим учреждения, смена разных видов деятельности положительно воспринимались учащимися, так как учитывали их возможности и интересы. Любые требования здесь старались сделать понятными и естественными для каждого.

Специальная программа поручений наряду с трудовой обстановкой способствовали развитию у учащихся чувства ответственности, воли, настойчивости, способности не пасовать перед трудностями, сопротивляться неблагоприятным внешним обстоятельствам. Дети регулярно писали письма родным и близким, что не только способствовало поддержанию связи с семьей, но и помогало развитию речи, культуры мышления, умения и потребности выражать чувства в слове, что соответствует некоторым современным методам психотерапии.

Лев Семенович Выготский начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе, и сохранял интерес к этой области знаний долгие годы, на протяжении которых он создавал научную систему, актуальность которой сохраняется до настоящего времени.

Л.С. Выготский выделил первичный дефект, который определяет вторичные психические изменения, и показал, что первичный недостаток поддается коррекции в наименьшей степени по сравнению с вторичными.

Он обозначил как особо значимую для аномального ребенка социальную компенсацию дефекта, которая, по его мнению, может достигаться обходными путями, в частности, замещением одних функций другими.

Вслед за Г.Я. Трошиным Л.С. Выготский утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, но отмечал, что главная особенность развития аномального ребенка заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития, и придавал особое значение воспитанию ребенка с проблемами как активной сознательной личности. Он возражал против формальных тренировок психических процессов, считая, что они должны быть составной частью системы обучения и воспитания.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития», которая, по его представлению, определяла потенциал ребенка и способствовала оптимизации процесса обучения аномальных детей. Это понятие явилось продолжением представлений о необходимости социализации детей.

Он подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

Л.С. Выготский развил представление о единстве интеллекта и аффекта.

Под его руководством начала свои научные исследования ставшая впоследствии одним из ведущих специалистов-логопедов Р.Е. Левина. Он проявлял живой интерес к психологическому анализу изменений речи и мышления, возникающих при афазии, что в дальнейшем станет одним из ведущих направлений научной деятельности еще одного его ученика А.Р. Лурия.

Таким образом, Л.С. Выготский является одним из основателей отечественной дефектологии, которая получила развитие в работах его учеников Э.С. Бейн, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф.

Фундамент здания дефектологической науки и практики, заложенный В.П. Кащенко, Л.С. Выготским и их сподвижниками, выдержал испытание временем, сбереженные в нем духовные ценности продолжают питать ум и чувства его наследников.

2.1. Концепции нормального и нарушенного развития

Одним из центральных теоретических концепций логопсихологии является учение о развитии. Развитие – одна из основных категорий философии, оно опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество). Различают филогенетическое (от гр. philos – род и genesis – происхождение) и онтогенетическое (от гр. ontos – сущее и genesis – происхождение) психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повторения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания.

Развитие – это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам.

Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно текущем процессе. Стадию характеризует собственная внутренняя связность и возможность выделения из других периодов.

В индивидуальном развитии человека различают ряд ступеней, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию – переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой.

Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностью. Сензитивный возраст – это возраст оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, то есть чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки (Л.С. Выготский, 1985).

Большинство исследователей считает, что для коррекции речевого развития ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными. Каждый возрастной период характеризуется специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от 1 до 3 лет) необходимо учитывать особенности развития восприятия и движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-бытовых навыков и стимулировать речевое развитие.

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, знакомить ребенка с разнообразными сенсорными эталонами, учить сюжетно-ролевой игре, активизировать словарь.

Старший дошкольный возраст (5–6 лет) является сензитивным для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения.

У младших школьников (6–10 лет) главная проблема – это трудности обучения и обусловленные ими различные проявления дидактогении (расстройства, вызванные неправильными действиями педагога), формирование комплекса тревожности.

Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации, как правило, характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться противоречиями или кризисами.

Кризис представляет собой этап развития, когда значимые качественные изменения личности происходят в относительно сжатые сроки. Значимость этого явления для жизни человека настолько велика, что к настоящему времени сформировалась самостоятельная область науки, изучающая кризисные состояния. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до 1 года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Они связаны с переходом человека от одной возрастной ступени к другой и проявляются системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания.

В детском возрасте обычно выделяют кризис рождения, кризис первого года жизни, кризис 3 лет, кризис 6–7 лет и подростковый кризис (10–11 лет). Сегодня специалисты, изучающие психические кризисы различного вида, предлагают видеть конструктивный потенциал любого из них, так как объективно кризис создает условия для креативных изменений, поиска нового жизненного пути.

Нормальное психическое развитие – это непрерывно-поступательный, позитивный, необратимый процесс формирования качественных новообразований в структуре психики. Универсальные закономерности развития сводятся к цикличности, неравномерности психического развития и пластичности психики. Нарушенное развитие – это обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида.

Основой для специальной психологии послужило положение о единстве развития (нормального и нарушенного), впервые выдвинутое П.Я. Трошиным, который писал: «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П.Я. Трошин, 1916. Т. 1, С. 14). Данная идея была впоследствии развита Л.С. Выготским.

Общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии называется дизонтогенез (от гр. dis – расстройство, ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие). Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Г.К. Ушаков, 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма.

Наиболее точную характеристику понятия нарушения психического развития в современной специальной психологии дают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. По их мнению, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения „+“ или „–“ (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2000, С. 19).

В соответствии с этим положением можно утверждать, что развитие бывает:

– запаздывающим во времени (задержка психического развития, ЗПР), когда все системы психических функций не соответствуют возрастным критериям созревания. При этом варианте дизонтогенеза необходима специально организованная помощь по стимуляции развития этих функций;

– асинхронным (один из видов опережающего развития), когда сочетаются неравномерность в развитии с несвоевременностью сроков формирования тех или иных сторон психики;

– гетерохронным, когда наблюдается парциальная неравномерность процесса развития функциональных систем.

Между тем сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов – на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали, – на фонетические, лексические и грамматические. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) – к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.

Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к различным видам дизонтогенеза. Например, И.А. Чис-тоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с до- и послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психотравматизация нарушает естественный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации у детей с челюстно-лицевой патологией в психическом развитии отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

Л.С. Выготский постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Большое значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта (ВКД).

Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами.

Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы.

Вместе с тем нельзя однозначно связывать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития и определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и др. Кроме того, следует обратить внимание на высокую пластичность психики ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст человека с нарушением речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, вторично нарушена при всех видах аномалий развития и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в подобных случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда является ведущей.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа ОУ, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, помощь которых ему нужна (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза также имеет существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности характерны как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития. Это:

• поэтапность развития;

• скачкообразность психического развития;

• наличие сензитивных периодов;

• взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным вариантом нарушенного развития и не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией. Выделяют специфические закономерности развития детей:

1) в условиях дизонтогенеза:

– личностные изменения;

– специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

– зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы;

– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

2) при речевых нарушениях:

– снижение количества и качества информации, поступающий через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

– нарушение речевого опосредования;

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем мире.

2.2. Психофизиологическая концепция

В основе данной концепции лежит способ решения психофизической проблемы или объяснения взаимоотношений психических и физиологических (нервных) процессов. Она имеет прямое отношение к методологии психологии.

Существует два основных подхода, сохраняющих свое значение до настоящего времени, – дуалистический и материалистический. Первый подход принадлежит Р. Декарту. В XVII в., когда сложилась механистическая картина мира, исходя из неё он сформулировал концепцию психофизического взаимодействия: хотя тело только движется, а душа только мыслит, они могут влиять друг на друга, соприкасаясь в определенной части мозга.

Г.В. Лейбниц, совмещая механистическую картину мира с представлением о психике как уникальной сущности, выдвинул дуалистическую идею психофизического параллелизма, согласно которой душа и тело совершают свои операции независимо друг от друга, но с величайшей точностью, создающей впечатление их согласованности между собой. Они подобны паре часов, которые всегда показывают одно и то же время, хотя и движутся независимо. В психологии сторонниками психофизического параллелизма были В. Вундт, Т. Липпс, Г. Эббингауз, Э.Б. Титченер, Т.А. Рибо.

Своеобразным компромиссом является решение проблемы, предлагаемое современным логическим позитивизмом, который рассматривает психофизический параллелизм как псевдопроблему и полагает, что связанные с ней трудности разрешимы путем применения различных языков к описанию сознания, поведения и нейрофизиологических процессов.

Начало современного материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Они сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которому психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека, и значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р. Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой.

Важнейшим положением развиваемых им представлений является единство, или нераздельность, психики и внешней среды, активность взаимодействия психики со средой. И.М. Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но и как двигательный анализатор, и открыл тормозный центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при этом другие.

И.П. Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что во многом объясняло, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П. Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрального торможения, открытого И.М. Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П. Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

Значительный вклад И.П. Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительнотекущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно-текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами.

Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, то есть более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности – от простых ритмических структур («та-та», «па-па», «ма-ма» и т. д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, то есть признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

Известно, что И.П. Павлов весьма резко отзывался о книге одного из ведущих нейрофизиологов Ч. Шеррингтона «Мозг и его механизм», поскольку тот занимал дуалистическую позицию и утверждал, что психическая деятельность не связана с материальной структурой мозга. Работы И.П. Павлова и его учеников получили дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии).

Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований – нейропсихология – было создано А.Р. Лурия и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д. Хомской (2003), Л.С. Цветковой (2001), А.В. Семенович (2002) и др. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций. В ее основу положены общепсихологические представления Л.С.Выготского о культурно-историческом происхождении психики и системном, иерархическом ее строении.

Как пишет Е.Д. Хомская, «единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р. Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции – сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые» (2003. С. 115).

В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии – синдрома, то есть совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромо-ориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

Согласно нейропсихологической концепции в качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И.М. Сеченова и И.П. Павлова и их последователей.

При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р. Лурия, а именно: энергетический (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Г.В. Мэгуном в 1965 г.), приема и переработки информации и программирования и контроля.

Исходя из предложенного теоретического подхода, в практике широко используется классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

Помимо теории в рамках нейропсихологии А.Р. Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до сих пор. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (А.В. Семенович, 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Е.Д. Хомская, 2003).

Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, то есть при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И.П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».

2.3. Концепция внутренней картины речевого дефекта (ВКД)

Рассматриваемая здесь концепция, как и концепция нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических задач медицины. Но если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) направлена на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как во всех психотерапевтически ориентированных подходах, является личность.

Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека.

В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозначения субъективной стороны заболевания или его психического компонента. Русский терапевт Р.А. Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию ВКБ и определил ее как «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений… его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах… – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В. Квасенко и Ю.Г. Зубарева, А.Е. Личко и Н.Я. Иванова, В.А. Ташлыкова, В.В. Николаевой, Л.И. Вассермана, В.Ю. Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разрабатывали А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Л.С. Цветкова и ее сотрудники.

Изучение психологии больных людей показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания:

– чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта;

– эмоциональный уровень, когда человек начинает переживать по поводу своих физических ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем «болезненном» обличии, и культивировать прочие мысли, спровоцированные ситуацией;

– интеллектуальный уровень, на котором формируется концепция дефекта, то есть система знаний, представлений о нем в результате чтения литературы и общения с другими людьми, специалистами;

– мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе.

Все речевые навыки представляют собой сложно координированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта и, прежде всего, к уровню его тревоги.

Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разработанное Г. Селье и его последователями. Это учение позволило объяснить происхождение многих расстройств развитием дистресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма.

Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приводить к различным функциональным нарушениям в организме. Убедительно показано, что наиболее чувствительны к воздействию тревоги сложные виды деятельности, в том числе речь. Таким образом, тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления других речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанного В.И. Селиверстовым (1994).

К факторам, определяющим ВКД, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду (рис. 5).

Рис. 5. Внутренняя картина дефекта

Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, к речевому дефекту, к окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения.

Развернутость психической реакции на дефект зависит не только от дефекта и окружающей среды, но и от зрелости самой личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового человека. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ограничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчиняться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отмечают многие авторы (В.В. Ковалев, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков; А.В. Квасенко, Ю.Т. Зубарев; А.Е. Личко; М.А. Цивилько и др.; Д.Н. Исаев).

Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию («Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни», 1987): гармоничный, для которого характерна трезвая оценка своего состояния; анозогнозический – активное отбрасывание мысли о болезни; тревожный – непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни и др.

Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (до болезни, расстройства) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера, тех или иных его искажений, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к возникшему расстройству.

Формирование ВКД у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом. Понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание подобной ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация является сплавом объективных и субъективных компонентов, то есть она всегда представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям.

Трудность выявления ВКД у ребенка обратно пропорциональна его возрасту (чем меньше ребенок, тем сложнее определить картину). Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его родителями, наблюдение за свободным поведением малыша, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социально-психологические исследования.

Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, а также о механизмах речи.

Исследования умственно отсталых детей, в том числе с нарушениями речи, показывают, что у них ВКД существенно отличается от таковой у детей с нормальным интеллектом. Для них характерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, сниженный самоконтроль. Низкая дифференцированность ВКД сближает таких детей с детьми младшего возраста. Тех и других характеризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство.

Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9–14 годам.

Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка: чем младше ребенок, тем больше его опыт уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным, и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.

Кроме того, важны источники информации о дефекте, среди которых основными являются родители, средства массовой информации, сверстники, и помощь взрослых в ее правильном усвоении.

Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая в свою очередь в значительной мере зависит от эмоций самого ребенка и поведения окружающих его взрослых.

Во многих исследованиях показано различие ВКД мальчиков и девочек. Одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Отмечается также, что их ВКД более объективна, чем у мальчиков.

Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка. К наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких.

Отношение родителей к проблеме ребенка в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составляющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств – страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения.

Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забота о том, чтобы оказать помощь, положительно влияют на ВКД, а значит и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда может привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.

2.4. Лингвистические основы логопсихологии

Логопсихология, будучи разделом психологии, своим содержанием в значительной степени обязана лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, и следовательно, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М. Сече-нов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И.М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или, по крайней мере, движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я, по крайней мере, знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: 1) выражения душевных движений; 2) воздействия на чужие душевные движения; 3) «репрезентации».

Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (Бюлер К., 2000. С. XIX).

К. Бюлеру также принадлежит развитие важного представления о приоритетной роли в становлении и функционировании языка дейксической (от гр. deixis – указание) функции по сравнению с номинативной. Он обращает внимание на то, что сочетание указательного жеста и местоимения создают необходимое условие для функционирования языка – его связь с действительностью.

Интересные данные по этому вопросу приводят Дж. Баттерворт и М. Харрис в своей книге «Принципы психологии развития» (2000). Во-первых, как и К. Бюлер, они подчеркивают, что только человек пользуется жестами, животным они недоступны. Они отмечают, что к концу первого года жизни ребенок овладевает с помощью жеста механизмом «совместного внимания». Жест позволяет управлять поведением другого человека и таким образом становится базисом коммуникативной функции. Авторы пишут: «Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указывающим жестом и уровнем его речевого развития». Имеется достоверная корреляция между частотой использования коммуникативных указывающих жестов детьми в возрасте 9–12,5 месяцев и объемом жестового и вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., – по крайней мере, уже тогда для языка и речи вводятся два специальных понятия – langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода.

Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности… Язык – только определенная часть – правда, важнейшая часть – речевой деятельности. Он, с одной стороны, социальный продукт речевой способности, с другой стороны – совокупность необходимых условий, усвоенных общественным коллективом для осуществления этой способности у отдельных лиц» (2004. С. 34).

Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Ф. де Соссюр подчеркивает, возражая В. фон Гумбольдту: «Язык не деятельность говорящего. Язык – это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

Язык – система знаков (набор произвольных конвенциональных символов), посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт (только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), который служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению).

Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии, речь, как знаковая система, является условием возникновения высших, свойственных только человеку, психических функций.

Речь рассматривается в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т. д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня. В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. С. 71).

Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического (как позже будет формулировать Л.С. Выготский – генетического) подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышления.

Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, то есть обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И.М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «…Даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития, наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (Потебня А.А., 1976. С. 143). Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С. Выготского, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколова.

Глава 3
Поведение детей, подростков и взрослых с патологией речи

Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге – везде окончательным фактом является мышечное движение.

Сеченов И.М. Избранные произведения

Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, включающее их двигательную активность и ориентацию по отношению к этой среде. Поведение животных и человека изучается этологией, психологией, социологией. В психологии человека под поведением понимаются любые измеряемые реакции организма, охватывающие действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и т. д.

Человек выражает свою сущность в поведении. Все стороны его психики проявляются в поведении, в том числе личность и интеллект. Обращаясь к другим людям, мы стремимся изменить их поведение в желаемом направлении. Логопед и психолог осуществляют коррекцию коммуникативного поведения. Личность задает поведению направленность, определяемую ее ценностями. Интеллект определяет формы поведения, необходимые для решения той или иной жизненной задачи. Сущностью самого поведения является адаптация. Как говорил И.П. Павлов, «что такое жизнь? Если стоять на фактической стороне дела, то придется выразиться до некоторой степени забавно. Жизнь есть охранение жизни. На это уходит вся деятельность животного. Животное удаляется от того, что ему может принести вред, и стремится к тому, что обеспечивает ему благосостояние» (1999. С. 150).

В настоящей главе будет рассмотрена двигательная составляющая поведения лиц, страдающих нарушениями речи, а также наиболее значимые виды поведения с учетом того, что педагог, психолог и врач в диагностике, коррекции и терапии ориентируются именно на поведение человека, интерпретируя его с позиций той или иной теории. Наиболее последовательно организацию поведения человека исследовали представители бихевиоральной психологии (Бихевиоризм, 1998; Г. Айзенк, М. Айзенк, 2002), а в нашей стране – приверженцы деятельностной концепции личности (А.Н. Леонтьев, 1975).

Стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, определяют ценностно-мотивационные и когнитивные аспекты личности. Непосредственные тактические задачи этого поведения определяются конкретной ситуацией и имеющимися у человека оперативными программами поведения.

В случае речевых нарушений наиболее актуальным является поведение в процессе интерперсонального взаимодействия, общения. Можно выделить три стороны поведения человека с нарушенной речью:

– индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента;

– отсутствие необходимого в данный момент поведения или наличие неадаптивных форм поведения как результат неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности, в виде акцентуаций;

– особенности поведения в различных ситуациях – наличие тревоги в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье.

При организации поведения огромное значение имеют неосознанные программы, а также их соотношение с сознательным поведением.

Определенную трудность составляет вычленение специфики собственно поведения в противоположность поведению интеллектуальному и личностному.

Сведения о поведении лиц с нарушением речи содержатся в работах В.М. Шкловского (1974), Л.А. Зайцева (1975), Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой (1985), Л.Я. Миссуловина (1988), Г.А. Волковой (1991), Т.С. Овчинниковой (1994), Е.Ю. Рау (1994), О.К. Романенко (1995), В.А. Калягина и Г.М. Степановой (1996, 1998) и др.

3.1. Психомоторная основа поведения

Л.С. Выготский писал: «…Самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями» (1991. С. 65). Любое поведение проявляется в движении. Хорошо известно, что недостаточность движений существенно ограничивает возможности развития ребенка, например, при детском церебральном параличе (И.И. Мамайчук, 2003). В частности это происходит при снижении активности анализаторов (Р. Пацлав, 2003). Значение движений для развития речи убедительно показала в своих исследованиях М.М. Кольцова (М.М. Кольцова, М.С. Рузина, 2002).

Психомоторика – основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах (К.К. Платонов, 1984). Приоритет в понимании значения мышечного движения для познания окружающего мира принадлежит великому русскому физиологу И.М. Сеченову. Его книга «Очерк рабочих движений человека» (1901) содержит сводку важнейших биомеханических характеристик движений. Идеи И.М. Сеченова имели решающее значение в понимании психомоторики как интегратора гностических и праксических функций, объективного показателя душевной жизни человека. Многочисленными исследованиями была подтверждена высокая диагностическая значимость показателей моторики для понимания механизмов психической деятельности. В моторной организации человека, в его поведении, деятельности, включая и речь, отражаются его сущностные характеристики как индивида и социального существа.

В силу сказанного понимание того, как организованы движения человека, чрезвычайно важно не только для психологической теории, но и для практики, в том числе коррекционной.

Заслуга разработки теории организации движений человека принадлежит А.Н. Бернштейну, российскому психофизиологу. Он не только создал и применил новые методы исследования (кимоциклографию и циклограмметрию), с помощью которых изучал движения человека в различных видах деятельности (трудовой, спортивной и т. д.), продолжая развивать идею И.М. Сеченова об активной природе психической деятельности, а также идеи эволюционного развития нервной системы и психики, но и предложил собственную концепцию построения движений.

Исходя из представлений о единстве фило- и онтогенеза (исторического и индивидуального развития), А.Н. Берн-штейн экспериментально обосновал существование пяти уровней управления движениями в виде иерархически организованных структур мозга.

1. Уровень тонуса (А) отвечает за осанку, силу.

2. Уровень синергий (содружественных движений) (В) отвечает за согласование всех мышц при выполнении элементарных движений.

3. Уровень пространства (С) отвечает за освоение пространственного поля: за усвоение целенаправленных переместительных движений, точность, меткость, переключаемость, гибкость, маневренность.

4. Уровень действий (D), когда предмет используется как орудие действия.

5. Высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений (Е) обеспечивает осуществление устной речи, письменное изложение мыслей, импровизацию движений.

Участие этих уровней в управлении речью может быть проиллюстрировано примером письма. Высший символический уровень Е психологической организации движений способствует решению задачи «изложить определенную мысль». Для ее решения необходимо владеть определенным словарем, знать буквенный состав этих слов и уметь их написать. Этот акт обеспечивает деятельность предметного уровня D. Уровень пространственной организации движений С определяет движения руки и пишущего инструмента в пространстве (письмо по линейке). Уровень синергий В обеспечивает согласование работы мышц, за счет чего почерк приобретает свой специфический облик, округлость, скорость. Уровень А регулирует мышечную возбудимость и тонус.

Поскольку двигательный аппарат человека имеет много степеней свободы (например, рука, начиная от ключично-лопаточного сочленения, имеет 33 степени свободы, что обеспечивает возможность чрезвычайно разнообразных движений и поворотов), каждый новый уровень управления им вносит дополнительные ограничения, позволяющие в итоге достигнуть высокой степени их дифференциации. Эта дифференциация обеспечивается с помощью механизмов активного процесса торможения, открытого И.М. Сеченовым.

Н.А. Бернштейн сформулировал понятие и ввел термин «модель потребного будущего» или «модель будущих результатов», что близко к понятию «акцептор результатов действия», введенному в употребление другим выдающимся отечественным ученым-физиологом, учеником И.П. Павлова П.К. Анохиным. Этих ученых объединяет не только сходство ряда положений, которые они отстаивали, но также системный подход к описанию работы мозга и то особое значение, которое они придавали активному характеру человеческой деятельности.

Кроме выделения характерных только для человека механизмов планирования будущего действия, они предложили механизм контроля достижения желаемого результата с помощью механизмов обратной связи, или так называемого рефлекторного кольца. Он заключается в том, что после оценки реальных результатов произведенного действия происходит его поправка в зависимости от того, насколько это действие отклонилось от заданного плана.

Н.А. Бернштейну удалось также показать, что достижение однозначного соответствия результата движения требованиям цели двигательной задачи осуществляется не путем повторения одних и тех же команд в разных условиях движения, а с помощью сопоставления реального движения с моделью потребного результата. То есть человек непрерывно и вариативно решает разные задачи, производя непрерывную коррекцию движений, добиваясь заданного (постоянного) результата. Этот феномен каждый раз заново решаемой двигательной задачи и приобретения соответствующего навыка Н.А. Бернштейн назвал «повторением без повторения». Значение выявленной закономерности для педагогики, в том числе для коррекционной деятельности, заключается в том, что необходимо добиваться постоянства результата, а не способов его достижения. (В качестве иллюстрации можно привести разрешение левшам писать левой рукой. При ориентации на постоянство способов достижения результата это было бы невозможно.)

Сравнительное исследование двигательной сферы более 700 дошкольников в логопедических и массовых детских садах было проведено Т.С. Овчинниковой (1994). Исследованию с помощью шкалы оценки моторики Н.И. Озерецкого были подвергнуты:

– уровень развития качеств движений – силы, выносливости, гибкости, ловкости и быстроты;

– моторная обучаемость по показателям степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения таких движений, как бег, ходьба, прыжки, метание, лазание;

– характеристики движений общей, ручной, мимической и артикуляторной моторики;

– полноценность функционирования различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну).

Методика впервые была предложена автором в 1923 г. и представляет собой последовательность испытаний, позволяющих оценить динамическую координацию, скорость, силу движения, синкинезии и статическую координацию. На сегодняшний день это одна из немногих отечественных методик, широко используемых в зарубежной психодиагностике.

Оказалось, что воспитанники логопедических детских садов отстают от сверстников без нарушений речи только по показателям ловкости и быстроты, делая в 2–4 раза больше ошибок при выполнении заданий. Н.А. Берн-штейн под ловкостью подразумевает способность справиться с двигательной задачей и подчеркивает, что для ее обеспечения «необходима всегда совместная, слаженная работа по меньшей мере двух уровней, подчиненных один другому». Он выделяет качественную сторону ловкости, определяемую соответствием результата тому, «что нужно», и количественную – определяемую точностью движений. Очевидно, что качество речи в значительной степени зависит именно от ловкости.

Моторная обучаемость у детей с нарушениями речи оказалась значительно ниже по качественным показателям, чем у их сверстников из массовых детских садов. Во всех основных движениях (беге, ходьбе, прыжках, метании, лазании) в наибольшей степени у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1,5–2 года.

Сравнение движений разных моторных групп подтвердило, что дошкольники с нарушениями речи отстают во владении ими от своих сверстников без нарушений речи, но в наибольшей степени (почти в 2 раза) отставание наблюдается в отношении артикуляторных движений.

Составляющие методику Н.И. Озерецкого тесты позволяют судить о степени сохранности у детей с нарушениями речи различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну):

• непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация – об уровне А;

• выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы – об уровне В;

• согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации – об уровне С.

Результаты такой оценки представлены в табл. 2. Они позволяют говорить о недостаточном функционировании всех анализируемых уровней управления движениями у детей с нарушениями речи. Выявленное преобладание нарушений элементарных движений (уровень А), позволяет говорить о недостаточной сформированности у них двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Обращает на себя внимание, что наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в синкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости, меньшей выразительности движений и мимики. Поскольку развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценное протекание актов коммуникации, в том числе с участием речи, дети с речевыми нарушениями нуждаются в развитии этих навыков как одной из ведущих коррекционных задач.

Таблица 2

Состояние уровней построения движений (по Н.А. Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и детей без нарушений речи (в баллах)

С давних времен внимание специалистов привлекали двигательные нарушения, наблюдающиеся при заикании. Многие исследователи относят заикание к специфическим дискинезиям центрального происхождения (Б.И. Шостак, 1967; М.И. Мерлис, 1970; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980; Н.А. Рычкова, 1981, 1984; Г.А. Волкова, 1994; В.М. Аристов, 1985; Л.И. Белякова, И. Кумалья, 1985 и др.).

Хорошо известно определение, данное И.А. Сикорским: «…Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого» (2005. С. 10). Он же детально описал варианты судорог как одного из ведущих симптомов расстройства. Прямо или косвенно предполагается, что существует определенная зависимость степени речевого дефекта при заикании от состояния двигательной сферы в целом. Именно на таком предположении основано широкое применение при лечении заикания специальных гимнастических упражнений (логопедической ритмики) (Н.С. Самойленко, 1939; В.А. Гринер, 1958; З. Матейова, С. Машура, 1984; Е.В. Оганесян, 1981; Н.А. Рычкова, 1984; Г.А. Волкова, 1985), а также противосудорожных средств.

Проводились электрофизиологические исследования судорог, наблюдающихся при заикании (Л.И. Белякова, 1981; Н.Т. Синицина, 1983). Однако этот вопрос до сих пор остается дискуссионным. Единого мнения о конкретных механизмах взаимодействия моторного анализатора и речи пока не существует. Так, например, Э. Фрешельс рассматривал заикание как некоторую универсальную форму нарушений движений, которая может проявляться не только в разговоре, но также «при письме, игре на рояле, игре на скрипке и трубе» (1931. С. 101).

Некоторые исследователи сохраняют приверженность теории С. Ортона и Л. Травис, согласно которой заикание возникает в результате нарушений функциональной асимметрии мозга как следствие двустороннего представительства речевых функций в мозге (Моор, Хайнс, 1980; Маркс, 1982; О.И. Ефимов, Н.Ф. Корвякова, 1986). Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее сложнокоординированный двигательный акт (Г.И. Ангушев, 1974; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980).

Исследованию подвергалась моторная сфера детей, подростков и взрослых заикающихся. Состоянию моторики заикающихся дошкольников посвящены работы Б.И. Шостак (1967), Г.А. Волковой (1994), И. Кумалы (1986), Н.А. Рычковой (1985) и некоторых других авторов. Их общие выводы заключаются в следующем.

1. Моторные нарушения являются одним из ведущих симптомов, характеризующих заикание.

2. При заикании в основном нарушена статическая, динамическая координация движений, их темп и ритм, соразмерность, согласованность и одновременность движений. Эти нарушения проявляются по-разному в общей, мимической, мелкой и артикуляторной моторике.

3. Степень тяжести моторных нарушений заикающихся зависит от наличия органического компонента расстройства (Л.И. Белякова, И. Кумала, 1985; Н.А. Рычкова, 1985).

4. Некоторые авторы разделяют детей с заиканием в зависимости от свойственного им быстрого или медленного темпа движений (Б.И. Шостак, 1967; Г.А. Волкова, 1994).

Имеются сведения о психомоторике заикающихся школьников и взрослых (В.А. Калягин, 1983). При оценке скорости простых двигательных реакций на звуковые (зуммер) или световые (загорание лампочек разного цвета) стимулы установлено, что достоверные отличия реакций на стимулы разной модальности отсутствуют. Также нет отличий в реакциях лиц разного пола среди школьников и взрослых. Однако скорость реакции детей медленнее, чем у взрослых, что соответствует возрастным особенностям, но противоречит предположению о первичных нарушениях моторного анализатора заикающихся. Тем более что скорость простой двигательной реакции относят к врожденным, конституционально обусловленным характеристикам (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988).

При оценке скорости написания вертикальных штрихов правой и левой рукой получены следующие данные. Отсутствуют достоверные различия данных лиц разного пола. Наиболее значительно отличаются в каждой группе показатели оптимального и максимального темпов. Для правой руки у детей и взрослых соответственно максимальный темп превышает оптимальный в 2,03 и в 2,76 раза, а для левой руки – в 1,62 и 2,05 раза. При этом различие между данными детей и взрослых оказывается достоверным только для оптимального темпа, который выше у детей, что может свидетельствовать о большей возбудимости последних. Хорошо известно, что тормозные процессы у детей менее развиты, чем у взрослых (В.С. Манова-Томова, Г.В. Пирьов, Р.В. Пенушлиева, 1981). При этом следует учитывать, что оптимальный темп является более произвольным по сравнению с максимальным, по которому принято судить о первичности поражения моторной сферы (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988). Таким образом, по данному показателю предположение о первичном поражении моторного анализатора заикающихся также не подтверждается.

Сравнение простых двигательных реакций, выполняемых разными руками, позволило установить отчетливое преобладание у всех заикающихся правой руки.

Сравнение времени написания букв разной степени графической и моторной сложности (О, П и Ж) выявило его адекватное увеличение у детей и взрослых с усложнением моторной задачи.

Значительно более сложную психомоторную деятельность по сравнению с только что описанными представляет проба «Лабиринты», при выполнении которой нужно, не отрываясь от бумаги, провести как можно быстрее карандашом линию кратчайшим путем от входа к выходу. Всего нужно было выполнить 10 заданий возрастающей сложности. При оценке учитывалось время выполнения каждого задания и его качество (по касаниям «стенок» и возвратам из тупиков). Оказалось, что с нарастанием сложности задания пропорционально увеличивалось время его выполнения и ухудшалось качество, но это нарастание было достоверно большим у заикающихся по сравнению с незаикающимися, что свидетельствует о трудностях выполнения ими не любых, а сложнокоординированных движений (рис. 6). Вместе с тем эти трудности не связаны с тяжестью речевого нарушения.

Рис. 6. Среднее время прохождения 10 лабиринтов (ось абсцисс) в секундах (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися

Таким образом, результаты изучения сложнокоординированных моторных навыков заикающихся детей и взрослых свидетельствуют о некотором их дефиците, который сказывается при возрастании трудности заданий.

3.2. Взаимоотношения в различных социальных группах

3.2.1. Взаимоотношения в коррекционно-педагогической группе

Непосредственное наблюдение поведения ребенка в группе сверстников позволяет педагогу и психологу составить представление о его социальных взаимоотношениях. В отношении дошкольников наиболее приемлемым является метод «мгновенного картирования». Он заключается в том, что в течение получаса экспериментатор через каждые пять минут регистрирует взаимное расположение детей в условиях свободной игры.

Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение срока наблюдения детей с нарушениями речи и детей без расстройств речи (объем общения) существенно не различается, но дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне организации по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры. Такое поведение может быть объяснено ослабленностью условно-рефлекторной деятельности, медленным образованием дифференцировок, нестойкостью памяти, которые затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, способствует быстрому утомлению ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключиться с одного вида деятельности на другой.

На рисунке 7 можно наблюдать динамику количества детей с нарушениями речи в группах взаимодействия. Она носит гипостенический характер, то есть на протяжении периода наблюдения интенсивность общения уменьшается, что соответствует повышенной истощаемости их нервной системы. Это проявляется в том, что дети в начале наблюдения играли в относительно больших группах, в среднем с 4–5 партнерами, а к его окончанию (через 30 минут) стали общаться в среднем с 2–3 партнерами. В то же время здоровые дети в начале периода наблюдения общались в среднем с 3–4, а в конце с 3–5 партнерами.

Динамика средних показателей количества взаимодействий детей без нарушения речи приближается по характеру к нормостеническому типу, то есть при некоторых колебаниях сохраняется на определенном константном уровне (в пределах 3–4 контактов). Об этом же свидетельствует коэффициент вариативности количества взаимодействий в группах, который у детей с нарушениями речи составляет 20%, а у детей без нарушений речи всего 5,6%, то есть в 3,6 раза меньше. Это подтверждает, что общение детей без нарушений речи носит более устойчивый характер по сравнению с детьми, имеющими нарушения речи.

Рис. 7. Динамика среднего количества взаимодействий в группах детей с нарушениями речи и детей без нарушений речи на протяжении 30 минут

Примечание. По оси Y – количество взаимодействий в группе; по оси X – время картирования

Наблюдается достоверная зависимость количества выборов детей для совместной деятельности, связанная, в частности, со значением этой деятельности для ребенка.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и не содержит целенаправленных действий.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе: проявляют робость, не верят в свои силы, не умеют поставить цель. Они чаще выступают в играх зрителями или берут себе подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, отказываются от игр со сверстниками. Некоторые заикающиеся дошкольники, по-видимому, в качестве компенсации неуверенности, проявляют в играх неуместные фантазии, резонерство, отказываются признавать свои ошибки.

Сопоставление социального статуса детей, выражающегося в том, как часто ребенка выбирают другие дети, в группах со стертой дизартрией показало отсутствие зависимости объема взаимодействий от степени речевого дефекта ребенка. Так, например, у детей с высоким социальным статусом и положительной оценкой собственной речи могут наблюдаться выраженные нарушения, и, наоборот, при относительно легких формах нарушений возможен низкий социальный статус.

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Существует мнение, что недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется им в основном для называния предметов, при этом отсутствует называние действий с ними.

Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом играют индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка и в меньшей степени тяжесть речевого дефекта.

С возрастом социальные взаимоотношения усложняются, достигая наибольшего напряжения к пубертатному периоду развития. Например, в коррекционной группе заикающихся наряду со своеобразной консолидацией на основе взаимного сочувствия некоторые из них испытывают отрицательные переживания в связи с необходимостью общаться с другими заикающимися из-за боязни «заразиться» более тяжелой формой заикания. Подтверждение такой возможности они находят в литературе, где описываются случаи возникновения заикания по подражанию (М.Е. Хватцев , 1959).

Как уже отмечалось, коррекционная группа наиболее доступна для исследования и может рассматриваться в качестве модели микросоциальных отношений. С одной стороны, в этой группе социальные взаимоотношения заикающихся сохраняют типичные для их повседневной жизни черты, с другой стороны, эти отношения именно в коррекционной группе необходимо учитывать в процессе реабилитации речи и психотерапии.

Для оценки взаимоотношений в коррекционных группах заикающихся школьного и более старшего возраста наиболее адекватной является социометрическая методика Дж. Л. Морено (1958), с помощью которой было обследовано 23 группы, включившие 388 заикающихся.

Социометрия проводилась в коррекционных группах не ранее, чем через две или три недели после начала месячного курса стационарного лечения, то есть к периоду, когда отношения между членами группы были уже в достаточной мере сформированы. Социометрическая процедура заключалась в том, что обследуемым предлагалось в письменной форме перечислить членов группы, с которыми бы они хотели: 1) пойти в кино, 2) работать (учиться), 3) пойти в разведку. Также требовалось перечислить членов группы, с которыми бы они не хотели вступать в аналогичные взаимодействия. С целью повышения ответственности выбора было введено социометрическое ограничение, согласно которому можно было выбрать для каждого вида деятельности не более трех партнеров.

Результаты показали, что в группах детей и взрослых имеется достоверная отрицательная корреляция между количеством получаемых членами группы выборов и отвержений. Для достижения сопоставимости количества выборов, получаемых членами разных групп, состоявших из неодинакового количества человек (от 8 до 15), оно вычислялось в процентах к количеству участвующих в выборе, то есть к количеству членов группы, за вычетом того, кого выбирают. Оказалось, что этот показатель является одинаковым в группах детей и взрослых и составляет в среднем 24,1±15,0%. Количество выборов отдельных членов группы изменяется в диапазоне от 0 до 90%, а количество отвержений – от 0 до 80%. Таким образом, в группах заикающихся выявляется отчетливая дифференциация членов группы по популярности в соответствии с законом, открытым Дж. Л. Морено, согласно которому каждый член группы получает определенный рейтинг популярности. Наличие достоверной обратной связи между выборами и отвержениями позволяет использовать в качестве показателя социометрического статуса только количество выборов, получаемых каждым членом группы. Такой показатель удобен для сопоставления с другими количественными характеристиками обследуемых.

Пример социомерической матрицы, построенной на основании результатов исследования сложившихся отношений в одной из групп, приведен на рис. 8.

Рис. 8. Социометрическая матрица группы заикающихся

Мера дифференциации членов группы по количеству получаемых выборов, выраженных через отношение максимального количества выборов, получаемых лидером, к среднему количеству выборов по всей группе, составляла в группах детей и взрослых соответственно соотношение 2,35:1 и 2,45:1, то есть существенно не различалась.

Клинические наблюдения и анализ поведения заикающихся во время проведения психотерапевтических и логопедических занятий показывают, что выявляемый с помощью социометрической процедуры статус заикающегося в группе достоверно отражает его действительный статус, то есть является валидным. Таким образом, социометрический показатель может быть использован для сопоставления с другими объективными количественными показателями, характеризующими заикающегося. При этом социометрический статус может выступать как результирующая этих характеристик (тяжести речевого дефекта, возраста, особенностей характера и др.), а равно как их причина, то есть во втором случае речь идет, например, о том, как социальная изоляция сказывается на речи и системе переживаний заикающегося.

При сопоставлении социального статуса с полом и возрастом членов группы было установлено следующее. Оказалось, что при некоторой тенденции к ориентации детей и взрослых на лиц своего пола, этот фактор не является решающим в определении их социального статуса. Среди лидеров и отвергаемых группой в равной мере выявляются лица мужского и женского пола.

В отношении возраста была выявлена отчетливая дифференциация членов групп. В группах детей выявилась достоверная корреляция между количеством получаемых предпочтений и возрастом, то есть дети больше хотят общаться со старшими. В группах взрослых наблюдается несколько иная закономерность. При среднем возрасте 23 года наиболее активное взаимодействие наблюдается между лицами в возрасте от 17 до 28 лет, более младшие и старшие исключаются из общения. Вместе с тем средний возраст лидеров и отвергаемых одинаков, то есть возраст оказывается только одним из нескольких факторов, определяющих выбор партнеров по общению.

При сопоставлении социального статуса детей и тяжести речевого дефекта, оцениваемого количеством запинок в их речи во время чтения стандартного текста, была выявлена достоверная отрицательная корреляция, свидетельствующая об учете степени нарушения речи при выборе партнера для общения. Дополнительный анализ показал, что наиболее значимым этот фактор оказывается при выборе партнера для учебы (работы), а в случае выбора партнера для опасного предприятия (идти «в разведку») распределение выборов оказывается случайным по отношению к количеству запинок в речи. Речь учитывается в процессе общения, только когда она важна для конкретной совместной деятельности. У взрослых ориентация на речь партнера для любого вида деятельности проявляется только в тенденции.

В группах взрослых заикающихся при сравнении лидеров и отвергаемых членов группы выявлена тенденция к повышению показателей интроверсии, нейротизма и речевой тревоги среди отвергаемых. Эта тенденция согласуется с общим клиническим наблюдением, согласно которому весь комплекс переживаний, связанных с речевым дефектом (ВКД), формируется в период от младшего школьного до юношеского возраста. Этот процесс протекает строго индивидуально под влиянием тяжести самого дефекта, социальных взаимодействий и в первую очередь личностных особенностей конкретного человека.

Установлена достоверная корреляция между меланхолической компонентой темперамента, нейротизмом и речевой тревогой. Причем речевая тревога у заикающихся преобладает над нейротизмом в отличие, например, от больных неврозами. Суммируя полученные факты, можно говорить о том, что имеет место следующая причинно-следственная связь. В зависимости от степени речевого дефекта у лиц, склонных к тревожным реакциям (преимущественно с преобладанием меланхолических черт темперамента), возникает специфическая речевая тревога, которая в конкретных социальных обстоятельствах может генерализоваться, вызывая повышение нервно-психического напряжения, выражающееся усилением нейротизма.

Таким образом, при взаимодействии в лечебной группе заикающихся наблюдается ориентация на возраст и речевой дефект. Вместе с тем рассмотренные личностные характеристики свидетельствуют о сложном опосредованном реагировании заикающихся на свой речевой дефект. Об этом же свидетельствуют данные других авторов (Л.А. Зайцева , 1975; А.Б. Хавин, 1974).

Поскольку социометрия является одним из многих методов, позволяющих оценить интерперсональные отношения, в частности лиц, страдающих заиканием, полученные результаты могут быть дополнены результатами их оценки с помощью других методик. Одной из таких методик является проективный тест незаконченных предложений.