Kitabı oxu: «Военная педагогика. Учебник для военных вузов»

Рецензенты:

Заслуженный деятель науки РФ, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор В. Я. Слепов

Заведующий кафедрой педагогики Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук профессор А. В. Козлов

© Серия «Учебник для вузов», 2017

Предисловие

Одним из важных направлений деятельности по модернизации Вооруженных Сил России выступает дальнейшее развитие военно-педагогической теории, в которой особое место принадлежит вопросам обучения, воспитания и развития военнослужащих воинских частей и подразделений. Такая постановка вопроса определяется современными подходами к строительству Вооруженных Сил, в которых целью и мерой успешности деятельности частей и подразделений является безусловное и безупречное выполнение военнослужащими стоящих перед ними задач. В связи с этим возникает необходимость создания в войсках педагогических систем, в основу которых были бы положены принципы эффективности, качества и инновационного развития.

Целью подготовки учебника «Военная педагогика» является разработка теоретико-методологических и методических основ организации эффективного учебно-воспитательного процесса в воинских частях и подразделениях. Данная цель предполагает решение комплекса задач, связанных:

• с осмыслением категорий военной педагогики, выступающих в качестве теоретической основы предмета деятельности современного офицера;

• систематизацией и конкретизацией информации в области организации учебно-воспитательного процесса в частях и подразделениях;

• формированием установки на технологический подход к проектированию процессов обучения и воспитания, осуществляемых с позиции личностно-социально-деятельностного и профессионально ориентированного педагогического процесса в части и подразделении;

• развитием педагогической культуры изучающих военную педагогику, которая обеспечивает, с одной стороны, самореализацию творческого потенциала офицеров, с другой стороны, повышение качества их педагогической деятельности.

Учебник подготовлен на основе последних достижений военно-педагогической науки с учетом особенностей современной боевой и повседневной деятельности частей и подразделений Вооруженных Сил России. В нем учтены выводы философской, социологической, культурологической, психологической, управленческой и исторической наук. Содержание носит практико-ориентированный характер и представлено в легко воспринимаемой форме. Структура учебника позволяет не только разобраться с методологическими и мировоззренческими основами военной педагогики, понять современные подходы к эффективной организации обучения и воспитания военнослужащих, но и проверить уровень своей теоретической и практической подготовленности к решению военно-педагогических задач.

В учебнике подробно рассмотрены вопросы педагогического пространства воинских частей и подразделений, проектирования эффективных учебно-воспитательных систем, педагогического целеполагания, применения современных методик и технологий обучения и воспитания.

Учебник состоит из трех частей, логически связанных между собой: первая часть позволяет понять сущность и структуру педагогического пространства частей и подразделений Вооруженных Сил России; вторая – раскрывает актуальные вопросы обучения военнослужащих; третья – обеспечивает понимание теоретических и методических основ организации воспитательного процесса в частях и подразделениях Вооруженных Сил Российской Федерации.

Учебник предназначен для курсантов, адъюнктов, преподавателей, командиров воинских частей и подразделений Вооруженных Сил Российской Федерации, их заместителей по работе с личным составом, других должностных лиц, имеющих подчиненных.

Часть I
Введение в военно-педагогическое пространство частей Вооруженных Сил Российской Федерации

Глава 1
Военная педагогика как наука, военно-гуманитарная практика и учебная дисциплина

1.1. Методологические основы военной педагогики как теории и практики обучения, воспитания и развития военнослужащих

Динамичное изменение российского общества и развитие военного дела непрерывно пополняют военную педагогику новыми фактами, которые необходимо постоянно анализировать и учитывать в военно-педагогической деятельности. Эффективному осмыслению и учету фактов способствует методология научного познания и построения практической деятельности.

Методология – это система знаний о принципах и способах осуществления исследовательской и преобразовательной деятельности, а также сами эти принципы и способы познания и преобразования действительности.

Методология выполняет по отношению к военной педагогике ряд функций: нормирования, предписания, познания (гносеологическая), преобразования (праксеологическая), оценки (аксиологическая), научного самопознания (рефлексии).

Функция нормирования определяет критерии и меру оптимального соотношения частей и целого в военно-педагогической теории и практике, ориентиры развития обучения и воспитания военнослужащих.

Функция предписания отвечает на вопрос: опираясь на какие принципы и подходы, должно осуществляться изучение и построение учебно-воспитательного процесса в частях Вооруженных сил России?

Реализация познавательной (гносеологической) функции позволяет описать современное состояние военно-педагогической науки и практики; объяснить, почему все сложилось именно так, а не иначе; спрогнозировать, в каком направлении будет осуществляться изменение военно-педагогической науки и практики.

Преобразовательная (праксеологическая) функция обеспечивает научно обоснованное целеполагание и выбор оптимальных способов достижения поставленных учебно-воспитательных целей, а также путей практической реализации наработок в военно-образовательной практике.

Роль оценочной (аксиологической) функции развития военной педагогики состоит в обосновании методики оценки организации обучения, воспитания и развития военнослужащих.

Предназначение функции научного самопознания заключается в анализе эффективности организации военно-педагогической науки и практики.

В методологии военной педагогики следует выделить пять уровней:

1) философский (аспекты: гносеологический, формально-логический, социально-философский, философско-мировоззренческий, этический);

2) общенаучный (представлен общими подходами к организации исследования военно-педагогических систем и практической деятельности по их созданию);

3) междисциплинарно-научный (отражает заимствования военной педагогики из других наук, с которыми она связана);

4) научно-педагогический (включает исходные общетеоретические положения педагогики);

5) исследовательско-технологический (определяет технологию организации военно-педагогических исследований).

Рассмотрим философский уровень методологии военной педагогики.

Гносеологический аспект философского уровня методологии представлен значением положений теории познания для военной педагогики.

1. Материя объективна, вечна, бесконечна, обладает свойствами движения, пространства и времени. Следовательно, педагогические системы (П. С.) частей и подразделений носят объективный характер, ограничены пространством жизнедеятельности воинской части (подразделения), находятся в постоянном изменении, охватывают служебно-боевую, учебную, хозяйственно-бытовую, досуговую и внутриколлективную сферы; временны́е рамки определяются временем существования части (подразделения).

2. Движение – универсальный способ существования материи, характеризующийся направленностью, скоростью и этапами. Следовательно, П. С. части (подразделения) находится в постоянном движении, которое проявляется в формах функционирования и развития. Если отсутствует управление, то процесс функционирования и развития П. С. приобретает хаотичный характер.

3. Мир многообразен, един и подчинен всеобщим законам. Следовательно, нужно ожидать, что функционирование и развитие П. С. может проявиться как в гармоничных, так и в уродливых феноменах обучения, воспитания и развития личности военнослужащего и воинского коллектива, что зависит от педагогической культуры офицеров.

4. Материальный мир имеет историю своего развития. Следовательно, П. С. в целом и каждый ее компонент имеет свою историю, традиции, что следует учитывать в педагогической деятельности.

5. Свойство отражения живой материи проявляется через раздражимость, ощущения, восприятие, формы интеллекта. Следовательно, качество и эффективность функционирования и развития П. С. могут быть детально изучены. Однако необходимо иметь к этому стремление и обладать соответствующими компетенциями.

6. Человек – носитель общественной формы движения, субъект общественной практики, обладающий сознанием и самосознанием. Следовательно, командиры и их заместители по работе с личным составом выступают организаторами эффективного функционирования и развития П. С., постоянно анализируют свои действия и несут за свою организаторскую деятельность прямую ответственность.

7. Сознание – особое свойство высокоорганизованной материи, выступающее в форме отражения объективного мира. Следовательно, необходимо всесторонне изучать, объективно оценивать сложившуюся педагогическую ситуацию и стремиться принимать оптимальные решения.

8. Осознание окружающего и своего внутреннего миров происходит в результате взаимодействия с этими мирами при нахождении в определенной системе общественных отношений. Следовательно, нельзя занимать пассивную позицию при изучении и необходимости исправления сложившейся педагогической ситуации. При постановке педагогических целей нужно учитывать потребности служебной и боевой деятельности.

9. У человека в результате отражения объективного мира складывается субъективная картина мира. В связи с этим, во-первых, нельзя полагаться только на свои впечатления о сложившейся П. С, надо проводить ее всесторонний анализ; во-вторых, чем больше впечатлений получит военнослужащий в процессе обучения и воспитания, тем богаче будет его опыт.

10. Мир познаваем. Следовательно, при организации познания педагогических процессов и уровня своего мастерства необходимо постоянно изучать сложившиеся педагогические ситуации, процесс и факторы развития П. С., рассматривать их более детально.

11. Основа процесса познания – общественная практика. Следовательно, эффективность познания П. С. определяется степенью знания законов педагогической деятельности и активности офицеров.

12. Практика – источник знания, основной стимул и цель познания, критерий истинности результатов процесса познания. Следовательно, только внимательное изучение своей педагогической деятельности, а также деятельности офицеров и сержантов будет способствовать росту профессионально-педагогического мастерства.

13. Процесс познания начинается с ощущений и восприятий и поднимается на уровень абстрактного логического мышления (к знанию существенного, закономерного). Следовательно, чем большее количество органов чувств задействовано в познании П. С., тем полнее картина различных свойств П. С. Но ощущения должны быть дополнены активным характером мышления, направленного на выявление сущности и закономерных связей в строении и развитии П. С.

14. Человеческое мышление находится в неразрывной связи с языком. Следовательно, чем шире словарный запас, тем точнее и полнее может быть описана П. С.

15. Человеческое познание не может сразу полностью воспроизвести и исчерпать содержание объекта. Следовательно, нельзя ни на минуту останавливаться на достигнутом в изучении П. С.

16. Знание заключает в себе не абсолютную, а относительную истину. Следовательно, в процессе изучения педагогических систем следует учитывать, что наши знания ограничены как нашим опытом, так и историческими рамками функционирования и развития П. С.

17. Каждый познаваемый объект имеет наряду с общими чертами и свои специфические особенности. Каждое общественное явление обусловлено специфическими обстоятельствами места и времени. Следовательно, при изучении педагогических систем необходимо выделять не только их общие черты, но и особенности, связанные с условиями существования.

18. Конкретность истины предполагает всесторонность и целостность рассмотрения объекта, который постоянно изменяется и поэтому не может быть отражен в неподвижных категориях. Следовательно, необходимо всесторонне изучать процесс функционирования и развития педагогических систем, учитывая их целостность и динамичный характер.

19. Закон единства и борьбы противоположностей: противоположные стороны в объекте находятся в единстве и противоречии; движущая сила развития – разрешение противоречий; каждый объект содержит в себе иное самого себя. Следовательно, изучая П. С., необходимо видеть не только гармоничные связи между ее компонентами, но и противоречия (несоответствия), а также возможности по их разрешению.

20. Закон перехода количественных изменений в качественные: развитие как движение есть одновременно непрерывный и прерывистый процесс; количественные изменения в рамках одной и той же меры осуществляются непрерывно, не изменяя качества; при превышении меры наступает новое качество объекта. Следовательно, необходимо отслеживать характер и границы развития, скачки в развитии П. С., воинских коллективов, отдельных военнослужащих, педагогической культуры и мастерства офицеров.

21. Закон отрицания отрицания: отрицание – это не только отвержение старого, но и утверждение нового, при этом вновь возникшее качество перейдет в новое качество на еще более высоком уровне, оставив в себе некоторые следы старого качества; каждый последующий момент развития, как бы он ни отличался от предыдущего, исходит из него, таким образом обеспечивается поступательность развития. Следовательно, в процессе развития П. С. необходимо сохранять все положительное, решительно отказываясь от устаревшего, тормозящего функционирование П. С. При этом следует помнить, что невозможно сразу освободиться от старого, надо настойчиво утверждать новое. Важно соблюдать последовательность в развитии.

22. Принцип развития – все в окружающей действительности изменяется. Единый мировой процесс развития – усложнение организации действительности. Развитие носит сложный, неоднозначный характер. Следовательно, все компоненты П. С. подвержены изменению. Нельзя допускать регресса в развитии. Функционирование и развитие П. С. носит постоянно усложняющийся характер. Неоднозначность педагогических процессов требует наличия у офицеров высокой педагогической культуры.

23. Принцип всеобщей связи – все в окружающей действительности взаимосвязано (непосредственно или опосредованно). Следовательно, все компоненты П. С. взаимосвязаны. Системообразующей выступает цель подготовки военнослужащего. Необходимо выявлять многообразие существующих связей в П. С., характер их влияния на достижение цели.

24. Сущность и явление: сущность проявляется различными сторонами в виде форм и определяется через понятие. Явление существенно, однако оно включает в себя не только внутреннее содержание объекта, но и случайные отношения, которые характеризуются динамичностью и изменчивостью. Следовательно, изучая процессы функционирования и развития П. С., необходимо определять их сущность, ее проявления в повседневной деятельности. Нельзя делать выводы только по одному явлению.

25. Содержание и форма: содержание всегда оформлено, форма обозначает границы содержания; за формой скрыто содержание, которое может быть структурированным или хаотичным. Следовательно, по внешнему виду военнослужащих, порядку в подразделениях, взаимоотношениям можно определить общий характер морально-психологического состояния в части. Педагогическая деятельность должна соответствовать рекомендациям военно-педагогической науки.

26. Необходимость и случайность: случайность – отражение в основном внешних связей, рассматриваемых как единичные, как результат перекрещивания независимых причинных процессов; необходимость определяется главными, регулярными причинами ими детерминирована, характеризуется строгой однозначностью и определенностью, подготовлена всем предшествующим ходом развития. Следовательно, необходимо четко определять, что нужно сделать в первую очередь, а что в последующем для решения педагогических задач. При этом нельзя забывать, что на пути достижения цели могут возникать нежелательные случайности. Поэтому необходимо продумывать несколько вариантов решения стоящих задач.

27. Причина и следствие: причина вызывает, изменяет, определяет какое-то другое явление, называемое следствием; следствие может выступить новой причиной. Одна причина может вызвать множество следствий, как и множество причин может вызвать одно следствие. Следовательно, успехи и недостатки в педагогической деятельности имеют свои причины, которые должны анализироваться. При планировании педагогической деятельности следует внимательно изучать причинно-следственные связи, определяющие функционирование и развитие П. С., приводящие к тем или иным учебно-воспитательным следствиям.

28. Возможность и действительность: действительность – это вся объективная реальность. Каждый новый предмет, явление возникают из другого предмета, явления, в которых отражалась возможность появления этого предмета, явления при определенных условиях. Следовательно, при планировании педагогических действий необходимо четко представлять свои ресурсы, возможности, а также условия, при которых эти возможности могут превратиться в действительность.

29. Единичное, особенное, общее: единичное – определенная, ограниченная в пространстве и времени вещь, система вещей данного качества; предел количественного деления данного качества; особенное – реальный предмет, объединяющий единичное и общее; общее – отражение единства многообразия единичного, выступающее в мышлении в форме понятий, определений. Общее и единичное не существуют друг без друга. Следовательно, офицер как исследователь и практик в области военной педагогики должен уметь увидеть в единичном поступке военнослужащего проявление конкретного качества. При изучении военнослужащего или воинского коллектива необходимо обращать внимание на то, какие психологические черты объединяют их с другими военнослужащими части или военно-профессиональной подгруппы. Общее поведение предстает в качестве критерия оценки и дает возможность понять, как военнослужащий относится к выполнению воинского долга, развиты ли у него честь и личное достоинство.

Формально-логический аспект философского уровня методологии связан с тем, что эффективная организация военно-педагогического процесса невозможна без соблюдения законов логики. Речь идет о законах тождества, противоречия, исключенного третьего и достаточного основания.

Суть закона тождества состоит в неизменности предмета суждения. Выступая перед подчиненными, рассуждая и повторяя какую-либо мысль, офицер должен вкладывать в нее одно и то же содержание, чтобы звучал один и тот же смысл.

Суть закона противоречия мыслительной деятельности проявляется в недопущении того, чтобы об одном и том же военно-педагогическом процессе в одно и то же время и в одном и том же отношении утверждалось противоположное. При доказанности истинности одного суждения можно смело говорить о ложности другого суждения.

В учебно-воспитательном процессе важно уметь признавать правду, а не искать что-то среднее между правдой и неправдой. В этом заключается суть закона исключенного третьего. Эффективность функционирования педагогической системы будет более высокой, если вовремя замечать, признавать и исправлять ошибки. В то же время данный закон перестает действовать по отношению к противоречащим суждениям, если в них излагается дополнительная информация.

Закон достаточного основания требует четкого обоснования и аргументации, не вызывающих сомнения в истинности суждения. Например, чтобы доказать эффективность П. С. подразделения, необходимо привести веские аргументы, говорящие о значительных успехах в боевой подготовке, в решении служебных и боевых задач, в воинской дисциплине и т. д.

Логическое мышление офицера в сфере педагогики предполагает использование понятий, суждений и умозаключений.

Используя понятия, офицеру следует учитывать, что они обозначают предметы, имеющие свои свойства, по которым можно определить сходство или различие предметов. Чтобы дать определение предмета, необходимо отнести его к классу подобных предметов, назвав затем специфические свойства, отличающие его от других предметов, входящих в этот же класс (например, педагогическая система воинского подразделения – это комплекс компонентов, обеспечивающих организованное и целенаправленное протекание процессов обучения, воспитания и развития военнослужащих как субъектов воинской деятельности, личностей и индивидуальностей). При этом следует соблюдать правило соразмерности, которое говорит, что объем понятия, через которое осуществляется определение (комплекс компонентов), не должен быть меньше определяемого понятия (педагогическая система), а определяемое понятие должно обязательно включать в себя отличительные признаки (педагогическая система воинского подразделения, в отличие от других систем, предназначена для обучения, воспитания и развития военнослужащих). Нельзя также допускать тавтологию, чтобы определяющее понятие выражалось через определяемое понятие (например, педагогическая система воинского подразделения – это система в области педагогики). Будет некорректным использовать для выражения одного понятия другое понятие с неизвестными признаками (например, воспитание военнослужащего – это очень сложный феномен). Ясности в определении понятия не придает использование сравнений и метафор, которые хороши в художественных произведениях (например, воспитание военнослужащего – это полет мысли, позыв души и сердца командира).

Часто при обсуждении вопросов обучения, воспитания и развития военнослужащих допускаются алогизмы (смысловые ошибки), проявляющиеся в несоблюдении правил деления понятий. Например, при раскрытии целей подготовки военнослужащего к выполнению стоящих перед ним задач ограничиваются только знаниями, умениями и навыками, упуская компетенции, свойства и качества. Нарушение соразмерности происходит и тогда, когда добавляются компоненты, не являющиеся составляющими данного предмета (например, если в цель подготовки конкретного военнослужащего включить характеристики цели подготовки подразделения, в котором он служит, то они, несомненно, окажутся лишними).

Очень много ошибок делается из-за того, что при делении общего понятия не соблюдается принцип рядоположенности частных понятий, когда каждое из них выступает не как часть и целое, а как самостоятельное по отношению к другим (чтобы подготовить военнослужащего к безусловному и безупречному выполнению воинского долга, необходимо решить рядоположенные задачи: сформировать мотивационную готовность, обеспечить компетентностную готовность, развить эмоционально-волевую устойчивость и др.). При организации военно-педагогического процесса нельзя пользоваться отвлеченными понятиями (например, при постановке цели воспитания военнослужащих в подразделении следует помнить, что воспитывают не вообще военнослужащих, а конкретных солдат, сержантов, офицеров, решающих специфические задачи в специфических условиях, что и должно быть отражено в качествах военнослужащих).

Выведение одного суждения из другого называется умозаключением. Умозаключение, полученное при рассуждении от частного к общему, называется индукцией. Индукция может быть полной и неполной. При анализе воинской дисциплины используются правила полной индукции, когда разбирают каждую причину, которая могла привести к проступку военнослужащего. Однако чаще делают обобщения на основе изучения типичных случаев.

В военно-педагогическом мышлении часто приходится прибегать к суждениям по аналогии, заключениям от частного к частному. Но при этом сравнивать надо явления одного и того же порядка. Еще один вариант индукции – выведение причинно-следственной зависимости, которая может выступать в форме от причины к следствию (например, соблюдение принципов обучения и воспитания при прочих равных обстоятельствах обеспечивает успех в подготовке военнослужащего) или от следствия к причине (например, успех в подготовке военнослужащего был обусловлен соблюдением принципов обучения и воспитания).

Умозаключение, полученное при рассуждении от общего к частному, называется дедукцией (например, командир выступает организатором военно-педагогического процесса; следовательно, офицер должен вникать в вопросы успешности обучения, эффективности воспитания и др.). Применяя метод дедукции, важно точно определить, насколько правильно сформулирован исходный тезис и выводится ли из него то или иное заключение.

Социально-философские концепции проецируются на военную педагогику следующим образом.

Персонализм (лат. persona – личность, лицо). Представитель – американский психолог У. Джеймс (1842–1910). Отстаивал идею полной собственности на самого себя, на проявление творчества, результаты деятельности и связанное с ними благосостояние. Персонализм нашел свое отражение в экзистенциализме, утверждающем, что социальные и природные условия мешают человеку быть самим собой, не дают возможности развиваться так, как хочется человеку в соответствии с природными задатками. Для военной педагогики это означает, что следует отказаться от всех форм «насилия» (от занятий по боевой подготовке, других форм обучения, от воспитания военнослужащих) и пустить их личностное и профессиональное развитие на самотек.

Прагматизм (греч. pragma – дело, действие). Представитель – американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). Основная идея – истинно только то, что полезно человеку, что удовлетворяет его интересы, что связано со склонностями и инстинктами. В связи с этим не существует общих закономерностей, принципов, следовательно, не должно быть и общих правил. Для военной педагогики это означает, что не существует никакой военно-педагогической теории.

Сциентизм (лат. scientia – знание, наука) утверждает, что мир существует только благодаря науке, причем именно естественнонаучному знанию. Мораль, искусство, педагогика – не науки, так как в них отсутствует научность.

Неотомизм (лат. neo – новый, tome – рассечение, разделение) – современная интерпретация учения теолога раннего Средневековья Фомы Аквинского, которая уже не отрицает роли науки, а считает, что необходимо разделить сферу науки (ответственность за изучение природных явлений) и сферу религии (ответственность за духовную сторону жизни человека). По сути, военной педагогике места в науке не отводится.

Натурализм (лат. natura – природа) отстаивает позицию, что все процессы духовно-нравственного и социального развития человека идут через природу (влияние географической среды, климата), что биологический фактор играет решающую роль в становлении человека как личности. Объясняет появление морали как следствие эволюции инстинктов, борьбы интересов людей. По существу, низводит военную педагогику до зоопсихологии.

Философско-мировоззренческий аспект методологии касается связи между научным познанием и нравственностью. Наибольшее выражение получил в теории эмотивизма (с англ. «вызывающий волнение, эмоции»). В частности, эмотивисты отрицают наличие морали. Считают, что она служит для эмоционального влияния на других людей, вызова у них сопереживаний; каждый волен принять решение, нужна ли ему мораль. Из этого вытекает, что:

а) предписывать человеку, как ему следует поступать с точки зрения морали, нельзя; можно только описывать его действия (то есть командир не имеет права требовать от подчиненных проявления ответственности, честности, мужества, а может лишь наблюдать за их поведением);

б) военнослужащий может не соблюдать требования законов, воинских уставов, так как в них прежде всего речь идет о нормах профессиональной морали;

в) говорить о моральности или об аморальности теории тоже нельзя;

г) если нет морали, значит, нет ни добра, ни зла; действия конкретного военнослужащего, которые пошли ему на пользу, но во вред другим, должны быть оправданны.

Вся история военного дела свидетельствует, что любое решение, в том числе и военно-педагогическое, должно быть продуманным с рациональной точки зрения и морально оправданным. Этический аспект философского уровня методологии как раз и говорит о том, что человеческие действия должны обязательно оцениваться с точки зрения высших моральных понятий: блага, добра – зла, справедливости, ответственности и др.

В общенаучном уровне методологии военной педагогики центральное место занимает системный подход к организации исследований и практической деятельности, означающий, что необходимо:

• рассматривать объекты военно-педагогической деятельности и саму деятельность как системы;

• осуществлять военно-педагогическую деятельность на основе единства теории, экспериментального анализа и продуктивного преобразования.

В рамках системного подхода выделяют структурно-функциональный подход, рассматривающий компоненты П. С. как подсистемы, каждая из которых выполняет свою роль в общей системе регуляции учебно-воспитательного процесса части (подразделения).

Междисциплинарно-научный уровень методологии включает в себя подходы, разработанные другими науками, но используемые в военной педагогике: парадигмальный, культурно-исторический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, герменевтический, антропологический, этнопедагогический, гуманитарный, аксиологический, субъект-субъектный и др.

Сущность парадигмального подхода уходит корнями в понятие «научная парадигма», означающее систему общепризнанных установок, представлений, образцов и терминов по отношению к организации военно-образовательного процесса и его исследования. Эти установки, представления, образцы и термины касаются всех компонентов военно-педагогического процесса: его направленности, целей и результатов, взаимоотношений, содержания, технологий и др.

Учет культурно-исторического подхода предусматривает анализ личностно-профессионального развития военнослужащего как результата влияния военно-культурной среды и продукта исторического развития, игровой, учебной и трудовой деятельности. Военнослужащий – субъект и объект военной культуры, носитель творческого потенциала.

Личностно-деятельностный подход предполагает непрерывную и целесообразную организацию деятельности военнослужащих, в ходе которой они вступают в систему специально созданных и наполненных ценностно-смысловым содержанием отношений, взаимодействий и обстоятельств, требующих от них нравственного, интеллектуально-творческого, волевого, эмоционально-чувственного и физического напряжения, учебно-практических действий и обеспечивающих их субъектно-личностное развитие, накопление опыта профессионального поведения.

Личностно-ориентированный подход нацеливает офицера на рассмотрение личности подчиненного военнослужащего как основную цель и смысл своей педагогической деятельности, проектирования и реализации педагогического процесса, главного критерия его эффективности.

Герменевтический подход отражает необходимость не столько ознакомления с каким-то психолого-педагогическом феноменом, сколько глубокого его понимания и возможности объяснения (интерпретации).

Антропологический подход исходит из того, что при построении педагогического процесса должны быть учтены данные всех наук о военнослужащем как человеке.

Этнопедагогический подход заключается в организации военно-педагогического процесса, опирающегося на национальные традиции, культуру, обычаи, привычки этнических общностей, с которыми родственными и культурными узами связаны военнослужащие.

Использование гуманитарного подхода при организации военно-педагогического процесса предполагает сосредоточение на формировании и развитии ценностного отношения к военной службе, воинской деятельности, товарищам, долгу, патриотизму, профессионализму и др.

Учет требований аксиологического (ценностного) подхода предусматривает интеграцию материальных, духовных, индивидуальных, коллективных, общих и профессиональных ценностей при организации обучения и воспитания военнослужащих.

Субъект-субъектный подход означает, что, когда военнослужащий проявляет активность и инициативу при освоении военной специальности, ответственность за результаты своей деятельности, он выступает как субъект учебно-познавательной деятельности. Командир (начальник) управляет процессом познания подчиненного, значит, он – субъект управленческой деятельности. Взаимодействуя, они вступают в субъект-субъектные отношения, характеризующиеся взаимным уважением, поддержкой друг друга, ответственностью за себя, за другого и полученные совместные результаты.

Используя диалог в военно-педагогическом процессе, командиры (начальники) исходят из уникальности личности военнослужащего и стремятся создать необходимые условия для его духовного развития.

Требования научно-педагогического уровня методологии обязывают командиров (начальников) организовывать учебно-воспитательный процесс с учетом положений общей педагогики. В частности, если в определении обучения звучит, что это целенаправленная и управляемая система преподавания и учения, то для командира это означает единство следующих компонентов: двусторонность процесса, взаимосвязанность субъектов учебного процесса; необходимость тщательно продуманного планирования, координации действий всех участников обучения; владение технологиями учебно-воспитательной деятельности и т. д.

Методологические требования исследовательско-технологического уровня представлены системой принципов и способов изучения военно-педагогической практики. При изучении вопросов обучения и воспитания военнослужащих используются эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, эксперимент и др.) и теоретические (анализ, синтез, аналогия, классификация, моделирование и др.) методы. В области истории военной педагогики добавляются генетический и сравнительно-исторический методы. Методы исследования используются в комплексе, системно.

Следует отметить, что выбор методологии зависит от того, каких мировоззренческих позиций придерживается офицер (системы взглядов, убеждений офицера как исследователя, которые определяют отношение к изучаемому объекту и к организации исследования).

1.2. Мировоззренческие основы военной педагогики

К мировоззренческим основам военной педагогики относятся взгляды на ее предназначение в организации учебно-воспитательного влияния на военнослужащих в соответствии с исторической ролью и миссией российского народа, российского государства и его Вооруженных Сил. Это тем более важно, потому что в данном вопросе далеко не все ясно.

Издавна известно, что универсальными для всех людей обучение и воспитание быть не могут. Культура, исторические традиции определяют национальные аспекты педагогических систем. Нельзя механически перенести педагогическую систему из одной культуры в другую. В то же время уже неоднократно осуществлялись попытки перестроить военную педагогику на американский манер. Но для этого необходимо сменить ее мировоззренческие основы. Возникает вопрос – какие?

Западное общество развивается по гедонистическому пути и воспитывает основную часть своего населения как потребителей (нацеленность на получение наживы и удовольствий). Такое же влияние Запад пытается оказать на россиян в возрасте от 25 лет до 40 лет. В основе навязываемых псевдоценностей лежат страсти и эгоизм (думай прежде всего о себе, считаешь необходимым взять – возьми), идея жизни только сегодняшним днем (живи здесь и сейчас), идея главенства материальных потребностей. Эти идеи противоречат менталитету российского народа.

Например, в одном из первых российских этических изданий – «Домострое» – изложены следующие целевые педагогические установки: «Следует… детей учить: не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним – дружелюбным, к младшим и убогим – приветливым и милостивым. В оплате работника не обижать. Если поделом поносят и укоряют – соглашаться и новых безрассудств избегать, а в ответ не мстить».

Задумка западных «инженеров человеческих душ» проста. Если низвести человека до уровня животного, разрушив понимаемые им фундаментальные нормы морали и превратив в бездуховное существо, озабоченное только удовлетворением материальных потребностей, то получится однородная в культурном и психическом плане легко управляемая масса. Потому что отсутствие в сознании понятий «благо», «добро», «зло», «справедливость», «совесть», «истина», «свобода» ведет к духовной деградации, к жизни на уровне инстинктов, к постоянному поиску чувства наслаждения.

В связи с этим при организации педагогического влияния на военнослужащих следует прежде всего концентрировать внимание солдат, сержантов и офицеров на следующих вопросах: зачем я служу? В чем состоит мой долг перед Отечеством? В чем выражаются честь и личное достоинство? Готов ли я пожертвовать своей жизнью во имя Отчизны? Что значат для меня слова военной присяги?

То есть в учебно-воспитательном процессе, организованном в воинской части (подразделении), должны формироваться профессионально-этические взгляды, убеждения, установки, понимание значимости своих поступков, совершаемых или во благо, или во зло. Из этих положений вытекает несколько мировоззренческих принципов.

Первый. Духовно-нравственные ценности военнослужащих должны черпаться и формироваться из великой истории российского народа. Потому что деятельность военнослужащих по защите Отечества выступает продолжением его героической истории, из которой вышли всемирно известные полководцы, литераторы, музыканты, художники, поэты, ученые. Те же, кто отрывается от своей истории, предпочитает отказываться от ценностей российского народа в угоду потребительству, идеалам наживы, становятся потенциально чужими и, как правило, способными к предательству. Именно во имя реализации высших моральных ценностей необходима обязательная и точная передача всего лучшего, что накоплено человечеством, от старшего поколения младшему. В этом есть предназначение военной педагогики.

Второй. Российский менталитет требует принятия на себя ответственности за другие народы, миролюбия, доверительности, терпеливости, дружеско-братского отношения ко всем проживающим на территории России народам. Обусловлено это особым географическим положением страны: русский народ выступает соединительным мостом между восточной и западной цивилизациями, не давая возможности впрямую столкнуться двум принципиально противоположным культурам и миропониманиям. Хотя сегодня ни Запад, ни Восток не хотят признать эту величайшую роль России.

Третий. Следует хранить уникальность славянской культуры, которая сложилась благодаря переработке всего чужого на свой манер, оказала благоприятное влияние на развитие других культур и обладает огромным прогрессивным потенциалом, а русский язык превратился для других народностей во второй родной язык. Любой проживающий в России для Востока и Запада выступает русским.

Четвертый. Так как развитие славянской культуры неразрывно связано с развитием православия как ветви христианства, следует заботиться о процветании православия. Одна из основных особенностей православия, определяющая специфику мировоззрения русского человека, состоит в покорности судьбе, соборности и приверженности святости. Православие ужилось со многими языческими обрядами, дошедшими до сегодняшнего времени.

Кроме этических и исторических аспектов мировоззренческие основы военной педагогики включают в себя и антропологический аспект. В антропологическом плане военная педагогика всегда отстаивала необходимость развития военнослужащего как творческой индивидуальности, способной уживаться и выполнять задачи в коллективе. Данное положение предполагает, что и в подчиненном военнослужащем, и в его начальнике должна развиваться индивидуальность, выступающая свойством творческой сущности. Если развитие индивидуальности не предусматривается, то эффективность военной педагогики резко снижается (по А. В. Суворову, формируется безынициативный, безответственный «немогузнайка»). Однако развитие индивидуальности предполагает соотнесение учебно-воспитательных воздействий с природой военнослужащего и его потребностями (К. Д. Ушинский).

В военно-педагогической антропологии развиваются два подхода к организации учебно-воспитательного процесса: субъект-объектный, при котором военнослужащий рассматривается как результат воздействия природных, социальных и культурных факторов, и субъект-субъектный, когда военнослужащий рассматривается как самостоятельный деятельный субъект, самореализующийся и развивающийся в процессе осуществления деятельности. Оба подхода верные, но ограниченные, так как не рассматривают военнослужащего как целостный феномен, который предстает и как продукт воздействия, и как субъект деятельности.

Учет сложившихся взглядов на военнослужащего позволяет сформулировать в военно-педагогической антропологии четыре группы учебно-воспитательных проблем: адаптации солдат, сержантов, офицеров, их идентификации с военно-социальной средой, индивидуализации и персонализации. Правильное решение этих проблем позволяет преодолеть бинарность противоположных педагогических взглядов на подготовку военнослужащего:

а) традиционного, основанного на объектном подходе, при котором личность военнослужащего отодвигается на второй план, а первое место занимают интересы общества и государства, и задача сводится к адаптации и интеграции солдат, сержантов, офицеров в военную структуру и культуру;

б) инновационного, в основе которого лежат морально обусловленные межличностные педагогические взаимодействия (их часто называют субъект-субъектными, что не вполне корректно), ведущие к максимально возможному индивидуальному саморазвитию и самореализации военнослужащего.

Только сочетая эти подходы, учитывая общенациональные интересы и интересы личности военнослужащих, можно обеспечить достижение поставленной цели – создание современной целостной военно-педагогической системы воинской части (подразделения).

Идеальный военнослужащий современных Вооруженных Сил России – это нравственно зрелый, обладающий чувством долга, чести, личного достоинства, патриотически настроенный, профессионально надежный, законопослушный, интеллектуально и физически развитый, культурный, постоянно стремящийся к самосовершенствованию военнослужащий.

1.3. Гуманитарный характер военной педагогики

Проблема гуманитаризации военной педагогики сводится к фразе известного полководца и военного педагога М. И. Драгомирова: «Наша задача – сделать из новобранца настоящего Солдата, не ломая в нем Человека».

Исторически данная идея присутствует во многих цивилизациях. Ее корни берут начало в Древней Греции и проявляются там, а затем и в Древнем Риме в форме разностороннего саморазвития при помощи изучения философии, театрально-художественной деятельности, освоения риторики и др. Но к варварам (рабам) это не относилось.

Образ человеческого в человеке во времена Средневековья – это образ христианина, исходящий из образа Христа. Богословский характер гуманитарности – умение истолковывать начала мироздания, иметь навыки экзегезы (толкования древних библейских текстов) и др.

В Новое время гуманитарность выглядит как владение языками, умение сочинять стихи на разных языках, играть на музыкальных инструментах, быть эрудированным, способным к рисованию.

В эпоху Просвещения нравственно-богословские заповеди были подвергнуты критике. В почет возводятся свободомыслие и начитанность. Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) говорит об изначальном совершенстве ребенка, свободе воспитания, общечеловеческих целевых ориентирах и гуманизме.

Приход эпохи романтизма сосредоточил внимание на народности, культуре, народном художественном творчестве. Важной стала причастность к искусству, способность разбираться в нем.

Марксизм, отвергая частную собственность, стал говорить об экономическом (трудовом) освобождении, социальном равенстве и справедливости, а также о всестороннем развитии личности. Однако в практическом плане эти идеи не были в полной степени реализованы при социализме. Наряду с новыми великими образцами развития гуманитарности мир увидел и уродливые явления ГУЛАГа.

Итак, гуманитарность – это развитие человеческого в человеке. Однако на разных этапах истории на первый план выходят те или иные аспекты гуманитаризации образования.

Гуманитаризация образования имеет и страноведческие особенности. У К. Д. Ушинского можно встретить следующий анализ характерных черт педагогических систем в разных странах. В традиции англичан главное – инициировать самообразовательную деятельность человека. Германия всегда была сильна организацией обучения: системное знание делает человека более воспитанным и гуманным. Франция старается научить обучающихся красоте самовыражения. Основная сфера проявления человечности – общение.

Представители России (святитель Филарет, Ф. М. Достоевский, И. А. Ильин и др.) на первое место всегда ставили тему спасения души, которое заключается в умении видеть и делать добро, бороться со злом, проявлять любовь, терпение и свободу к единению с Иисусом Христом.

Для военной педагогики особую значимость вопрос гуманитаризации приобрел в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ столетия в связи с потерей единых мировоззренческих оснований, нарастанием противоречивости. Необходимость гуманитаризации военного образования в том, что она «очеловечивает» знания, показывает, что тактические и технические дисциплины не менее гуманитарны, чем военная история.

Исторически в теории и практике обучения и воспитания военнослужащих боролись два направления. Одно отстаивало взгляд на российского солдата как на духовное существо, сознательно выполняющее свой долг перед Отечеством. Другое видело солдата как бездушное существо, обязанность которого – выполнять приказы, не задумываясь.

Задача военной педагогики – объяснить необходимость и суть гуманитаризации как закономерного явления, отражающего такое изменение содержания и методики обучения и воспитания, при котором приобщение военнослужащих к гуманистическим ценностям будет протекать в наиболее благоприятной для творческой самореализации обстановке.

Итак, гуманитарность связывается со стремлением:

• обозначить ценность личности военнослужащего и тех людей, чьи права и свободы военнослужащий защищает;

• обеспечить творческую самореализацию военнослужащего, свободный осознанный выбор между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием.

Основными категориями гуманитаризации педагогической системы части (подразделения) выступают: а) гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса; б) целостный характер гуманитарной и военной стороны культуры; в) системное представление военной действительности, сложившееся на основе патриотических убеждений; г) индивидуальная траектория личностно-профессионального развития; д) инициативно-творческий и ответственный подход к военно-образовательному процессу всех его субъектов; е) вариативность технологий; ж) дружеско-наставнический характер отношений; з) доминирование диалога и сотворчества; и) психологически благоприятный характер развивающей военно-культурной среды; к) самовыражение, рефлексия и др.

Комплекс требований при гуманитарном подходе к организации учебно-воспитательного процесса в части (подразделении):

1) к целям: устойчивое комплексное формирование и развитие гуманистических и военно-специальных знаний военнослужащих; умений, навыков, компетенций, мотивов, способностей, свойств и качеств;

2) к содержанию: патриотический и профессиональный характер; уход от обезличенных, абстрактных схем, не позволяющих представить, как они появились; отсутствие тенденциозности знаний;

3) к технологиям: заинтересованная поддержка стремления к овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями; индивидуальный подход; комплексность и др.

Педагогическими условиями успешной реализации процесса гуманитаризации выступают личностно-ориентированное управление учебной деятельностью и развитие субъектности военнослужащих.

1.4. Военная педагогика в системе наук о человеке и вооруженной борьбе

Особенностями военной педагогики как науки выступает то, что она:

• направлена на подготовку людей не к трудовой жизни и деятельности, а к служению Отечеству, которое связано с риском для жизни, готовностью жертвовать своими личными интересами, здоровьем, жизнью ради российского государства и его народа;

• в процессы обучения, воспитания и развития вовлечены не дети, а люди, во многом сформировавшиеся в субъектно-личностном плане (физически, нравственно, интеллектуально и т. д.) и имеющие опыт жизненных отношений (зачастую очень большой, но не всегда положительный);

• находится в системе наук о человеке и вооруженной борьбе.

Большое количество наук изучает человека, и результат этих исследований состоит в том, что человек представляется как сложный биологический, социальный, духовный и космический комплекс, постоянно развивающийся и многообразно проявляющийся в функциональном плане. В полной мере это относится и к военнослужащему.

Существует несколько классификаций наук о человеке. Исходя из предметного поля наук и «деления» человека на биологическую, психическую, социальную, космическую и собственно человеческую составляющие, выделяют следующие науки: изучение биологического связано с анатомией, физиологией, генетикой, медициной; психического – с различными отраслями психологии; социального – с социологией, культурологией, экономикой, управлением; космического – с философией, астрологией, религиоведением, мифологией; собственно человеческого в человеке – с антропологией.

Исследованием вопросов вооруженной борьбы занимается военная наука. Область ее интересов связана с познанием свойств, отношений, законов и принципов осуществления и развития военного дела. Российская военная наука исследует характер возможных войн, способы их ведения. Она разрабатывает теоретические основы и практические рекомендации по вопросам строительства Вооруженных Сил, внутренних войск, других воинских формирований, их подготовки к войне, определяет принципы военного искусства, наиболее эффективные формы и способы ведения военных действий, а также всестороннего их обеспечения, в том числе психологического и педагогического.

Исходя из политических целей, оценки сил вероятного противника и своих сил, научно-технических достижений и экономических возможностей государства и его союзников, военная наука в единстве с практикой задает требования к развитию не только теории военного искусства (стратегия, оперативное искусство и тактика), теории строительства Вооруженных Сил, других воинских формирований, теории управления Вооруженными Силами, другими воинскими формированиями, теории вооружения, но и теории военного обучения и воспитания личного состава.

1.5. Характеристики военно-педагогического пространства воинской части (подразделения) и предметная область военной педагогики

Человеческие знания приобретают признаки науки в том случае, если определяются только ей присущие пространство и предмет исследования.

Современные представления о пространстве выражаются в том, что оно представляет собой единство объектов и процессов, которые находятся вне человека, но о которых он мыслит. Так формируется их единство как целостность объектов, процессов и смыслов. В общем пространстве может быть выделено социальное пространство, а в нем – военно-культурное пространство, в котором осуществляется военно-профессиональная практика.

Содержание военно-культурного пространства включает: систему действий и поступков солдат, сержантов и офицеров; комплекс объектов, их окружающих и влияющих на организацию поведения и деятельности; процессы обучения, воспитания, развития, жизнеобеспечения военнослужащих; планы жизнедеятельности частей (подразделений) и отдельных военнослужащих; представления военнослужащих о смысле, содержании и тенденциях развития своей жизнедеятельности и деятельности подразделений.

Та часть военно-культурного пространства части (подразделения), которая связана с процессами обучения, воспитания, развития военнослужащих, относится к военно-педагогическому пространству. Оно включает следующие сферы деятельности военнослужащего: учебную, служебную, боевую, хозяйственно-бытовую, досуговую, внутриколлективную. Таким образом, военно-педагогическое пространство охватывает солдат, сержантов, офицеров, объекты, которые обеспечивают их жизнедеятельность (военные городки, полигоны, средства вооруженной борьбы и др.), реальные процессы взаимоотношений, связи между компонентами при осуществлении боевой подготовки, других форм учебы военнослужащих, при проведении воспитательных мероприятий, организации быта, досуга, при осуществлении внутриколлективных взаимодействий, а также смысловое содержание происходящих и планируемых процессов. Военно-педагогическое пространство может быть реальным или потенциальным пространством, смоделированным в ходе научно-исследовательской деятельности.

Военно-педагогическое пространство, в которое включен конкретный военнослужащий, выполняет образовательную функцию, которая заключается в освоении военнослужащим способов жизнедеятельности в условиях функционирования воинской части (подразделения). Результат образовательного процесса отражается в уровне общей и военной культуры военнослужащего, которая характеризует его не только как военного специалиста, но и как человека, понимающего ценность этих способов жизнедеятельности, определяет уровень его личностного развития.

Поскольку «военная педагогика» выступает составной частью «педагогики», то и ее предметная область является частью предметной области последней. В частности, объектом педагогики выступает образовательная практика, в рамках которой осуществляется функционирование и развитие педагогических систем, следовательно, объект военной педагогики – войсковая военно-образовательная практика (в том числе функционирование и развитие педагогических систем частей и подразделений).

Войсковая военно-образовательная практика может быть охарактеризована с этической, педагогической, социальной и субъектно-личностной точки зрения и представляет собой:

• государственно, общественно и личностно значимое благо;

• целенаправленный процесс и результат обучения, воспитания и развития солдат, сержантов и офицеров как субъектов эффективной военно-профессиональной деятельности, ответственных личностей, творчески подходящих к выполнению служебного долга индивидуальностей;

• систему, обеспечивающую удовлетворение оборонных интересов государства, потребностей боевой деятельности, военно-образовательных потребностей военнослужащих.

Исходя из этого определения, можно сделать вывод, что предметом военной педагогики будут закономерности эффективного функционирования и развития педагогических систем частей (подразделений) Вооруженных Сил России.

Для более полного раскрытия предмета необходимо определить, какие проблемы входят в предметную область «Военной педагогики». К таким проблемам в первую очередь относятся:

• проблемы методологии военной педагогики;

• методологические проблемы обучения, воспитания, развития военнослужащих, формирования воинских коллективов, проектирования военно-педагогических систем частей и подразделений;

• управление (педагогический менеджмент) педагогическими системами частей (подразделений) Вооруженных Сил РФ;

• педагогическая культура офицерских кадров частей Вооруженных Сил РФ;

• военно-образовательная среда части (подразделения) Вооруженных Сил РФ;

• изучение и реализация инновационного опыта обучения, воспитания, развития военнослужащих и формирования воинских коллективов;

• взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса воинской части (подразделения);

• отбор и структурирование содержания обучения и воспитания военнослужащих Вооруженных Сил РФ;

• гуманизация и гуманитаризация военно-педагогического процесса;

• диагностика качества обучения, воспитания и развития военнослужащих, формирования воинских коллективов;

• педагогическое стимулирование различных категорий военнослужащих;

• индивидуализация и интенсификация учебно-воспитательного процесса в частях (подразделениях);

• развитие превентивной военной педагогики;

• развитие социальной военной педагогики;

• сравнительно-сопоставительный анализ систем обучения, воспитания и развития военнослужащих, формирования воинских коллективов в частях (подразделениях) Вооруженных Сил РФ и аналогичных воинских формированиях различных стран мира и др.

Составными частями военной педагогики выступают: методология военной педагогики; общие вопросы военной педагогики; военная дидактика (теория военного обучения); теория воспитания военнослужащих; частные методики (предметные военные дидактики); история военной педагогики; сравнительная военная педагогика.

В структуре военной педагогики следует выделить также отрасли применения ее основных положений к функциям, определенным контингентам военнослужащих и сферам их деятельности: превентивная военная педагогика; возрастная военная педагогика (педагогика юношества, педагогика взрослых – военная андрагогика); гендерная военная педагогика; социальная военная педагогика; педагогика боевой службы.

Функции военной педагогики как науки:

• теоретическая функция, которая реализуется через описание и объяснение военно-педагогической действительности, диагностику военно-педагогических ситуаций, прогноз развития военно-педагогических явлений;

• технологическая функция, реализующаяся через проектирование педагогических процессов и ситуаций, преобразование военно-педагогической действительности, рефлексию.

Весь категориальный аппарат военной педагогики можно разделить на четыре группы:

1) философские категории, которые помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой военной педагогики, а также той части военно-педагогической действительности, которую она изучает и в которой отражаются ее наиболее общие черты и связи, стороны и свойства (сущность воспитания и обучения военнослужащих; развитие военно-педагогических систем; противоречия систем обучения и воспитания военнослужащих; причины недостаточно высокой эффективности учебно-воспитательного процесса; качество обучения и воспитания военнослужащих; закономерности педагогического процесса и др.);

2) общенаучные категории (система обучения и воспитания; структура учебно-воспитательного процесса; функции педагогики, обучения, воспитания; оптимальность, например, выбора способов педагогического воздействия; состояние, например, готовности к безусловному и безупречному выполнению поставленных задач как цели военно-педагогического процесса; организация занятий, воспитательных мероприятий; модель нравственного, государственно-патриотического, военно-профессионального, правового воспитания) и др.;

3) частнонаучные (собственные понятия педагогики: педагогика, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация и др.);

4) основные термины военной педагогики:

• формирование военнослужащего – процесс и результат появления и закрепления у военнослужащего новообразований (знаний, умений, навыков, компетенций, потребностей, взглядов, убеждений, идеалов, ценностных ориентиров, свойств и качеств), возникающих под воздействием педагогических факторов (обучения, воспитания и самообразования);

• развитие военнослужащего – процесс изменения его физического, психического, военно-профессионального, нравственного, патриотического облика, происходящий в ходе обучения, воспитания и самообразования;

• социализация военнослужащего – усвоение военно-социального опыта, избирательное введение в свою систему поведения таких норм и правил, которые приняты в данной военно-профессиональной группе;

• воспитание военнослужащих – целесообразно организованная с педагогических позиций воинская деятельность солдат, сержантов и офицеров, в ходе которой они вступают в систему специально созданных отношений, взаимодействий и обстоятельств, обеспечивающих их творческую самореализацию, непрерывное личностное и военно-профессиональное развитие, накопление общественно одобряемого жизненного и военно-профессионального опыта, формирование свойств и качеств, необходимых для безусловного и безупречного выполнения своего воинского долга;

• обучение военнослужащих – один из механизмов воспитания, функционирующий как специально организованная система согласованных по целям, задачам, содержанию, методам, формам, месту и времени взаимодействий обучающих и обучающихся, в ходе которых достигаются запланированные учебные результаты (знания, умения, навыки, компетенции, мотивы саморазвития, овладение способами деятельности, развитие субъектных свойств);

• военно-педагогический процесс – изменение состояния компонентов педагогической системы воинской части (подразделения), происходящее в результате осуществления специально организованных взаимодействий командиров (начальников) и подчиненных, которые обеспечивают формирование воинских коллективов, удовлетворение военно-образовательных потребностей солдат, сержантов и офицеров, а также развитие готовности военнослужащих к безусловному и мастерскому выполнению поставленных задач;

• педагогическая система воинской части (подразделения) – комплекс компонентов, включающий: а) педагогические цели и задачи; б) должностных лиц, выполняющих в соответствии с требованиями руководящих документов и служебным положением педагогические функции по отношению к подчиненным, а также воинские коллективы, общественные объединения, создающиеся в воинских частях (подразделениях), дома офицерского состава, музеи, клубы, библиотеки и другие участники педагогического процесса, оказывающие планомерное и целенаправленное педагогическое влияние на военнослужащих; в) подчиненных солдат, сержантов и офицеров, разностороннее личностное и профессиональное развитие которых осуществляется в процессе управляемой со стороны командиров (начальников) учебной и самообразовательной деятельности; г) систему педагогически целесообразных обстоятельств, а также межролевых отношений и взаимодействий, возникающих между начальниками и подчиненными, старшими и младшими, воинскими коллективами и входящими в их состав военнослужащими и другими участниками педагогического процесса; д) сферы жизнедеятельности военнослужащих (служебно-боевая, учебная, внутриколлективная, бытовая, досуговая), в рамках которых протекает педагогический процесс;

• педагогическая деятельность командиров (начальников) – система научно обоснованных, мотивированных и целенаправленных действий, носящих обучающий и воспитывающий характер;

• образовательная среда воинской части (подразделения) – это часть военно-культурного пространства; специально организованная с педагогических позиций зона взаимодействия военнослужащих с логически размещенными в реальном и виртуальном пространстве материальными, социальными и духовными ценностями, обеспечивающая процесс их военной инкультурации и профессионализации;

• педагогическое взаимодействие – скоординированные по целям, задачам, содержанию, методам, формам, месту и времени действия субъектов военно-педагогического процесса.

1.6. Методы исследования военно-педагогических систем частей и подразделений

Способы научного познания окружающей действительности называются методами исследования. При применении методов исследования необходимо учитывать специфику исследуемого объекта. Какими особенностями военной педагогики обусловлены методы ее исследования? Педагогические процессы в частях (подразделениях) неоднозначны, неповторимы, усложнены участием военнослужащих разных возрастов, статусов и гендеров, жестко обусловлены нормами морали.

Неоднозначность протекания педагогических процессов в частях (подразделениях) обусловлена тем, что результаты обучения, воспитания, развития военнослужащего как субъекта, личности и индивидуальности определяются многими факторами, воздействующими на военно-педагогический процесс. Это факторы индивидуально-психологического, социально-психологического, педагогического характера. В связи с этим можно говорить о неоднозначном (стохастическом) характере процесса обучения и воспитания военнослужащих.

Неповторимость проявляется в том, что, в отличие от естественнонаучного эксперимента, военная педагогика не имеет возможности создавать при проведении эксперимента неизменные учебно-воспитательные условия, так как военнослужащие постоянно изменяются. Поэтому в военной педагогике следует корректно и осторожно формулировать свои выводы, понимая всю их относительность.

В педагогических процессах одновременно участвуют военнослужащие, имеющие разный жизненный опыт, разное статусное положение, разный возраст и пол. Необходимо также знать, что эксперименты, противоречащие моральным нормам, неприемлемы.

Компенсация переменчивости военно-педагогических процессов осуществляется посредством многократного увеличения числа экспериментов. Выводы формулируются не иначе как в обобщающем виде (тенденция – это наметившаяся линия развития; закономерность отражает наличие внутренней, постоянной и существенной взаимосвязи между компонентами военно-педагогической системы).

Изучение военно-педагогических процессов осуществляется посредством использования комплекса эмпирических и теоретических методов. К эмпирическим методам относятся педагогическое наблюдение, диагностическая беседа, изучение документации и результатов деятельности военнослужащих, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент, математическая статистика и др. К теоретическим методам относятся теоретический анализ и сравнение педагогических идей, теоретическое моделирование и др.

Основными условиями эффективного изучения военно-педагогического процесса являются его комплексный характер, валидность применяемых методик и объективность в оценке полученных результатов.

Комплексный характер изучения военно-педагогических явлений предполагает рассмотрение их как целостных объектов, диагностика которых осуществляется непрерывно при помощи всей совокупности имеющихся в распоряжении офицера методов. Валидность означает соответствие метода измерения изучаемым свойствам измеряемого объекта. Объективность достигается максимальной правдивостью при описании и обосновании выводов.

Педагогическое наблюдение осуществляется в целях преднамеренного, систематического и целенаправленного изучения действий субъектов военно-педагогической системы, психических реакций военнослужащих и происходящих у них изменений в конкретных условиях. В структуре наблюдения необходимо выделить замысел, систему методических приемов, осмысление полученных данных, их шкалирование и др. Чтобы наблюдение было продуктивным, необходимо определить объект и то, что будет в нем наблюдаться; установить перечень действий, которые нужно осуществить для получения ответа на стоящие вопросы; продумать форму регистрации увиденного; определить характер ситуаций, в которых будет осуществляться наблюдение; продумать, каким образом исключить возможные ошибки и искажение результатов наблюдения; сосредоточить внимание на значимых поступках и реакциях военнослужащего; объединить в блоки однотипные реакции и поступки, которые могут характеризовать то или иное свойство военнослужащего; умело применить шкалу оценок интенсивности реакций и действий военнослужащего в соответствии со сложившимися условиями; сравнить показания нескольких наблюдений друг с другом, а также с выводами, сделанными в результате применения других методов изучения военнослужащего.

Облик военнослужащего будет выглядеть полным, если наблюдением будут охвачены все стороны его жизнедеятельности в различных условиях обстановки и само наблюдение не будет формальным.

Диагностическая беседа. Позволяет изучить точку зрения подчиненных по различным аспектам функционирования и развития военно-педагогической системы части (подразделения).

Анализ учебно-методической документации и результатов деятельности военнослужащих используется в целях объективации получаемых данных. В частности, ознакомление с читательскими формулярами в библиотеке дает представление о том, как активно военнослужащие работают с литературой, какие имеют предпочтения в области литературы и т. д. Работа с конспектами позволяет командиру-исследователю изучить качество учебной деятельности, отношение обучающихся к учебной деятельности. По активности участия военнослужащего в воспитательных мероприятиях можно судить о степени их значимости, а значит, и влияния на него.

Роль педагогического эксперимента состоит в проверке гипотез. Для этого изменяются определенные компоненты военно-педагогической системы, выполняющие функцию фактора или условия. Если происходят ожидаемые изменения в сознании военнослужащего или в структуре воинского коллектива, то гипотеза считается подтвержденной – и можно сделать конкретный теоретический вывод. Эксперимент может быть констатирующим, созидательно-преобразующим (формирующим), контрольным.

Констатирующий эксперимент проводится для определения сложившейся педагогической ситуации в области обучения или воспитания военнослужащих. Если командир установил, что в данном вопросе имеется проблема, то он, разобравшись с ее причинами, разрабатывает гипотезу, задачи, определяет мероприятия, которые будут обязательно проведены, и реализует их. Все это и составляет содержание формирующего эксперимента. При успешной его реализации в дальнейшем через контрольный эксперимент осуществляется проверка сделанных выводов и разработанных методик (технологий) в других частях (подразделениях). Особое место в методике исследований отводится естественному эксперименту, который не нарушает общего уклада жизнедеятельности военнослужащих.

Организация изучения и обобщения передового военно-педагогического опыта осуществляется в целях выявления педагогических новаций, их обобщения и последующего распространения.

Опросы посредством анкетирования имеют смысл только тогда, когда имеется достаточно большой массив опрашиваемых. В противном случае пострадает репрезентативность (достаточное представительство).

Рейтинг (оценивание) – это такой метод исследования, использование которого предполагает осуществление оценки каких-либо педагогических явлений (например, важности тех или иных профессиональных умений или качеств военнослужащих). Близким к нему является метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения и качеств военнослужащих дается компетентными лицами (командирами, заместителями по работе с личным составом, представителями штаба или управления части и т. д.).

Методы математической статистики используются для количественного анализа фактического материала, полученного в процессе исследования, и выведения динамических характеристик происходящих изменений.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам военной педагогики и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования. Например, известно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в определенной взаимосвязи. Это значит, что в процессе работы с военнослужащим (проведение занятий, воспитательных мероприятий и т. д.) нужно заботиться о развитии всех сторон личности, а не только о формировании знаний, умений, навыков и компетенций. При этом следует помнить, что целостность и всесторонность нельзя смешивать с равномерностью развития разных сторон личности. Следовательно, надо концентрировать педагогические усилия на «выравнивании» развития личности.

Эффективное применение методов исследования может быть обеспечено только в том случае, если они используются в комплексе и с соблюдением установленных педагогической наукой правил.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое методология военной педагогики?

2. Какие уровни методологии военной педагогики следует выделять?

3. Каково содержание гносеологического аспекта философского уровня методологии военной педагогики?

4. Каково содержание формально-логического аспекта философского уровня методологии военной педагогики?

5. В чем состоит суть социально-философских концепций для военной педагогики?

6. Каково значение философско-мировоззренческого аспекта методологии для военной педагогики?

7. Какие идеи раскрывают значение этического аспекта философского уровня методологии для военной педагогики?

8. В чем сущность общенаучного уровня методологии военной педагогики?9. Каково содержание междисциплинарно-научного уровня методологии военной педагогики?

10. Почему необходимо знать, что означает научно-педагогический уровень методологии военной педагогики?

11. Почему необходимо знать, что означает исследовательско-технологический уровень методологии военной педагогики?

12. Что включают в себя мировоззренческие основы военной педагогики?

13. Какова связь военной педагогики с системой наук о человеке?

14. Какова связь военной педагогики с науками о вооруженной борьбе?

15. Что означает понятие «предмет военной педагогики»?

16. Какова структура военной педагогики?

17. Каков состав функций военной педагогики?

18. Какие понятия военной педагогики вы знаете?

19. Какие методы исследования педагогических проблем в частях (подразделениях) вы знаете?

20. Что означает военная педагогика как наука и учебная дисциплина?

Практические задания

1. Проанализируйте педагогическую систему своего воинского подразделения, исходя из требований гносеологического аспекта философского уровня методологии военной педагогики.

2. Проанализируйте логические ошибки при характеристике педагогической системы своего воинского подразделения, исходя из требований гносеологического аспекта философского уровня методологии военной педагогики.

3. Проанализируйте проявление социально-философских концепций жизнедеятельности педагогической системы своего воинского подразделения.

4. Проанализируйте свою деятельность и деятельность членов воинского коллектива вашего подразделения, исходя из требований этического аспекта философского уровня методологии.

5. Проанализируйте педагогическую систему своего воинского подразделения с позиции требований системного подхода.

6. Проанализируйте деятельность вашего подразделения с позиции междисциплинарно-научного уровня методологии военной педагогики.

7. Проанализируйте проявления мировоззренческих основ военной педагогики в жизнедеятельности вашего подразделения.

8. Разработайте программу применения методов исследования педагогических проблем для изучения педагогической системы вашего подразделения.

9. Проанализируйте, что дала вам военная педагогика в личностном и профессиональном плане и что вы предложили бы изменить при изучении военной педагогики.

Глава 2
Военно-культурная среда воинской части как фактор формирования и развития военнослужащих

2.1. Понятие «военно-культурная среда» жизнедеятельности военнослужащего

Понятие «военно-культурная среда» предназначено для определения того, с чем непосредственно соприкасается военнослужащий и что оказывает на него непосредственное влияние. То есть речь идет о наличии/отсутствии условий или возможностей для успешного обучения, воспитания и развития солдат, сержантов и офицеров. При этом предполагается, что военно-образовательная среда должна носить личностно-ориентированный характер.

Возникает вопрос: должна ли военно-культурная среда быть организована извне или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Ответ: она особым образом организуется, но в то же время в ней существуют и механизмы самоорганизации.

Исходя из сказанного, военно-культурную среду следует рассматривать как часть социокультурной среды, зону непосредственной военно-профессиональной деятельности военнослужащего, наполненную гуманистически-нравственными и профессиональными ценностями, выступающую фактором формирования и развития военнослужащего как субъекта деятельности, личности и индивидуальности.

Военно-культурная среда имеет свои отличительные признаки и сложный компонентный состав.

К признакам военно-культурной среды следует отнести:

1) целостность и многоаспектность. Целостность предполагает единство социального, объектного, информационного, психологического, ценностного, деятельностного и организационного компонентов. Многоаспектность требует понимания, изучения и проектирования военно-культурной среды как сложного структурного явления;

2) интегративность, которая относится к концентрируемому в ней военно-культурному содержанию (ценности, способы и формы деятельности и взаимоотношений);

3) универсальность – связывается с фундаментальным характером военно-культурной среды, которая в своих основополагающих свойствах (например, дисциплина, порядок, взаимовыручка, мужество и др.) находит отражение во всех частях (подразделениях);

4) избыточность – формирование взаимодополняющих факторов влияния на военнослужащих;

5) личностно-ориентированный характер, при котором отправной точкой организации жизнедеятельности части (подразделения) выступают личность военнослужащего, его интеллектуальные свойства, внутренние установки и т. д. А служба, боевая учеба, быт, досуг служат средством, которое позволяет обучить, воспитать, развить военнослужащего;

6) ограниченную открытость;

7) специфичность военно-профессионального общения, выраженную особенностями и ролью военно-профессионального языка в организации жизнедеятельности военнослужащих.

Компонентный состав военно-культурной среды включает:

• этико-аксиологический компонент. Его предназначение – развитие нравственности военнослужащего посредством использования этического потенциала всех сфер жизнедеятельности военнослужащих (служебной, боевой, учебной, бытовой, досуговой, внутриколлективной);

• культурно-эстетический компонент. Его предназначение – обеспечить понимание красоты военной службы, государственного патриотизма, профессионализма, традиций и ритуалов, военной техники, оружия, обмундирования (в этот компонент заложено чувство гордости за принадлежность к Вооруженным Силам России);

• военно-интегративный компонент. Предназначен для формирования и развития профессионализма и воинского мастерства военнослужащего (включает в себя всю инфраструктуру служебной и боевой деятельности военнослужащих и подготовки к ней);

• служебно-правовой компонент. Предназначен для обеспечения организации и порядка жизнедеятельности военнослужащего, его правовой защиты при выполнении воинского долга, его формирования и развития как законопослушного воина-гражданина;

• эколого-социальный компонент. Способствует формированию экологического самосознания военнослужащих, отношения к природным богатствам как национальному достоянию, на страже которого и находится военнослужащий, развитию понимания взаимосвязи и взаимообусловленности природной и военно-социальной составляющих;

• антропоцентрический компонент. Предназначен для развития гуманизма у военнослужащих благодаря проявлению заботы командиров (начальников) о подчиненных и внимания к их нуждам, а также благодаря индивидуальному подходу к каждому;

• креативно-развивающий компонент. Выполняет функцию творческого развития военнослужащих (включает комплекс организационных, аналитических и психолого-педагогических методов побуждения военнослужащих к проявлению инициативы).

2.2. Профессиональные ценности военнослужащих как результат влияния военно-культурной среды

Истоки понимания ценностей как мира должного, в отличие от мира сущего, заложены философом Кантом: мир делится на бытие и ценности, которые являются для человека значимыми на уровне сущности, не существуя в обычной практике, но проявляясь в культуре. К таким ценностям Кант относил добро, красоту, веру, истину.

В последующем ценности стали отождествлять со значимостью для человека и социума свойств объектов (люди ценят необходимое, полезное, приятное) и распространили на должное (нормы отношений, поведения) и на желаемое (идеал). То есть ценность стала значимостью (полезностью), нормой и идеалом. Причем ценность – это реальное отношение объекта к военнослужащему (предмет установок военнослужащего, возможности для удовлетворения его потребностей и интересов), а ценностная оценка и ориентация выражают отношение военнослужащего к объекту.

Ценности могут быть классифицированы по различным основаниям: по степени общности (общечеловеческие, национально-этнические, классовые, социально-групповые, индивидуальные), по демографическим признакам (женские, мужские, молодежные, ценности детства, ценности пожилых людей), по сферам объективации (вещи, знаки, символы, формы поведения как ценности), по сферам деятельности (ценности труда, познания, общения, рекреации), по структуре потребностей (физиологические, экономические, эстетические, социально-политические, этические, религиозные, теоретические, образовательные), по временным категориям (ценности эпохи, возраста, поколения), по типу образа жизни (аристократические, мещанские, городские, сельские), по моменту абсолютного в ценностях (вечные, относительные), по месту в структуре деятельности (целевые и инструментальные), по отношению к общественному прогрессу (прогрессивные, реакционные, консервативные, революционные, инновационные), по характеру функционирования (потенциальные – актуальные, востребованные – невостребованные), по возможности осуществления (реальные, утопические); по достаточности для жизнедеятельности (разумные – неразумные), по значимости (основные – вспомогательные), по форме существования (ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-знания, ценности – способы и средства, ценности-качества), по сферам бытия (профессиональные, бытовые, индивидуально-интимные) и др.

Ценности личности и общества носят конкретно-исторический характер. Выделяют три основные формы существования ценностей: 1) социальные идеалы как ценность; 2) предметные ценности как воплощение социальных идеалов; 3) личностные ценности как выраженные в форме ценностных ориентаций человека социальные идеалы.

Основу военно-культурной среды составляет система военно-социальных ценностей, базой которой являются потребности служебной и боевой деятельности, идеалы и потребности военнослужащих. В ее состав входят главные жизненные ценности (представления о цели и смысле жизни военнослужащего, долге, добре, чести, благе, счастье), ценности военно-профессионального и межличностного общения (честность, доброжелательность, открытость в меру возможного), демократические ценности (права военнослужащего), служебно-профессиональные ценности (статус, профессионализм и т. д.) и др.

Конкретным проявлением военно-социальных ценностей выступают военно-профессиональные ценности, под которыми понимаются значимые для военно-профессионального сообщества и конкретного военнослужащего этические нормы, идеи, концепции, цели, знания, умения, навыки, компетенции, взгляды, убеждения, идеалы, свойства и качества личности, материальные средства (в том числе «орудия труда»), необходимые для успешного выполнения профессиональных задач.

Военно-профессиональные ценности делятся на группы:

1) профессионально-групповые ценности – это совокупность относительно стабильных идей, концепций, норм, целей, знаний, умений, взглядов, убеждений, идеалов, свойств и качеств, «орудий труда», регулирующих профессиональную деятельность определенных групп военных специалистов (танкистов, артиллеристов, связистов и т. д.);

2) индивидуально-профессиональные ценности – это система осознанных идей, концепций, норм, сформированных целей, знаний, умений, взглядов, убеждений, идеалов, а также средств профессиональной деятельности, которые воспринимаются военнослужащим как значимые, должные и желаемые для освоения и использования. Они включают в себя терминальные ценности (смыслообразующие, целевые, профессионально-этические) и инструментальные ценности (компетенции, свойства личности, а также средства деятельности).

В основе смыслообразующих индивидуально-профессиональных ценностей лежат базисные потребности личности военнослужащего: потребность в творческой самореализации; в уважении; в принадлежности к референтной группе (к военнослужащим, отличающимся высокой нравственной и профессиональной надежностью) и занятию в ней ведущего положения; в исключении неоправданного риска; в возможности удовлетворять познавательные интересы и восстанавливать жизненные силы. Эти потребности порождают личностную значимость (ценность) воинской деятельности; ее творческо-продуктивного характера; воинского коллектива; своего нравственного и профессионального статуса в воинском коллективе, авторитета; дружбы; здоровья (своего и других людей) и др.

Целевые индивидуально-профессиональные ценности определяются профессиональными целями, связанными с безусловным и безупречным выполнением стоящих перед военнослужащим служебных и боевых задач, ростом воинского мастерства, сплочением коллектива, формированием и поддержанием дружеских отношений. При этом значимыми (ценными) становятся: а) при работе с подчиненными – доверие, коммуникативный контакт, способность убеждать и помогать подчиненным преодолевать внутриличностные кризисы, обеспечивать их субъектно-личностное развитие, сплочение подразделения, формирование и поддержание здорового морально-психологического климата и др.; б) при взаимодействии с начальством – лояльность, личная репутация и репутация подразделения, продвижение интересов (своих и подразделения); в) по отношению к самому себе – личностное развитие и развитие профессионализма, умение взаимодействовать с другими; г) при взаимодействии с государственными органами, социальными институтами, гражданами – репутация (личная, подразделения), коммуникативный контакт.

Профессионально-этические индивидуально-профессиональные ценности порождаются требованиями, ставшими значимыми для военнослужащего и превратившимися в ценности: благо общества и государства, добро, справедливость, долг, ответственность, честь (профессиональная репутация) и достоинство личности, мужество, правдивость, самокритичность, инициатива и самостоятельность.

Инструментальные индивидуально-профессиональные ценности выделяются на основе структурно-содержательного (решаемые задачи, способы их решения) и функционального (функции: обоснование цели; анализ и прогнозирование развития ситуации; принятие решения и т. д.) состава деятельности. Они включают:

• компетентностные структуры личности военнослужащего: знания, определяющие общий и профессиональный кругозор; умения, навыки, компетенции;

• ценности-свойства: а) для командиров (начальников) – организаторские и аналитические способности; способность к самомобилизации и самоорганизации; стремление к самореализации; целеустремленность, гибкость и умение одновременно решать разные проблемы; способность к предвидению; чуткость; лидерство; чувство юмора; коммуникабельность; старательность, стойкость характера; волевая энергичность; интеллектуальные качества; б) для подчиненных – профессиональная надежность, которая обеспечивается:

• сформированной мотивацией, проявляющейся в инициативности, старательности, стремлении к наивысшим результатам;

• развитой волей, проявляющейся в стрессоустойчивости, решительности, настойчивости, трудоспособности, старательности и др.;

• развитыми интеллектуальными способностями, проявляющимися во внимательности, в целостности восприятия, быстром понимании сути, цепкой памяти, способности работать с большим количеством объектов, продуктивном мышлении, логической речи и др.;

• способностью к сопереживанию;

• физическим развитием (наличием необходимой силы, ловкости, быстроты, выносливости);

• ценности-средства: порядок, документация (нормативная, отчетная), материальная база, все виды обеспечения, система занятий, система взаимоотношений, ритуалы, техника, вооружение, обмундирование и др.

Формирование и эффективная реализация ценностного потенциала военно-культурной среды – одна из ключевых педагогических функций офицера.

2.3. Ценностный потенциал боевой учебы и службы военнослужащих

Анализ жизнедеятельности частей и подразделений Вооруженных Сил России показывает, что центральное место в ней занимают боевая учеба и служба.

Предназначение сферы учебы состоит в формировании готовности военнослужащих к успешному решению индивидуальных и в составе подразделения служебно-боевых задач (то есть воинское мастерство и надежность личности военнослужащего – главные задачи и основная ценность боевой учебы). Ядром обучения военнослужащих выступает боевая подготовка.

Под боевой подготовкой понимается специально организованный учебный процесс, цель которого состоит в развитии профессиональных свойств и качеств, формировании у военнослужащих системы знаний, выработке твердых умений, навыков и компетенций вести активные и эффективные, индивидуальные и в составе подразделения боевые действия, мастерски решать поставленные задачи. Основной механизм реализации боевой подготовки – это целенаправленный, организованный учебно-развивающий процесс, включающий индивидуальную подготовку военнослужащих и слаживание подразделений. Результат боевой подготовки проявляется в боевой выучке – индивидуальном и коллективном воинском мастерстве военнослужащих, отличающемся:

• организованностью – такими упорядоченными действиями военнослужащих, которые превращают подразделение и часть в единое целое при решении боевых задач;

• тактической подготовленностью – способностью воинской части (подразделения) эффективно использовать свои маневренно-ударно-огневые возможности при решении боевых задач;

• боевой устойчивостью (надежностью) – умением и готовностью коллектива не терять боевые качества, поддерживать боеспособность.

Сфера гарнизонной, комендантской службы и службы в карауле и суточном наряде отличается повышенной индивидуальной и коллективной ответственностью за выполнение возложенных обязанностей.

Войска (воинские части) гарнизона могут в соответствии с законодательством Российской Федерации привлекаться для обеспечения режима чрезвычайного положения, участия в предупреждении и ликвидации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, осуществляемых без введения чрезвычайного положения, что является выполнением боевой задачи (осуществляется во благо).

Организация гарнизонной службы осуществляется для обеспечения согласованного перевода войск гарнизона с мирного на военное время, создания условий, необходимых для успешного решения войсками гарнизона повседневных задач, а также для проведения различных мероприятий при участии войск. Успешность решения возложенных задач зависит от слаженности действий личного состава, несущего гарнизонную службу (осуществляется во благо).

Наряд комендантской службы назначается для поддержания воинской дисциплины и порядка среди военнослужащих на улицах, стадионах, в скверах, парках, транспорте общего пользования и иных общественных местах, для охраны военнослужащих, содержащихся на гарнизонной гауптвахте, для контроля за соблюдением правил дорожного движения водителями и для поддержания порядка при использовании транспортных средств воинских частей, для сбора сведений и оформления материалов о дорожно-транспортных происшествиях с участием транспортных средств воинских частей, а также для выполнения других задач комендантской службы (осуществляется во благо).

Караульная служба предназначена для надежной охраны и обороны боевых знамен, хранилищ (складов, парков) с вооружением, военной техникой, другим военным имуществом и иных военных и государственных объектов, а также для охраны военнослужащих, содержащихся на гауптвахте и в дисциплинарной воинской части. Несение караульной службы является выполнением боевой задачи (осуществляется во благо).

Таким образом, ценностью боевой учебы выступает боевая выучка военнослужащих и их слаженность, а ценностью службы – развитие нравственных и профессиональных качеств в процессе поддержания порядка и воинской дисциплины, надежной охраны людей и объектов.

2.4. Культурно-средовые условия сферы быта и досуга военнослужащих

Особенности быта военнослужащих заключаются в том, что большую часть времени они проводят вместе, и эта сфера жестко регламентирована. При этом время распределяется исходя из того, чтобы воинская часть могла находиться в постоянной боевой готовности, в ней проводилась плановая боевая учеба, осуществлялось воспитание солдат, сержантов, офицеров, планомерно повышался их культурный уровень, осуществлялось всестороннее бытовое обслуживание, обеспечивались полноценный отдых и своевременное питание.

Взаимоотношения военнослужащих в быту определяются объективными условиями жизнедеятельности. В соответствии с требованиями руководящих документов каждый батальон (отдельное подразделение полка) по возможности располагается на отдельном этаже здания или в отдельно расположенном помещении.

Для военнослужащих создаются необходимые бытовые условия: у каждого имеется своя кровать, в казарме оборудованы душевые, умывальники, туалеты, ножные ванны с проточной водой, мойки, позволяющие постирать одежду, бытовые комнаты с утюгами, зеркалами и стульями, инвентарными принадлежностями, обеспечивающими стрижку военнослужащих и ремонт обмундирования.

Вся территория воинской части (со зданиями, помещениями, участками) закрепляется за подразделениями полка и должна всегда содержаться данными подразделениями в чистоте и порядке. В каждой воинской части командиром утверждается распорядок дня, в котором отведено время для выполнения основных повседневных мероприятий, обозначены часы, отводимые на учебу и быт военнослужащих.

Для военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, дополнительно утверждается регламент служебного времени, определяющий служебные взаимоотношения по срокам и продолжительности выполнения служебных обязанностей.

К характерным особенностям быта военнослужащих относятся: четко установленные интервалы между приемами пищи (не более 7 часов); отдых после обеда (не менее 30 минут); для военнослужащих, проходящих службу по контракту, – обозначение времени прибытия и убытия в воинскую часть, выделение обеденного времени, времени на самоподготовку (не менее 4 часов), подготовку к занятиям и физическую подготовку (не менее 3 часов в неделю).

Офицеры, прапорщики (мичманы), сержанты и старшины, проходящие военную службу по контракту, не входящие в суточный наряд, могут привлекаться к круглосуточному дежурству в исключительных случаях на ограниченное время.

В парково-хозяйственные дни, которые организуются в воинской части еженедельно (обычно по субботам), обслуживаются военная техника и вооружение, приводится в порядок все имущество, дооборудуется учебно-материальная база, благоустраиваются парки, производятся другие работы. Личный состав задействуется также на уборку всех помещений. На этот же день планируют посещение военнослужащими бани.

К культурно-бытовым ценностям относятся организованный подъем, проведение утренней физической зарядки и осмотра, вечерняя прогулка, вечерняя поверка, упорядоченный ночной отдых личного состава и отдых по выходным дням и праздникам.

Важным воспитательным моментом выступает называние воинских званий и фамилий военнослужащих, зачисленных за совершенные ими подвиги в список роты навечно или почетными солдатами, в ходе проведения вечерней поверки. Организовывают объявление вышедших за день приказов, касающихся всех военнослужащих, объявление фамилий военнослужащих, заступающих на следующий день в наряд, уточнение или произведение боевого расчета, необходимого для разрешения возникающих непредвиденных проблем (внезапный подъем по тревоге, чрезвычайная ситуация, необходимость отражения внезапного нападения на воинскую часть или подразделение, борьба с пожаром и др.).

В увольнение военнослужащие ходят в порядке очередности. С военнослужащими, находящимися в выходные и праздничные дни в части, проводятся спортивно- и культурно-массовые мероприятия. После их завершения военнослужащим предоставляется свободное время.

Все сказанное говорит о том, что, во-первых, повседневная жизнедеятельность военнослужащих носит коллективный характер и поэтому требует настойчивых и научно обоснованных действий командиров и органов по работе с личным составом по формированию воинских коллективов, во-вторых, правильная организация быта и досуга способствует быстрому восстановлению и поддержанию на должном уровне физических, психических и моральных сил личного состава.

2.5. Военно-профессиональное общение как культурно-средовой фактор развития военнослужащих

Военно-профессиональное общение, будучи сложным, многогранным процессом, обеспечивающим согласованные действия военнослужащих, является одним из мощных факторов психолого-педагогического взаимовлияния военнослужащих друг на друга и их личностно-профессионального развития. При этом характер общения имеет широчайший диапазон: оно проявляется как на высоком уровне взаимопроникновенного воздействия, так может принять и относительно примитивные формы, выступить в фрагментарном виде.

Изучение военно-профессионального общения показывает, что в социальном плане оно выполняет роль средства передачи военно-социального опыта и организации взаимодействия. Индивидуальный смысл военно-профессионального общения заключается в налаживании контакта с окружающими в целях познания военной действительности и самого себя, взаимного обмена мыслями, чувствами, состояниями, личностного самоопределения и самовыражения.

В военно-профессиональном общении солдаты, сержанты, офицеры самопредъявляются, что позволяет обнаружить их индивидуальное своеобразие. По речи можно судить о чертах характера военнослужащего, по специфике организации и содержанию сообщения – о культуре и грамотности.

Неформальное общение военнослужащих связано с передачей личностных смыслов, состояний, переживаний. При этом один военнослужащий воспринимает другого как уникальную личность, неповторимую индивидуальность. Формальное (профессионально-ролевое) общение выступает как деловое и имеет ряд отличительных черт (признаков): нормированный характер и деловую целесообразность.

Итак, военно-профессиональное общение является: 1) сложной, многоплановой системой коммуникативных действий, направленной на установление и развитие служебных контактов между военнослужащими; 2) осуществляемым знаковыми средствами взаимодействием, порождаемым необходимостью сотрудничества и сотворчества при совместном решении служебных задач, которое обеспечивает информационный обмен, формирование и принятие единых правил взаимоотношений, познание и воздействие друг на друга.

Военно-профессиональное общение в Вооруженных Силах России осуществляется в соответствии с требованиями законов, уставов, приказов командиров и начальников. Содержание профессионально ориентированного общения предопределено решаемыми служебными и боевыми задачами, а характер – субординационными отношениями.

Военно-профессиональное общение начинается с того, что перед военнослужащим ставится определенная задача, которую ему необходимо решить, действуя в составе подразделения (команды) или в одиночку. Военнослужащий должен точно понять поставленную задачу, а командир (начальник) – убедиться в том, что задача понята правильно. Для ее решения военнослужащий производит ориентировку, рассматривая различные варианты возможных действий, в том числе коммуникативных (например, с кем, когда, где, в какой форме лучше посоветоваться по вопросу наиболее оптимального выполнения поставленной задачи или с кем, когда, где, в какой форме необходимо осуществить коммуникативные действия для выполнения задачи). В зависимости от результатов ориентировки у него формируется определенное коммуникативное намерение.

После ориентировки формируется замысел общения. В этот момент военнослужащий еще мало представляет себе детали. По мере прояснения ситуации намечается более четкая линия поведения в процессе общения. Военнослужащий использует как вербальные, так и невербальные средства, устанавливает обратную связь и анализирует эффективность достижения своих целей.

Полноценное общение требует, чтобы военнослужащий владел целым рядом умений: быстрой и верной ориентировки; определения замысла и выбора линии поведения; планирования и отслеживания эффективности своей речи; восприятия и понимания сути общения; использования всего арсенала вербальных и невербальных средств.

Военно-профессиональное общение может осуществляться с помощью различных языков (систем знаков и правил их употребления для точной передачи смыслов и значений). К знакам относятся слова, выражения, позы, мимика, интонации, рисунки, предметы, цвета и все остальное, что используется для связи с объектом, событием, явлениями и отражает одинаковое понимание его значения в жизнедеятельности военнослужащих. Из знаков создаются знаковые системы. Содержательное наполнение знака называется значением. А свое внутреннее, личностное отношение к знаку, связанное с удовлетворением потребностей и реализацией целей, называется личностным смыслом.

Язык есть важнейшее, но не единственное средство военно-профессионального общения. Помимо языка для общения могут использоваться другие знаковые системы (например, сигналы сигнальной трубы и барабанные бои ротного барабана, графики, рисунки т. д.). В военно-профессиональном общении наряду со словесными знаками широко используются жесты.

Следует отметить, что военнослужащий может по-разному воспринимать содержание адресованной ему информации. Например, он может понимать, что ему говорят, но при этом безразлично относиться к тому, о чем идет речь. Или он может поставить себя на место собеседника, чтобы понять его позицию, мотивацию. Наконец, военнослужащий может переживать вместе с другим военнослужащим по поводу чего-либо.

К факторам, влияющим на возрастание роли военно-профессионального общения в современных условиях, относятся: коллективный характер решаемых задач и специализация военнослужащих, требующая скоординированности действий; увеличение объема информации, требующей распространения; усложнение военно-профессиональных задач и увеличение в связи с этим доли времени, необходимого для обсуждения в целях нахождения эффективных способов их решения.

Вопросы для самоконтроля

1. Что означает понятие «военно-культурная среда жизнедеятельности военнослужащего Вооруженных Сил России»?

2. Чем понятие «военно-культурная среда жизнедеятельности военнослужащего» отличается от понятия «военно-культурное пространство»?

3. Что означает понятие «ценности военно-культурной среды жизнедеятельности военнослужащих Вооруженных Сил России»?

4. Какова структура ценностей военно-культурной среды жизнедеятельности военнослужащих Вооруженных Сил России?

5. В чем состоит ценностный потенциал боевой учебы и службы военнослужащих?

6. Какова специфика культурно-средовых условий сферы быта и досуга военнослужащих?

7. В чем ценностный смысл военно-профессионального общения как культурно-средового фактора развития военнослужащих?

Практические задания

1. Определите компоненты военно-культурной среды жизнедеятельности военнослужащих вашего подразделения и дайте им оценку.

2. Выделите ценности военно-культурной среды жизнедеятельности военнослужащих вашего подразделения.

3. Определите ценностный потенциал боевой учебы и службы военнослужащих.

4. Выделите ценностный потенциал боевой учебы и службы военнослужащих Вооруженных Сил России.

5. Раскройте ценностный смысл военно-профессионального общения как культурно-средового фактора развития военнослужащих.

Глава 3
Военнослужащий как объект педагогического анализа и развития в учебно-воспитательном процессе воинской части

3.1. Индивидные, субъектные и личностные характеристики военнослужащего. Формирование и развитие солдат, сержантов и офицеров как индивидуальностей

Четкое определение учебно-воспитательных целей и задач предполагает выяснение индивидных, субъектных и личностных характеристик военнослужащего, определение уровня развития солдат, сержантов, офицеров как индивидуальностей. Для этого проведем анализ смысловых единиц «военнослужащий как человек», «военнослужащий как индивид», «военнослужащий как субъект деятельности», «военнослужащий как личность», «военнослужащий как индивидуальность».

Военнослужащий как человек – живая система, представляющая собой единство духовного и физического, природного и социального, наследственного и прижизненно приобретенного, обладающая сознанием, разумом; продукт и субъект общественно-исторической деятельности, а также общей и военно-социальной культуры.

Будущий военнослужащий рождается индивидом, наследуя запас индивидуальной генетической информации, которая ярко проявляется в биологической составляющей (скелет, мускулатура, внутренние органы и другие анатомические системы, специфические конституциональные, нейродинамические и половозрастные свойства). Взаимодействие этих первичных свойств приводит к формированию особенностей протекания психофизиологических функций и проявления органических потребностей, интеграция которых отражается в темпераменте и задатках.

Для военной педагогики важно, что темперамент через чувствительность и эмоциональность оказывает влияние на «проницаемость» военнослужащего для внешних воздействий и формирование поля его жизненных событий. А задатки и биологические изменения в целом проявляются в возрастных этапах развития и поведения военнослужащего (юношество, возмужалость, зрелость).

Социальная составляющая военнослужащего проявляется при его взаимодействии с тремя мирами: природным миром, социальным миром и внутренним миром.

Свойства природного мира, его физические законы военнослужащий познает и использует в процессе служебной, боевой, учебной деятельности.

В социальном (военно-социальном) мире военнослужащие пытаются наладить взаимодействие между собой для успешного решения поставленных задач (основным способом включения в этот мир является освоение и выполнение служебных обязанностей, а основной единицей деятельности – целенаправленное действие). Овладение разнообразными способами действий приводит к развитию способностей, которые характеризуют качество и результативность индивидуальной деятельности военнослужащего, его субъектное развитие.

Если деятельность военнослужащего рассматривается с позиции личной значимости, ценности, способа достижения жизненных целей, то она уже выступает как реализация отношения военнослужащего к окружающим людям, к выполнению воинского долга, к самому себе и характеризует социальную позицию военнослужащего как личности. Отношение выражается через поступки, которые всегда направлены с точки зрения конечного результата на утверждение ценностей, а не на предметную цель (как в предметном действии). Военнослужащему разрешено совершать те действия, которые оправданны и законны.

Развитие военнослужащего как личности осуществляется в процессе прохождения им служебного пути, переживания значимых жизненных событий, формирующих субъективную позицию, отношения. В этом смысле он является не только субъектом, но и объектом социальных отношений. Усваивая необходимые нормы и ценности, военнослужащий социализируется, входит в военно-социальный мир – мир права, военно-профессиональной этики, служебного этикета, договоренностей, воинских традиций, языка служебного общения и т. д.

На каждом этапе служебного пути развитие военнослужащего как личности связано с интеграцией и закреплением различных отношений, которые через мотивы и цели образуют профессиональную направленность личности. Она характеризуется наличием доминирующих мотивов и устремлений личности. Главный вектор профессиональной направленности должен быть связан с безусловным и безупречным выполнением долга.

Следует отметить, что о полноценной реализации личности военнослужащего можно говорить только тогда, когда ее направленность подкреплена потенциальными возможностями (способностями) и есть воля для реализации задуманного. В этом случае (подкрепленное волей единство направленности и способностей) говорят, что военнослужащий проявляет характер.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личность военнослужащего характеризуется направленностью, которая обозначает то, к чему он стремится, чего хочет; способностями (возможностями); характером, то есть тем, что военнослужащий есть в настоящем.

Внутренний мир военнослужащего составляют чувства, личностные смыслы, личная причастность к чему-либо. Например, служебная и боевая деятельность может восприниматься как «лично моя деятельность», способ самовыражения, исполнение долга (вспомним подвиг Героя России Александра Прохоренко под Пальмирой, вызвавшего огонь на себя) или как обуза. Социальное поведение военнослужащего – способ открыть себя другим людям, самовыражение и самоутверждение посредством общения и совершения поступков. В этом самовыражении проявляется его индивидуальность (лат. individuum – неделимое), которая понимается как целостность и как новый уровень развития военнослужащего.

Итак, личность военнослужащего – это интегральное понятие, объединяющее общечеловеческое, социально-типическое и индивидуально-неповторимое. Все эти стороны в своем единстве проявляются в поведении солдат, сержантов, офицеров.

Анализ поступков и поведенческих актов с точки зрения их активности (реактивности), целевой направленности и желаемого результата позволяет выделить следующие типы поведения военнослужащего (табл. 3.1).

Защитное поведение – действия, направленные на сохранение позитивного образа своего «Я», на выход из «поля напряжения», «уход от неприятностей». Если военнослужащий долго не решает проблему, то защитный механизм может стать препятствием на пути его личностного и профессионального роста.

Приспособительно-адаптивное (конформистское) поведение – действия, направленные на постоянное согласование своих действий с выдвигаемыми руководством или другими военнослужащими требованиями в целях стабилизации своего положения независимо от того, согласен военнослужащий с данными требованиями или нет.

Полевое поведение – ориентация военнослужащего на ситуативно значимые объекты. Полевое поведение характерно для несамоопределившихся солдат и сержантов, у которых отсутствуют четкие взгляды и убеждения, слабо развита волевая саморегуляция (склонные к алкоголизму, наркотикам и др.).

Протестное поведение – решение внутриличностных проблем, стремление добиться свобод посредством выражения протеста против ограничений, обусловленных характером жизнедеятельности.

Самодостаточное поведение – осознание военнослужащим своей значимости, расчет на свои силы и веру в себя, удовлетворенность собой от постоянно хорошо выполняемых обязанностей и достаточно высоких результатов, стабильно высокая самооценка.

Таблица 3.1. Типы поведения военнослужащего с точки зрения активности (реактивности), целевой направленности и желаемого результата

Автономное поведение – основанная на представлении о себе как об активном деятеле, а не исполнителе чьих-то приказов и чьей-то воли готовность военнослужащего идти на преодоление любых барьеров на пути достижения поставленной цели. В крайнем варианте ведет к анархизму.

Самоутверждающее поведение (достижение признания) – направлено на получение удовлетворения от положительных откликов о себе от сослуживцев.

Исследовательское поведение – проявляется в постоянном поиске чего-то нового, изменении своего бытия. Такое поведение, как правило, характерно для военнослужащих, ищущих себя.

С управленческо-правовых позиций поведение военнослужащего может носить нормативный и ненормативный характер.

Нормативным является такое поведение, которое обеспечивает выполнение предъявляемых к военнослужащему требований. Данное поведение присуще самоопределившимся военнослужащим, не имеющим отклонений в психическом развитии, ориентирующимся на достижение значимых и ценных для общества, воинской части и подразделения целей, а также обладающим высоким уровнем личностного развития.

Ненормативное поведение проявляется в форме девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения. К девиантному поведению относятся агрессивное поведение (если оно не связано с защитными функциями, реализованными в рамках здравого смысла и нормативно-правовых документов), несоблюдение норм служебной и общечеловеческой этики, а также алкоголизм, наркомания, суициды и противоправное поведение.

Агрессивное поведение характеризуется постоянной демонстрацией силы в целях причинения окружающим физического или морального ущерба. Оно варьируется от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений (вербальная агрессия) и применения физической силы (физическая агрессия). Причиной агрессивного поведения могут служить неадекватная защитная реакция человека, являющаяся следствием неточного восприятия и осмысления ситуации, аффект или сформировавшаяся привычка, выступающая как средство достижения целей. Агрессивное поведение характерно для военнослужащих, стремящихся к доминированию над другими людьми.

Служебная этика является составной частью военно-профессиональной культуры. Непорядочность, недобросовестное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, эгоистическое поведение военнослужащих и другие нарушения этических норм ведут к конфликтам и, как следствие, сказываются на результатах деятельности. Наиболее пагубно отражаются на решении стоящих перед частями и подразделениями задач факты аморального поведения их руководства.

Особо опасными проявлениями девиантного (отклоняющегося от общепринятых норм) поведения являются алкоголизм, наркомания и суициды.

Противоправное поведение может выступать в виде делинквентного (антиобщественного противоправного) поведения, когда поступки не ведут к уголовной ответственности, и криминального поведения, наказуемого в уголовном порядке.

К основными факторам, влияющим на выбор линии поведения, относятся опыт, вероятность наступления результата и его ценность, локус контроля (отношение к себе как к пешке в чьей-то игре или как к способному взять ответственность на себя в ходе выбора самостоятельного решения), установки, степень волевого развития, психическое здоровье, психоэмоциональное состояние военнослужащего, особенности восприятия и интерпретации сложившейся ситуации, система психологической защиты, скрытая или явная психопатология и др.

Взаимосвязь военнослужащего как субъекта, личности и индивидуальности с понятиями «обучение», «воспитание» и «образование-самообразование» представлена в табл. 3.2.

Таблица 3.2. Характеристики военнослужащего как субъекта деятельности, личности, индивидуальности и их связь с обучением, воспитанием, образованием

3.2. Мотивационно-целевая сфера военнослужащего и направления ее развития

Характер поступков военнослужащего при решении задач служебной и боевой деятельности определяет система устойчивых и относительно независимых от наличных ситуаций доминирующих мотивов, связанных с целями. Следует отметить, что формирование профессиональной мотивации происходит тогда, когда установленные законами, уставами, приказами и распоряжениями командиров нормы и правила поведения, цели и задачи служебной и боевой деятельности принимаются солдатом, сержантом, офицером, превращаются в лично значимые для него и порождают чувство долга (необходимость выполнения должного).

К мотивационной сфере военнослужащего относятся: потребности как источники активности (почему военнослужащий стал проявлять активность); мировоззренческие структуры (взгляды, убеждения, идеалы, ценностные ориентиры), определяющие направленность и характер поведения (от чего и ради чего произведен выбор именно этих действий, а не других, почему действия были направлены именно на этот объект); установки как способы регуляции динамики поведения (как регулировалась динамика активности).

Потребности представляют собой нужду в чем-либо, необходимость в проявлении активности в целях преодоления дискомфортного состояния. Они делятся на материальные и духовные. Материальные потребности связаны с поддержанием в оптимальном состоянии физиологических процессов в организме. Духовные потребности связаны с поддержанием в оптимальном состоянии духовных сил военнослужащего, его нравственно-волевой готовности к выполнению своего воинского долга.

Иногда встречается точка зрения, что в опасной ситуации основное влияние на поведение военнослужащего оказывает оборонительная потребность, которая не зависит от уровня его сознания. Такая точка зрения глубоко ошибочна. Естественно, условия опасности активизируют оборонительную потребность военнослужащего. И если духовные потребности слабо развиты, то стремление «лишь бы выжить» выходит на первый план. Но если духовные потребности воина играют ведущую роль в его психической деятельности, его поведение в опасной ситуации будет совершенно иным – осознанным, мужественным.

Когда речь идет о сфере познания, то потребность принимает форму интереса, способствующего ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, объектами служебной и боевой деятельности, позволяющего более полно и глубоко отражать действительность. Субъективно интерес обнаруживается в привлекательности объекта и процесса познания, его осознанной значимости и в повышенном к нему внимании.

Как правило, интерес у военнослужащего перед выполнением служебных и боевых задач вызывает все новое, связанное с соотношением сил, уровнем подготовленности противника, тактикой действий врага, условиями местности и т. д., – все, что ставит перед ним задачи и требует работы мысли для успешного выполнения поставленных задач.

При организации работы с военнослужащими необходимо различать возникающий у них непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта (например, боевой техники, оружия или самой воинской деятельности как таковой), и опосредованный интерес к объекту как к средству достижения других целей (например, контрактная служба как возможность иметь постоянный заработок). Это позволит обеспечить индивидуальный подход к организации воспитания и обучения.

Потребности военнослужащего связаны с самосознанием, в котором находят отражение его взгляды на самого себя: а) в текущее время; б) в реальном будущем с учетом сложившихся обстоятельств; в) при идеальном стечении обстоятельств. Данные взгляды относятся к физическому «Я», интеллектуальному «Я», волевому «Я», профессиональному «Я» и другим «Я». Несовпадение реального и идеального «Я» может запустить механизм развития личности как по позитивному сценарию (стремление к самосовершенствованию), так и по негативному (появление внутриличностных конфликтов, ведущих к дезадаптации личности).

Самосознание строится на основе самооценки. Военнослужащий может переоценивать себя и недооценивать других; недооценивать себя и переоценивать других; адекватно оценивая других, реально оценивать себя. Могут быть и другие варианты. Следует помнить, что при изучении военнослужащего не всегда можно полагаться на его личные самоотчеты.

Ядром самосознания является самоуважение военнослужащего, то есть признание чувства собственного достоинства (заслуг, качеств, устремлений и т. д.). Практика показывает, что у недисциплинированных военнослужащих уровень самооценки ниже, чем у дисциплинированных. Низкое самоуважение личности военнослужащего выражается:

• в нетерпимом отношении к критике, юмору;

• склонности к самообману, боязни правды;

• занижении своих возможностей;

• опасении, что окружающие пытаются надсмехаться над ним;

• агрессивном поведении;

• перекладывании ответственности на других или на обстоятельства;

• трудном осознании, что он совершает хорошие поступки, так как считает себя неспособным к ним;

• стремлении дистанцироваться от окружающих и т. д.

Высокое самоуважение связано со стремлением военнослужащего брать ответственность на себя.

Мотивация военнослужащего непосредственно связана с его мировоззрением (взглядами, убеждениями, идеалами). Мировоззрение представляет собой самое общее понимание военнослужащим окружающего мира и своего места в нем, его жизненную позицию и включает в себя три взаимосвязанных между собой уровня: обыденный (житейский), передаваемый из поколения в поколение и отражающий представления здравого смысла; религиозный, основанный на вере в Судьбу и Бога; научный. Смешанный характер представлений о мире (житейское, религиозное и научное мировосприятие и миропонимание) влияет на формирование идеалов (образов совершенства). Особенно важны идеалы, которые выступают в качестве совокупных норм поведения. Поэтому необходимо помочь военнослужащему сформировать в своем сознании привлекательный образ, воплощающий наиболее ценные черты, – образ, служащий образцом.

Важную роль в выборе направленности поведения играют убеждения военнослужащих, представляющие собой сложившиеся позиции, устоявшиеся взгляды (оценочные суждения), основанные на осознании собственной правоты, овладевшие их чувствами и волей и ставшие потребностью, побуждающей действовать в соответствии с заложенными в них ценностями. Однако следует помнить, что по степени приверженности военнослужащего определенным убеждениям последние иногда могут принимать форму фанатизма, когда преданность идее сочетается с нетерпимостью к другим, с пренебрежением ко всему, что не способствует реализации данной идеи на практике, с неприятием критики.

Установка выступает как сложившееся отношение к предстоящим действиям и готовность их реализовать. В зависимости от того, с каким компонентом служебной и боевой деятельности связана установка (мотив, цель, действия и операции), выделяют смысловые, целевые и операциональные установки.

Смысловая установка выражает отношение к целям и задачам служебной и боевой деятельности как имеющим личностный смысл. Она помогает сохранить статус-кво личности в напряженных ситуациях, самоутвердиться, систематизировать личностные смыслы. Целевые установки поддерживают устойчивые стремления. Реализация операциональных установок предполагает занятие определенной позы, определенную преднастройку органов чувств и моторной области, что повышает результативность (например, готовность к стрельбе).

Деятельность военнослужащего, как правило, мотивирована одновременно несколькими побудительными силами. Одни из них – широкие, обобщенные мотивы (например, честное выполнение воинского долга). Другие – мотивы частные, узкие (например, получить поощрение, уйти от наказания). Они образуют систему. Широкие, обобщенные мотивы придают действиям определенный смысл, мотивы же второго рода непосредственно побуждают к действию, как бы подталкивают к выполнению уже готового намерения (мотивы-стимулы). Действия, лишенные широкого, обобщенного мотива, психологически тягостны для военнослужащего (так обстоит дело с действиями, которые выполняются только по внешнему принуждению). Оптимальное сочетание мотивов-стимулов и широких, обобщенных мотивов обеспечивает необходимое поведение военнослужащего.

Мотивация имеет свои особенности функционирования и развития:

• мотивы (как и потребности) делятся на материальные и духовные. Они не компенсируют друг друга, но некоторые замены внутри групп возможны;

• сначала удовлетворяются низшие потребности, а затем высшие. Если отсутствует возможность удовлетворения потребностей высшего уровня, мотивация может скатиться с более высокого уровня на более низкий (это сопровождается фрустрацией – досадой, дискомфортом, напряженностью, часто переходящими в агрессию, направленную на других или на себя). Развитие мотивации может привести и к снижению ценности желаемого предмета или замещению данного мотива другим мотивом. Развитие мотивации низшего уровня напрямую связано с материальным стимулированием. Высшие мотивы развиваются прежде всего через творческую деятельность, а также моральное стимулирование;

• высшие мотивы могут развиваться бесконечно, в то же время и мотивы более низкого уровня длительное время могут находиться в актуализированном состоянии (пока не будут реализованы), так как военнослужащий стремится сохранить то, что достигнуто в уровне потребления, и уйти от неопределенности, нестабильности;

• развитие мотивов идет в постоянном сравнении степени удовлетворения своих насущных потребностей с тем, как идет данный процесс у других военнослужащих;

• в развитии мотивации следует всегда помнить об элементе случайности, когда вся работа офицера, направленная на развитие мотивов, может оказаться безуспешной в результате неожиданного воздействия других неблагоприятных факторов (например, болезнь военнослужащего или кого-то из близких ему людей и т. п.);

• в конечном счете наибольшее значение для проявления активности военнослужащим имеет мотив достижения, который представляет собой устойчивое стремление к достижению высокого результата (безусловного и безупречного выполнения воинского долга).

Подчеркивая важность мотива достижения, следует отметить, что его основу составляют потребность в самореализации; понимание необходимости решения поставленной задачи и возможности успешного достижения намеченной цели; установка на обязательное личное участие в осуществлении данных действий («если не я, то кто…»); ожидания в отношении получения запланированных результатов при определенных затратах, в отношении получения определенного вознаграждения за определенные результаты, в отношении ценности (справедливости) вознаграждения (как правило, военнослужащего интересует не абсолютный уровень его награды, а в соотнесении с тем, какой вклад вносят и какое вознаграждение получают другие военнослужащие).

Мотив достижения может проявиться как стремление к успеху или как стремление избегания неудачи. При стремлении к успеху военнослужащий, как правило, проявляет активность и инициативу. Боязнь неудач, как правило, ведет к пассивности. Оптимальное сочетание данных стремлений выражается в постоянном стремлении к успеху при хорошо продуманных отступательных вариантах.

Для развития мотивации военнослужащих могут применяться следующие группы стимулов:

1) стимулы повышения качества и эффективности воинского труда: возможность продвижения по службе, признание заслуг, возложение ответственности с предоставлением самостоятельности при решении задач, повышение оклада, различные виды морального поощрения, наказания и др.;

2) стимулы реализации творческих возможностей, призвания военнослужащего: постановка задач с учетом склонностей и интересов, повышение творческого характера труда, предоставление возможностей для обучения, поощрение за новаторство;

3) стимулы развития коллективистского поведения военнослужащих: организация неформального общения, организация совместного отдыха, взаимовыручка, проявление солидарности и др.;

4) стимулы статусного самоутверждения и самочувствия военнослужащих: предоставление персональных благ, поручение выполнить представительские функции, выдача материальной помощи, оказание поддержки, установление гибкого графика службы, включение для работы в группы с желаемыми людьми, хорошие отношения с командирами и другими начальниками, подбор удобного места для выполнения служебных обязанностей и для отдыха и др.

Другим компонентом, входящим в структуру мотивационно-целевой направленности личности военнослужащего, являются цели. Цели выступают идеальным представлением того результата, к которому стремится военнослужащий, и определяют способ его деятельности.

Для командиров и офицеров органов по работе с личным составом диагностирование целевой составляющей личности военнослужащего важно тем, что оно позволяет спрогнозировать как направленность его профессионального и личностного развития, так и возможный характер поведения в ближайшей перспективе.

3.3. Уровень волевого и эмоционально-чувственного развития военнослужащего. Эмоционально-волевая устойчивость как фактор безупречного выполнения воинского долга и задача военно-профессиональной подготовки

Воля – это способность преодолевать свои слабости в процессе решения стоящих перед военнослужащим боевых, служебных, учебных и других задач посредством саморегуляции. К функциям воли относятся: регуляция побуждений к действиям при недостаточной или избыточной мотивации (восполнение дефицита побуждения и торможение побуждения при его избыточности); выбор мотивов, целей и способов действия при их конфликте; приведение психических процессов (внимания, эмоций и др.) в систему, адекватную потребностям осуществляемых действий.

Всегда ли нужно проявлять волю?

Когда военнослужащий достаточно спокоен, настроен на выполнение поставленной перед ним задачи, уверен в себе, тогда особых волевых усилий не требуется.

Когда военнослужащий настроен на выполнение поставленной задачи, вполне уверен в себе, но проявляет нетерпение или избыточное волнение, тогда требуется проявление волевых усилий для торможения побуждений к действиям и приведения психических процессов в соответствующую потребностям момента систему.

Когда внутренний мир военнослужащего противоречив, идет постоянная борьба мотивов и целей, он мучается от постоянных сомнений, тогда требуются значительные волевые усилия.

Когда психическое состояние военнослужащего негативное, жизненный тонус понижен, ко всему проявляется апатия, тогда для выполнения поставленной задачи требуются интенсивные волевые усилия.

Обычно негативные эмоциональные состояния возникают у военнослужащих с недостаточно развитой эмоционально-волевой устойчивостью, под которой понимается способность военнослужащего противостоять негативным факторам служебной и боевой обстановки и сохранять высокую готовность к эффективной деятельности. В основе негативного эмоционального состояния военнослужащего могут быть: неудачи в осуществлении тех или иных действий; ошибки руководителей при осуществлении управленческих действий (несправедливость, грубость, оскорбление личного достоинства подчиненных и др.); плохое материальное, информационное, бытовое, культурно-досуговое обеспечение жизни и деятельности; конфликты с окружающими; несчастья, связанные с жизнью близких военнослужащему людей; физические и психические перегрузки, переутомления; неблагоприятные природно-географические условия; болезни и др. Волевое регулирование действий может осуществляться через самоприказ или самоубеждение.

Воля характеризуется следующими признаками: а) силой – степенью достаточности для преодоления возникающих трудностей и достижения поставленной цели; б) устойчивостью – способностью длительное время обеспечивать саморегуляцию поведения и протекания психических процессов. Данные волевые свойства предопределяют такие качества личности, как:

• дисциплинированность (умение подчинить свое поведение установленному порядку);

• принципиальность (верность определенным принципам и их последовательная реализация в своих действиях);

• организованность (способность упорядочивать свои действия при выполнении поставленной задачи);

• обязательность (умение точно и в срок выполнять возложенные на себя обязательства);

• смелость (способность преодолевать страх и идти на оправданный риск ради достижения поставленной цели);

• самообладание (умение контролировать свои эмоции и действия в условиях стресса) и др.

Под чувствами понимаются осознаваемые военнослужащим устойчивые переживания. Чувства выполняют роль побуждений, и их формирование является необходимым условием развития военнослужащего как личности. С чувствами связаны явления, имеющие стабильную мотивационную значимость.

Сформировавшиеся чувства определяют динамику и содержание ситуативных эмоций (в частности, из чувства дружбы в зависимости от обстоятельств могут развиваться тревога за своих товарищей, радость при встрече и т. д.). Иногда чувства и сопряженные с ними эмоции могут вызывать противоречивые отношения к объекту (амбивалентность чувств). Так, можно уважать за мужество и осуждать за вспыльчивость и грубость. Или может появиться обида, если военнослужащий, которому доверяют, начинает обманывать.

Чувства организуются в иерархическую систему, в которой одни чувства доминируют, а другие реализуются слабо. Большое значение при изучении и оказании влияния на военнослужащего имеет модальность его чувств по отношению к подразделению и части (гордость за принадлежность – безразличие – неуважение), по отношению к сослуживцам (дружба и солидарность – безразличие – неприязнь, ненависть и т. п.), по отношению к осуществляемой деятельности (ответственность – безответственность), по отношению к самому себе (чувство собственного достоинства – неуважение самого себя), а также сила, разнообразие и иерархия чувств. Особое значение имеют чувство долга и чувство ответственности, которые взаимосвязаны.

3.4. Особенности проявлений познавательной сферы в процессе обучения и воспитания военнослужащего

Познавательная сфера обеспечивает полное и адекватное восприятие окружающей действительности и внутренних процессов, происходящих в военнослужащем, их всестороннюю оценку, а также запоминание, хранение, воспроизведение и использование в целях принятия и реализации наиболее эффективного решения в сложившейся ситуации. Реализация данных функций осуществляется посредством организации приема информации, ее осмысления, хранения и последующего использования в интеллектуальных процессах.

В ходе подготовки и осуществления учебной, служебной, боевой и других видов деятельности военнослужащий осознает гораздо меньше информации, чем воспринимает, хранит и перерабатывает. Происходит это потому, что существует специальный психологический механизм, который определяет, что должно осознаваться, а что нет, и позволяет отражать внешний мир не пассивно, а конструировать его и самого себя в нем.

Субъективный образ окружающего мира формируется за счет действия механизма перцепции (восприятия), который включает в себя следующие процессы:

• разделение комплекса параметров воспринимаемого объекта на элементарные составные части, их кодирование и передачу в мозг;

• образование субъективного эквивалента раздражения (в частности, субъективным эквивалентом длины волны электромагнитного излучения выступает цвет, а частоты колебаний давления воздуха – звуковой тон);

• формирование целостного образа.

Практически всё военнослужащий воспринимает как «фигуру на фоне». Фигура – ясное и отчетливое осознание предметов и явлений действительности, имеющих смысловое значение. Фон – неотчетливое восприятие окружающего (например, свое имя человек слышит, как правило, и в достаточно шумной обстановке: имя относится к фигуре, шум – к фону). В качестве фигуры может выступать желание, чувство, мысль, образ. Восприятие может быть иллюзорным.

Динамика опознания объектов в ходе их восприятия такова: сначала выделяются общие черты и неструктурированное представление об объекте, которые затем переходят во все более определенное и детальное.

При изучении военнослужащего особое внимание необходимо обращать на его межличностное восприятие, понимание и оценку другого человека. Специфика межличностного восприятия заключается в большей пристрастности, оценочной окраске, зависимости от мотивации военнослужащего.

Среди механизмов межличностного восприятия выделяют:

1) идентификацию – понимание и объяснение другого человека путем эмоционального отождествления себя с ним, наделения другого человека своими чертами, чувствами, желаниями, мыслями, постановки себя на место другого человека, размышления за него;

2) эмпатию – понимание другого за счет понимания его переживаний;

3) стереотипизацию – оценку другого человека путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы;

4) децентрацию – преодоление эгоцентризма (изменение своей точки зрения по отношению к другому). Корнями эгоцентризма служит уверенность военнослужащего в том, что психология другого человека не отличается от его психологии. Низкая децентрация – один из признаков невротизма военнослужащего и негативный фактор организации эффективного учебно-воспитательного процесса.

В учебно-воспитательном процессе следует учитывать признаки восприятия: степень константности, целостности, избирательности и обобщенности, предметное отражение. Все эти характеристики восприятия хорошо развиваются в ходе специальных тренировок.

При этом константность проявляется в независимости образа от условий восприятия (форма, цвет, размер воспринимаются как постоянные).

Предметность говорит о том, что объекты предстают перед военнослужащим обособленными физическими телами. Если объект имеет четкие границы, то он, как правило, приобретает статус фигуры.

Целостность – образ воспринимается как целостный, и это накладывает отпечаток на отображение частей: если части целого схожи друг с другом, то они воспринимаются как единые; если много объектов движется по единой траектории с одной и той же скоростью, то они воспринимаются как целостный объект; если включить какой-то компонент в разные системы, то и выглядеть он будет везде иначе; если некоторые части объекта заменить на другие, то он все равно выглядит как целостный; если объект хорошо известен, то он воспринимается всегда целостно даже без отдельных частей.

Избирательность проявляется в выделении каких-либо объектов в соответствии с интересами и желаниями военнослужащего.

Обобщенность восприятия означает отнесенность каждого образа к какому-либо классу явлений и свидетельствует о развитии кругозора.

К основным факторам, влияющим на эффективность протекания процесса восприятия, относятся чувствительность и адаптивность органов чувств; мотивация, опыт, предположения и ожидания; подготовленность своего места расположения к осуществлению служебно-боевой деятельности; санитарно-гигиенические и экологические условия; степень усталости; умение быть внимательным; характеристики объекта.

Чувствительность и адаптивные возможности ощущений военнослужащего не являются величиной неизменной. Они зависят от мотивов. Мотивы действуют так, что военнослужащий воспринимает прежде всего то, что связано с его желаниями и потребностями.

Офицеру как педагогу следует помнить, что опыт сужает фокус восприятия, заставляя обращать больше внимания на незнакомые вещи, чем на знакомые. То, что ранее воспринималось в качестве фигуры и фона, и в дальнейшем будет, как правило, восприниматься как фигура и фон. Для успешной организации учебной деятельности военнослужащего важно помнить, что он не может долго концентрироваться на неизменной информации (она вопреки воле ускользает из сознания) и выполнять единообразный прием. Военнослужащий, как правило, воспринимает только то, что понимает и чему придает какой-либо смысл (однако огромное число ошибок в учебном процессе связано не с тем, что военнослужащий что-то неправильно видит или слышит, а с тем, что он неправильно понимает).

Среди ошибок восприятия в педагогическом процессе часто встречаются галлоассоциации (например, когда при изучении подчиненного офицер переносит частные характеристики военнослужащего на всю его личность) и проявление стереотипности (когда индивидуальные черты подчиненного нивелируются под влиянием ранее сформировавшегося образа).

Направленность и сосредоточенность органов чувств военнослужащего на тех или иных участках поля восприятия, сопровождающиеся ориентировочной реакцией, называются вниманием (например, на занятиях по строевой подготовке руководитель занятия проверяет внешний вид военнослужащих). Внимание «ощупывает», осматривает окружающую среду.

При изучении особенностей внимания следует учитывать, что оно может проявляться в трех видах: а) когда военнослужащему непроизвольно что-либо бросается в глаза, возникает непроизвольное внимание; б) когда военнослужащий намеренно изучает что-либо (часто с привлечением воли), его внимание становится произвольным (зависимым от сознания), данный вид внимания лежит в основе развития и проявления одаренности, талантливости (у одаренных военнослужащих объекты внимания образуют связанную серию); в) по мере накопления опыта возможно появление постпроизвольного внимания, которое обеспечивает сохранение направленности.

К числу характеристик внимания, влияющих на организацию учебной, служебной и боевой деятельности, относятся концентрация, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость.

Концентрация внимания означает степень сосредоточенности военнослужащего на объекте. Количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов составляют объем внимания (показатель обычно равен 5–7 объектам; оптимум объема внимания развивается к 33 годам). Устойчивость внимания измеряется периодом, в течение которого военнослужащий может быть сосредоточен на интересующем его объекте (зависит от мотивации; максимального развития устойчивость достигает к 34 годам). Способность последовательно переходить от одного вида деятельности к другому, сохраняя высокую степень концентрации сознания на нем, означает переключаемость (переключение внимания затруднено при высокой концентрации на чем-либо; максимум переключательной способности внимания приходится на 29 лет). Распределение внимания – это возможность военнослужащего одновременно осуществлять несколько различных действий, удерживая в поле зрения несколько объектов деятельности.

Следует знать факторы, снижающие эффективность внимания военнослужащего и усиливающие концентрацию органов чувств. К факторам, снижающим эффективность внимания, относятся скучность проведения занятий, неподвижность изучаемых объектов, монотонность, шаблонность, ритмичность. Внимание усиливается посредством формирования ответственного отношения к осуществляемой деятельности, развития интереса к изучаемому материалу, внесения новизны и неожиданности в восприятие.

Запоминание, сохранение, воспроизведение информации или действий осуществляется при помощи памяти, которая может быть двигательной (моторной), эмоциональной, образной, словесно-логической и в зависимости от фактора времени – мгновенной, кратковременной, промежуточной и долговременной. Особенности работы памяти в учебно-воспитательном процессе выглядят так:

• моторная (двигательная) память достигает полного развития раньше других и наиболее эффективна в молодые годы;

• эмоциональная память быстро и надолго запоминает, непроизвольно воспроизводит (отсутствие эмоциональных подкреплений позволяет запомнить не более 10 % информации);

• образная память отличается тем, что по прошествии определенного времени забываются частности – и остается только самое существенное, преувеличивается значение некоторых элементов. Это приводит к изменению всего изображения, фигуры становятся более симметричными (однообразными), изменяются положение и ориентация, лучше всего запоминаются редкие и непохожие на других образы;

• словесно-логическая память отличается высокой точностью воспроизведения; зависимостью от воли; возможностью значительного искажения; более точным воспроизведением начальных и конечных слов; перемещением того, что привлекло внимание при запоминании, в начало пересказа; сглаживанием того, что не очень хочется воспроизводить, и обращением внимания на то, что вызвало позитивную реакцию; влиянием на трансформацию зрительных образов (зрительные образы будут преобразовываться, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям); словесным реконструированием текста и в связи с этим возникновением значительной несхожести с исходным текстом.

Процесс запоминания может быть произвольными и непроизвольным.

При непроизвольном запоминании военнослужащий сохраняет информацию без волевых усилий, случайно (в таких случаях информация запоминается лучше, если связана с потребностями и целями). При произвольном запоминании осуществляются специальные действия. Запоминание может осуществляться посредством составления плана, рисунка; образного представления вплоть до конструирования «мультфильма»; соотнесения и сравнения с тем, что уже известно; смыслового выделения единиц информации; семантической группировки знания; построения слов, фраз, обозначений с использованием первых букв изучаемого материала; ритмизации материала, его рифмования, перевода в стихотворную форму; запоминания понятий с использованием известных, совпадающих по звуку слов; «размещения» запоминаемых объектов в ограниченном объеме пространства (классе, кабинете и т. д.) и др.

Механизм запоминания имеет следующий вид. След от объектов возникает в мгновенной памяти, хранится там доли секунды и, если не переводится в другую форму хранения, исчезает бесследно. Часть информации за счет сосредоточения на ней внимания из мгновенной памяти попадает в кратковременную. Последняя обеспечивает оперативное удержание информации (около 20 секунд) и ее сравнение с информацией, хранящейся в буферной и долговременной памяти. Если информация признается как нужная, то за счет незаметного внутреннего проговаривания и перекодирования, а затем мотивационно-волевого усилия она переводится в буферную память (кратковременная память рассчитана на удержание 7 (±2) единиц осмысленной информации). Из буферной зоны памяти (хранит информацию до 15 часов) данные переводятся в долговременную память (во время сна при отключении кратковременной памяти). Если буферная зона памяти не очищается в течение 15 часов, то следует ожидать автоматически принудительного отключения организма от внешней информации (максимальная продолжительность жизни без сна составляет не более 12 суток; на третьи сутки у военнослужащего могут начаться галлюцинации, после четырех суток без сна военнослужащий, как правило, забывает свое имя, место рождения, место нахождения и т. п.). Долговременная память по объему и срокам хранения информации неограниченна.

Основным механизмом сохранения информации в промежуточной памяти и условием перевода ее в долговременную память являются вдумчивое повторение, поиск связи между новыми знаниями и теми, которые уже осмыслены, их группировка, обобщение, выделение более общих понятий, построение целостной картины.

Сохраненный материал необходимо извлечь из памяти (воспроизвести) в нужный момент (произвольное воспроизведение). Иногда запомненная информация воспроизводится непроизвольно. Эффективность воспроизведения зависит от силы мотивации (осознания потребности в информации); степени соответствия условий, в которых информация запоминалась, условиям, в которых она воспроизводится; понимания смысла материала; степени близости материала по содержанию и/или по форме к осуществляемой деятельности; степени неожиданности получения информации; временного интервала между получением информации и ее использованием; продолжительности запоминания информации и др.

К основным характеристикам механизма памяти относится ее продуктивность, которая может быть выражена через быстроту действия, объем запоминаемого, длительность сохраняемого и точность воспроизводимого материала.

Общие особенности деятельности механизма памяти: в памяти остаются наиболее прочные следы от простых и в то же время сильно воздействующих стимулов, на которых сконцентрировано внимание; при воспроизведении большого количества материала наиболее запоминается то, что было в начале и в конце; эффективность запоминания обеспечивается повторением и пониманием того, что запоминаешь; быстро стирается из памяти информация, которая не используется.

Посредством мышления осуществляется поиск связей между явлениями (объектами) по признакам «различие – сходство», «причина – следствие», «действительное – возможное», «сущность – явление» и т. п., а также обрабатывается смысловая, образная и знаковая информация в целях осуществления более точного прогноза и принятия оптимального решения.

Итогом мыслительной деятельности является понимание смысла и значений. Значение – это содержание, которое содержит выражение (слово, знак и т. п.), а также предмет (или класс предметов), который обозначается этим выражением. Смысл – это сущность того, о чем речь, имеющая личностную значимость.

Параметры мышления: а) продуктивность – способность осуществлять качественные операции по анализу, синтезу, обобщению, классификации получаемой информации; б) креативность – способность создавать оригинальные модели, системы, порождать нестандартные идеи, обеспечивающие новый и более эффективный подход к решению поставленных задач; в) оперативность – способность укладываться в очень сжатые сроки при решении сложных задач; г) объем используемого материала для решения мыслительных задач – рабочая часть кругозора; д) надежность – способность плодотворно трудиться умственно в сложных условиях деятельности и в течение длительного времени; е) скорость развития – быстрота освоения операций мышления в различных областях деятельности.

Мышление может быть словесно-логическим, наглядно-образным и наглядно-действенным. Словесно-логическое мышление использует понятия и логические конструкции (суждение и умозаключение). С помощью наглядно-образного мышления осуществляются отображение объектов, явлений и ситуаций в представлениях и преобразование их посредством воображения (преобразование может быть связано с установлением невероятного сочетания характеристик ситуации (воображения) и стать условием и компонентом творческого мышления; воображение компенсирует также недостаток информации при принятии решений). В наглядно-действенном мышлении осуществляется непосредственное отражение реальной ситуации, которая преобразуется физически.

Быстрое, скрытое (инсайтовое – через озарения, то есть внезапное понимание сути дела и структуры ситуации в целом) и одновременно плодотворное мышление носит название интуитивного. Структурно интуитивное мышление включает фазу инкубации (перерыв в мышлении при безуспешных попытках решить сложную задачу; перерыв может быть переключением на другую деятельность, отдыхом или сном, в ходе которого отыскивается решение задачи, пока неосознанное) и фазу инсайта (осознание решения, находившегося в зоне фона и ставшего фигурой).

Мышление позволяет осуществить операции: анализа – условного расчленения целого на части; сравнения – установления сходных или различительных черт в предметах, процессах; обобщения – объединения объектов и процессов на основе общих существенных признаков; абстрагирования (отвлечения) – выделения главного (существенных признаков, частей) в объектах, процессах и отвлечения этого главного от других признаков, частей; синтеза – объединения частей в целое; типизации – выделения главного в объектах, процессах и определения типа объекта, процесса; схематизации – упрощенного, схематичного представления объекта, процесса и их структуры; агглютинации – соединения несоединимого; гиперболизации – преднамеренного увеличения или уменьшения объекта, изменения его качественных характеристик и др.

Мыслительный процесс носит дискретный характер. Он разделен на части (кванты), каждая из которых связана с определенной потребностью. Как только потребность удовлетворяется, мыслительный процесс «связывается» с новой потребностью. Другое свойство мышления – голографическая организация, которая проявляется в возможности представить и оценить весь объект по части информации об этом объекте.

Связь мышления и речи состоит не только в выполнении речью коммуникативной функции, но и функции орудия мышления, средства управления собой и другими. Мозг налагает на внешний мир те операторы (категории, логические правила), которые моделируют мир в сознании.

В развитии мышления военнослужащего может доминировать одна из линий: линия теоретического (понятийно-логического) мышления, линия наглядно-образного мышления, линия наглядно-практического мышления.

Рассмотренные психические познавательные процессы обеспечивают успешное протекание интеллектуальной деятельности.

3.5. Интеллектуальный потенциал военнослужащего как субъекта познавательно-самообразовательной деятельности

Под интеллектом (с лат. – понимание, разум) понимается такое свойство умственной (ментальной) деятельности, которая позволяет выстраивать субъективную картину происходящего и с определенной степенью успешности мысленно решать поставленные перед военнослужащим задачи.

Интеллект выполняет ряд жизненно и профессионально важных функций: смысловую обработку получаемой информации, ее классификацию и систематизацию; анализ возникающих проблем, превращение их в задачи с системой известных и неизвестных данных, определение алгоритма решения задачи; прогнозирование возможностей получения искомого результата в процессе воздействия на поведение и деятельность тех или иных факторов; осуществление контроля за ходом решения задачи, осуществление оценки достигнутого результата и внесение необходимых коррективов в план действий; проведение рефлексивного анализа хода мышления в процессе интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные способности проявляются в нескольких аспектах: в конвергентности, креативности, обучаемости, характерных чертах интеллектуального процесса.

Конвергентность характеризует правильность и скорость поиска оптимального (единственно верного) ответа при решении поставленной задачи. В креативности отражено умение генерировать оригинальные идеи. Показателями креативности выступают количество, новизна и значимость идей, время, за которое они порождаются, устойчивость в порождении идей и т. д. При характеристике обучаемости наиболее важными критериями являются способность самостоятельно овладевать учебным материалом и опираться на него при решении других учебных задач.

Характерные черты интеллектуального процесса могут быть разделены на три группы:

1) черты получения и переработки информации, связанные с вниманием, видением поля восприятия и объекта, оцениванием ситуации, категоризацией и др.;

2) черты, характеризующие определение, формулировку и решение проблем (стиль исполнителя – ориентация на указания; стиль руководителя – ориентация на поиск решения проблемы; стиль эксперта – ориентация на стандарты и осуществление сравнительного анализа);

3) черты, отражающие формирование в сознании ситуации бытия (на основе эмпирического подхода – непосредственное восприятие окружающего мира при формировании индивидуальных взглядов; на основе рационалистического подхода – опосредованное теоретическими моделями восприятие окружающего мира при формировании индивидуальных взглядов; на основе метафорического подхода – опосредованное разнообразием впечатлений, связанных с системой знаний, восприятие окружающего мира при формировании индивидуальных взглядов).

Интеллектуальные процессы, обеспечивающие возможность осуществления эффективной творческой интеллектуальной деятельности, характеризуются как интеллектуальная одаренность. К одаренным в интеллектуальном отношении военнослужащим следует относить сообразительных (имеющих высокий уровень развития общего интеллекта); прекрасных учеников (имеющих высокий уровень академической успешности); креативно мыслящих (имеющих высокий уровень творческого потенциала); компетентных (имеющих высокий уровень успешности решения практических задач в определенной области); талантливых (имеющих общепризнанные экстраординарные интеллектуальные достижения, воплощенные в значимую практику); мудрых (умеющих успешно анализировать, оценивать и предсказывать события обыденной жизни людей). Другими словами, в одаренности присутствуют интеллектуальные способности (вербальные, пространственные, цифровые, абстрактно-логические и др.), креативность (умение гибко и оригинально мыслить), высокая мотивационная включенность (интерес, энтузиазм), развитые волевые качества (целеустремленность, упорство, терпение, выносливость).

Наибольший интерес в учебно-воспитательном процессе вызывают компетентность, талант и мудрость.

Компетентным военнослужащим присущи высокая эффективность суждений в профессиональной сфере и высокая успешность решения практических задач, широкий кругозор, большое число связей между знаниями, иерархичность знания, опора на обобщенные знания, относящиеся к сущности объекта, понимание возможностей и условий использования знаний, эффективный контроль за интеллектуальными процессами.

Талантливые военнослужащие полностью погружаются в проблему и мобилизуют все личностные ресурсы для решения поставленной задачи. Результат – экстраординарные интеллектуальные решения. При этом у талантливых военно служащих в умственной картине мира отражаются интерес к познавательной деятельности, стремление к знанию и выявлению «правды», реализм, синтетичность мышления (объединение на основе анализа разнородных явлений, формулировка глобальных проблем, относительность), постоянные сомнения и их проверка, приверженность к гармонии и красоте, достижение ясности как цели решения проблемы.

В мудром военнослужащем интегрируются различные формы опыта, обеспечивающие развитие особой ментальной модели мира. В данной модели находится в единстве система знаний о себе, окружающих людях и мире. Психологический портрет мудрого военнослужащего может быть описан несколькими факторами: 1) исключительным, незаурядным пониманием происходящих событий, исходящим из собственного жизненного опыта, связанного с наблюдательностью, здравым смыслом, способностью заглянуть в будущее; 2) ориентацией на окружающих, способностью посоветовать, найти главное и общее в разных точках зрения, заинтересовать всех участников общения, видеть события в широком контексте; 3) общей компетентностью (образованностью, понятливостью, любознательностью); 4) наличием умения слушать, не быть центрированным на собственном «Я», обаятельностью; 5) социальной скромностью, ненавязчивостью, сдержанностью, отсутствием драматических способов поведения.

3.6. Учет особенностей психомоторной сферы военнослужащего при организации учебно-воспитательного процесса

Богатство накопленного опыта (житейского, познавательного, военно-профессионального) представляет собой систему знаний, умений, навыков и компетенций, приобретенных военнослужащим в процессе предыдущей жизнедеятельности и влияющих на осуществление учебной, служебно-боевой деятельности и общения. Накопленный опыт может иметь позитивную и негативную окраску.

Система знаний (кругозор) представляет собой совокупность сведений из различных областей науки и практики, которые стали достоянием военнослужащего. Знания могут быть глубокими, научно обоснованными, проверенными в деятельности или поверхностными, необоснованными. Знания делятся на декларативные (отвечают на вопросы: что такое? из чего состоит? какие особенности имеет? и т. п.) и инструментальные (отвечают на вопросы: как делать? каковы особенности применения? и т. п.). Для организации обучения и воспитания военнослужащих необходимо понимать механизм формирования и уровни сформированности знаний.

Обогащение знаниями начинается с получения информации. Однако не любая информация становится знанием. Для запуска процесса превращения информации в знания необходимо сосредоточить на ней внимание военнослужащего, чтобы он зафиксировал образ, действие или символ в памяти. Для этого следует вызвать у военнослужащего интерес и понимание жизненной важности освоения информации. Если в последующем военнослужащий может припомнить, что «что-то подобное» делал, видел или слышал, ощущал, но точно не может вспомнить, что именно, то такая информация приобретает форму знания-припоминания.

Информация, которая была зафиксирована в памяти, должна пройти мыслительно-смысловую обработку, чтобы быть понятой (что это такое, какова структура, почему и насколько необходима для будущей деятельности, как применять и т. д.) и включенной в кругозор. Если в последующем военнослужащий может узнать и соотнести объект, процесс, символ, явление с сущностными свойствами того, что запечатлено в сознании, то такая информация приобретает форму знания-узнавания.

Осмысленная и сохраненная в памяти информация не должна лежать там мертвым грузом. Опыт свидетельствует, что пассивный информационный багаж постепенно забывается. Поэтому нужно стараться активно пользоваться добытой информацией. Если военнослужащий может при необходимости механически воспроизвести то, что запомнил, то такая информация приобретает форму знания-воспроизведения.

Однако механическое воспроизведение информации не свидетельствует о том, что она действительно стала настоящим знанием. Таковым она становится в том случае, если военнослужащий не только запомнил ее, но и принял как безусловную основу деятельности и может объяснить, как собирается ее применить. В этом случае информация принимает форму базового знания.

Если базовое знание может быть трансформировано военнослужащим для использования в новых условиях, то оно принимает форму знания-новации.

Инструментальное знание, реализованное несколько раз (как правило, не менее 3–5) в практической деятельности, превращается в умение. А умение при неоднократном повторении (как правило, не менее 5–7) – в навык.

Психомоторные навыки – это психические образования, обеспечивающие автоматизированные действия, осуществляемые при отсутствии поэлементной сознательной регуляции и контроля как ответные реакции на поступающие сигналы – стимулы.

Психомоторные навыки делятся на сенсомоторные, сенсоречевые и идеомоторные.

Сенсомоторные навыки – это освоенные военнослужащим действия, осуществляемые в ответ на определенные раздражители и выраженные в форме моторных реакций, наполненных социальным смыслом (торможение автомобиля при виде красного сигнала светофора). Сенсомоторные навыки реализуются в процессе осуществления трех психических актов: а) акта восприятия (сенсорный момент реакции); б) переработки воспринятого, его оценки и выбора способа действия (центральный момент реакции); в) моторного момента реакции.

Оценка сенсомоторной реакции осуществляется по латентному и общему времени реакции. Расчет латентного времени производится по временным затратам на начало ответного движения. При расчете общего времени учитывается время двигательной реакции. Для сложной реакции важен правильный выбор простых реакций (реакция выбора). Реакция военнослужащего должна быть быстрой, но заканчиваться плавным движением. Со скоростью сложной реакции тесно связано другое ее качество – точность. Точной называется реакция, обеспечивающая достижение поставленной цели.

Сенсоречевые навыки – особый вид психомоторных навыков, представляющих собой освоенные военнослужащим речевые действия. Они проявляются в речевом ответе на определенные сигналы-раздражители. Сенсоречевые навыки предполагают наличие развитых процессов получения, обработки информации и формирования сообщения (с разным или стереотипным содержанием) в диалогической, монологической и письменной речи.

Диалог протекает в форме передачи или уточнения информации, обмена репликами для поддержания профессионального общения. Существенным моментом в развитии диалога выступает наличие эмоционально-экспрессивного контакта между общающимися военнослужащими. При диалоге мало заметны недочеты, недосказанные фразы, не очень точен подбор слов.

В монологической речи военнослужащий последовательно и связно излагает систему своих взглядов другим военнослужащим. В монологе прежде всего ценятся смысловая сторона, последовательность и доказательность изложения мыслей, соблюдение грамматических норм.

Для письменной речи как разновидности монолога характерны большая (по сравнению с монологической речью) развернутость (так как отсутствует обратная связь с собеседником и нет возможности что-либо уточнить или оценить, правильно ли тебя поняли), ограниченность в средствах воздействия (только слова), обязательное наличие способности читающего текст «вжиться» в него.

Сенсоречевые навыки оцениваются с позиции содержательности речи и ее формы (выразительности, понятности). Содержательность речи определяется количеством и ценностью приводимых в ней фактов, их достаточностью для освещения темы (достаточность означает, что выступающий исчерпывающе раскрыл разные аспекты темы, позволившие в полной мере понять суть вопроса), логичным изложением в системном виде (логичность отражает определенную последовательность, структурированность речи). Выразительность речи зависит от ясности и отчетливости проговаривания слов и предложений, правильной интонации, умения использовать слова и выражения переносного и образного значения. Понятность обеспечивается подбором слов и невербальных средств для выражения смысла, технико-речевыми средствами (темп и выговаривание слов), снижением сложности содержания. Интерес и понятность возрастают, если обсуждаются вопросы, связанные с потребностями военнослужащих.

Идеомоторные умения и навыки связаны с протеканием идеомоторных процессов (воплощение в движении представления о нем). При этом представления играют важнейшую роль в формировании навыка осуществляемых действий. Особую роль в развитии идеомоторных навыков играет интеллект военнослужащего.

Психомоторные умения и навыки связаны со способностями личности военнослужащего, которые рассматриваются как сложные свойства, определяющие его пригодность к решению тех или иных задач. Способности отличаются от умений и навыков, так как представляют результат не только освоения способа действий, но и закрепления психических процессов, регулирующих данные действия.

Таким образом, сформированные знания, развитые умения, навыки, способности личности военнослужащего являются тем фундаментом, на котором строятся компетенции и служебно-боевое мастерство.

3.7. Гендерные, этнические, возрастные и характерологические особенности военнослужащих и их учет при осуществлении учебно-воспитательной деятельности

Социально-биологические характеристики мужчин и женщин находят отражение в понятии «гендерные различия».

Во-первых, женщина призвана выносить, родить и выкормить потомство (поэтому она отличается большей психической устойчивостью и усредненными параметрами психики); мужчина выступает как искатель, добытчик, защитник, он часто попадает в новые условия и вынужден адаптироваться к ним (поэтому он отличается большей психологической индивидуализированностью, проявляющейся как в сверхталантливых, так и бесталанных, никчемных людях).

Во-вторых, мужское начало и усилия по производству потомства значительно «дешевле» женского начала и усилий, связанных с вынашиванием (одна яйцеклетка против триллионов сперматозоидов, многомесячное созревание плода в утробе женщины), что заставляет женщину проявлять большую осторожность, чем мужчину, в трате репродуктивных ресурсов, а при выборе партнера основными критериями считать здоровье и процветание.

Как результат – различная конституция (рост, вес, мускулатура и др.) и строение мозга (в мозолистом теле, соединяющем полушария, у женщин больше нервных волокон, что ведет к лучшему синтезу информации и знаменитой женской интуиции).

У мужчин и женщин зафиксированы различия по проявлению:

• агрессивности (склонность к убийству другого мужчины у мужского пола примерно в 20 раз выше, чем у женщин к убийству женщин; однако вербальная и физическая агрессия женщин не ниже, чем у мужчин);

• сексуальных установок (на вопрос: «Нормально ли сразу же вступить в половую связь, если он и она полюбили друг друга?» ответили «Да» более 50 % мужчин и около трети женщин; на любовь как первую причину начала половых отношений указали в 2 раза больше женщин, чем мужчин; инициатива в ухаживаниях и склонении к половой близости принадлежит мужчинам, причем для энергичных, рослых, крепких мужчин женщины более доступны – физическая доминантность самцов привлекает самок, так как они видят в этом физическую защищенность и благополучие; в свою очередь мужчин привлекают молодость, красота и здоровье, что предполагает плодовитость, поэтому косметика и фигура так важны для женщин);

• сексуальных фантазий (эротические издания, ориентированные на мужскую половину, подают женщин как свободных и похотливых; романтическая женская беллетристика показывает мужчину, изнемогающего от чувства любви к женщине);

• влюбчивости (парадокс в том, что влюбчивость более характерна для мужчин, чем для женщин, кроме того, женщины быстрее расстаются с состоянием влюбленности; мужчины больше мотивированы физической и игровой сторонами отношений, для женщин более важны интимно-доверительная сторона отношений, забота о близком человеке);

• отношения к проблеме «семья – работа» (96 % женщин на первое место ставят семью, а 68 % мужчин (при прочих равных обстоятельствах) – работу);

• адаптации к новым социально-профессиональным условиям (женщины легче осваивают новые социально-профессиональные роли, энергично вторгаются в профессиональное пространство мужчин, в том числе в военно-профессиональное);

• стремления вступать в брак (большинство женщин не видят ничего плохого в относительно раннем вступлении в брак; большинство мужчин не стремятся к ранней женитьбе, потому что сначала надо «сделать себя», то есть получить образование, обеспечить карьерный рост, и только после этого заводить ребенка; если нормой отношений выступает сожительство, то отпадает актуальность вступления в брак как повод сексуального партнерства; значительная часть будущих мужчин феминизируется вследствие неполноценного воспитания только мамами и бабушками в разведенных семьях);

• отношения к чертам характера и поведению второй половинки (мужчинам импонируют доверчивые, нуждающиеся в помощи женщины, ухаживающие за мужчиной, чтящие их лидерство, говорящие в адрес мужчины льстивые слова, не сразу доступные, игривые, не обремененные проблемами, иногда «хулиганистые» (для проверки мужчины) женщины; не импонируют болтливость, драматизирование ситуации, частые слезы «не по делу», нелогичность, необоснованная ревность, битье на жалость, контроль и ограничение встреч с друзьями, частое плохое самочувствие, агрессивность, властность, интеллектуальное превосходство, «излишняя» красота и интеллигентность, безразличное отношение к мужчине, неинтересный секс, вредные привычки, безмерное проявление инициативы, глупость, бесхозяйственность и неряшливость, стремление к независимости; женщинам импонируют уверенность, снисходительность мужчины, загадочные слова и жесты, преподношение подарков и приятных сюрпризов, джентльменство, высокие слова, проявление внимания, произношение лестных отзывов о внешности женщины, мягкая мужская ревность и симптомы собственника);

• изменений в характере (после 30 лет у женщин появляется большая уверенность и напористость, а у мужчин развивается эмпатичность и снижаются доминантность, агрессивность, стремление к риску);

• ревности (ревность у мужчин возникает в связи с сексуальными изменами женщины, что вызывает беспокойство в вопросе установления отцовства; у женщин – в первую очередь эмоциональная привязанность мужчины к другой женщине, что подрывает веру в проявление будущей мужской заботы);

• отношения к возрасту (мужчина старается жениться на женщине моложе его, причем чем более возрастным становится мужчина, тем более молодую женщину он хотел бы видеть рядом; абсолютное большинство женщин предпочитают небольшую разницу в возрасте с мужчиной, причем желательно, чтобы он был старше);

• заботы о внешнем виде и порядке (как правило, женщины более опрятны, нарядны и внимательны к чистоте и порядку).

Таблица 3.3. Гендерные особенности

Если обобщить сказанное, то забота и социальные программы – это прежде всего поле деятельности женщин; инновационно-научная, экстремальная, физически тяжелая сфера деятельности – удел мужчин. При организации учебно-воспитательного процесса следует учитывать перечисленные гендерные различия.

Практика свидетельствует, что многие командиры не заключают с женщинами контракт по причине возможных невыходов на службу из-за болезни ребенка, так называемой легкомысленности, необходимости «церемонного» поведения с ними и т. д. Вместе с тем женщины могут не хуже мужчин решать многие задачи. Там, где процесс обучения и воспитания поставлен правильно, не возникает особых проблем. Женщины-военнослужащие внимательно следят за своей формой одежды, своевременно приходят на службу, не избегают ответственности, готовы доложить по сути дела и предложить то, что действительно может повысить эффективность деятельности, работают над повышением своего профессионального мастерства, не боятся брать дополнительную работу, не проявляют подчеркнутого невнимания к тем, кто «не начальство», общительны, но неболтливы, умеют хранить тайны.

По результатам опроса военнослужащих-мужчин идеальным является следующий тип женщины-военнослужащей. К ней все относятся с большой симпатией. Ее обожают за доброе, внимательное, уважительное отношение к другим людям (независимо от их ранга), порядочность, острый ум, такт и уважение самой себя. Она всегда знает, когда уместна улыбка и когда следует быть серьезной. Вежливо поставит на место мужчину-нахала. Любой руководитель-мужчина не посмеет вести себя с ней развязно и ограничится лишь галантными ухаживаниями. Военная форма на ней сидит безукоризненно, абсолютно не мешая выглядеть привлекательно. Она общительна и жизнерадостна. Панибратства не допускает.

Эффективная организация функционирования военно-педагогической системы воинской части (подразделения) предполагает учет психологических особенностей военнослужащих, обусловленных возрастными характеристиками.

К психологическим особенностям молодежного возраста военнослужащих следует отнести:

• потребность в самоутверждении, проявлении своей уникальности;

• быстрое развитие специальных способностей, сочетаемое с растущей дифференциацией интересов;

• стремление к самопознанию, связанному с применением не всегда оправданных способов самопроверки;

• потребность в сообществе, «быть вместе с другими»;

• героизация людей, абсолютно уверенных в себе, способных находить выход из любой сложной ситуации;

• критическое восприятие наставлений, эмоциональное реагирование, крайность в суждениях, максимализм в оценках;

• ожидание от командиров (начальников) единства слова и дела, часто завышенные притязания, болезненная реакция на несправедливость;

• потребность в доверительных, искренних, эмоционально теплых отношениях, поиск людей, которым доверяешь и можешь в любой момент излить душу;

• повышенная отзывчивость на дела, связанные с напряжением сил, возможностью совершения подвига;

• чуткое восприятие оценок своей личности;

• противоречивость натуры: стремление быть серьезным, выглядеть старше, сочетаемое с безудержным весельем; гордость за свои достижения и преувеличенная самокритика; вера в добро и преувеличенный показ отрицательного; уважительное отношение к опыту и попытки опровергнуть известные истины и др.;

• возрастное развитие военнослужащего имеет общую тенденцию: от свободных (часто необдуманных) растрат жизненных сил к их экономии.

На этапе ранней зрелости (25–35 лет) военнослужащий стремится достичь возможных вершин в профессиональной деятельности, закрепиться в жизни посредством установления широких социальных связей. На этапе полной зрелости (35–45 лет) военнослужащий не отягощен еще физическими недугами, практически независим от взглядов других, достаточно деятелен, реализует накопленный опыт, самостоятельно управляет своей жизнью, переоценивает свои притязания, формулирует, как правило, окончательную точку зрения о жизни, о своем будущем, переживает кризис середины жизни (осмысление прожитого, достигнутого и недостигнутого). Позитивное развитие кризиса – рождение стремления передать все лучшее следующему поколению. Негативное развитие кризиса – формирование установки «все закончено, поздно изменять что-либо, надо прожить остаток дней для себя». Негативное развитие кризиса середины жизни приводит к неэффективной жизнедеятельности в поздней зрелости (45–60 лет), которая отражается в завершении службы, остановке духовного развития, сведении жизни только к своим интересам, жестких высказываниях часто негативного характера, нетерпимом отношении к мнению других, разрыве прежних связей, развитии конфликтности и усталости.

Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет и знание различий в нравах, обычаях, поведении военнослужащих, относящихся к различным этническим сообществам. Особенно важно изучать национальные характеры, темпераменты, чувства, традиции, самосознание.

В национальном характере и темпераменте проявляются устойчивые психологические черты этноса. Например, военнослужащие-татары (татары по численности являются вторым народом России) предстают как смелые, гордые, настойчивые, открытые, вспыльчивые, трудолюбивые. Военнослужащие – представители кавказских народов отличаются гордостью, смелостью, решительностью, бойцовским характером, стремлением к землячеству, единством слова и дела, импульсивностью, обидчивостью и т. д.

В национальных чувствах выражается отношение к этносу, его современной жизни и истории (например, гордость за героическую историю народа, его современные достижения или стыд за то состояние, в котором оказался свой народ). В настроениях этнофора (представителя этнической общности) проявляется эмоциональное отношение к настоящему и будущему своего народа.

Традиции этноса представляют собой прочные нормы, правила, стереотипы, которые поддерживаются и соблюдаются всеми.

Одним из основных регуляторов поведения этнофора выступает самосознание, состоящее из когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. Роль когнитивного компонента состоит в формировании представления о себе, понимания самого себя, связи со своим народом, отличия от других этносов и на этой основе отношения к другим народам. Роль эмоционально-оценочного компонента заключается в формировании оценки самого себя, выработке эмоционального отношения к себе (например, нравится/не нравится быть представителем данного этноса; уважаю/не уважаю себя). Роль поведенческого компонента состоит в принятии самостоятельных решений, управлении своим поведением без оглядки на других этнофоров. Для военнослужащего важно, чтобы товарищи по подразделению с уважением относились к этносу, представителем которого он является.

В конечном итоге военнослужащий как этносубъект может быть охарактеризован с помощью следующих параметров: целенаправленность (устремленность к межэтническому и интраэтническому взаимодействию); мотивированность (заинтересованность в межэтническом взаимодействии); эмоциональность (эмоциональные реакции, возникающие при взаимодействии с военнослужащими других национальностей); стрессоустойчивость (умение преодолевать негативные психологические состояния при решении задач межэтнического взаимодействия); организованность (умение самомобилизовываться и самоорганизовываться в процессе функционально-ролевого взаимодействия в этногруппе); коллективизм (готовность военнослужащего-этнофора вести себя как член воинского коллектива); дисциплинированность (соблюдение требований нормативных документов).

Говоря о характерологических особенностях военнослужащего, отмечают черты личности, определяющие стиль деятельности, поведения и общения и выражающие специфику отношения к окружающей действительности, службе, боевой учебе, себе и другим военнослужащим.

Характер находит отражение как в целевых установках, так и в способах действий, в том, что и как делает военнослужащий. Характер выступает как фактор, влияющий на выбор линии поведения. Но командир сделает серьезную ошибку, если к характеру отнесет только форму поведения и не придаст значения его содержанию, связанному с избирательным отношением к действительности. Эта избирательность исходит из мировоззрения. А целостность мировоззрения влияет на цельность характера. Связь характера с волей позволяет ввести еще один критерий оценки – силу характера, проявляющуюся в принципиальности, твердости, решительности, настойчивости. Интеллектуальные способности могут быть выражены в рассудительности, благоразумии или легкомыслии, тугодумии.

Характер военнослужащего формируется в процессе прохождения жизненного пути, в нем отражаются взлеты и падения, радости и переживания, которые в последующем начинают влиять на поведение военнослужащего в той или иной ситуации. Важной стороной характера военнослужащего выступает отношение к военному имуществу, технике, вооружению, которое проявляется через такие его черты, как бережливость, добросовестность, внимательность и др. Данные отношения опосредуют и отношение к самому себе. Военнослужащий может уважать себя и гордиться собой за достижения и при этом вести себя достаточно скромно, но может слишком загордиться собой, стать высокомерным. Особенно важны для учебно-воспитательного процесса ответственность, чувство долга и профессиональной чести, вдумчивость, решительность, находчивость, инициативность и др.

У военнослужащего может сложиться противоречивый характер, когда отдельные черты контрастируют между собой. Если отдельные черты или их сочетания выступают как крайний вариант нормы и чрезмерно выражены, то речь идет об акцентуациях характера. Акцентуации характера отличаются от психопатий тем, что в них отсутствует одновременное проявление психопатических признаков: стабильность и тотальность проявления во всех ситуациях, социальная дезадаптация.

Характеристики акцентуаций:

• паранойяльная: убеждающе-пророчествующий стиль речи; если надо принести жертву ради идеи, то не посчитается ни с людьми, ни с собой; манипулирующее и шантажирующее взаимодействие; вероломный характер поведения; нетерпимое отношение к мнениям других; из квартиры сделан штаб; не облегчает, а, наоборот, создает сложности в семье;

• эпилептоидная: четкая и понятная речь; мыслит стандартно; сочетание сдержанности и взрывчатости; ценит порядок; ультимативный характер взаимоотношений; стремление во всем досконально соблюдать закон; любит морализировать; жаден; по отношению к переменам выступает в роли консерватора; для него важна честь мундира; стремление судить людей; везде наводит справедливость; надежен; хороший семьянин; предан окопной дружбе;

• истероидная: мелодичный характер речи; артистичная манера поведения; следование моде; старается добиться внимания любой ценой; ложь перемешивает с правдой и сам же верит в нее; эгоист; скандалист; легко манипулирует другими; склонен к эзотерике; грешит, чтобы каяться; дом – авансцена;

• гипертимная: быстрая и многословная речь; обладает здравым смыслом; носит одежду разных стилей; к морали относится легко; всегда открыт и прямолинеен; тайны хранить не умеет; много знакомых и друзей; юмор сальный; сначала делает, потом думает; ничего не боится; после себя всегда оставляет беспорядок; сопереживать не будет, но на просьбу отзовется; деньги не считает; много ест; употребляет много алкоголя, но алкоголиком не становится; дом как проходной двор; схож с беспородной собакой-дворнягой;

• шизоидная: речь невнятная при оригинальном, но непоследовательном мышлении; мышление носит парадоксальный, а идеи – неосуществимый характер; отдает предпочтение процессу, а не результату; агрессивен в интеллектуальном плане; другим не сочувствует; юморист, любит черный юмор; чувств не показывает; имидж отсутствует; отношение к семье как к приложению интеллектуального существования; отличается вечным беспорядком; склонен к теоретическому мышлению.

Как правило, у военнослужащего наблюдается доминирующая форма акцентуации характера на фоне других акцентуаций.

В зависимости от того, склонен ли военнослужащий сам отвечать за происходящее с ним или предпочитает винить «все и всех, только не себя», он относится к интерналам или экстерналам. Экстерналы более уступчивы, конформны, тревожны, депрессивны. Интерналы менее уступчивы, свободолюбивы, склонны к работе в одиночестве, активно сопротивляются манипуляциям, хорошо осведомлены. Также их отличают благожелательность, уверенность, терпимость, забота о здоровье.

Направленность военнослужащего на внешние объекты говорит об экстравертивном характере, на внутренний мир – об интровертивном характере. Экстраверты общительны, импульсивны, адаптивны, инициативны. Интроверты замкнуты, социально пассивны, рефлексивны, плохо адаптивны в социальном плане.

3.8. Изучение темпераментных характеристик военнослужащих в целях эффективной организации их личностно-профессионального развития

Для учета особенностей темперамента в учебно-воспитательном процессе необходимо понимать его структуру, в которой выделяются три основных компонента: общая активность, моторика и эмоциональность.

Общая активность может варьироваться от пассивного состояния (инертность, вялость) до высокой энергичности (стремительности). Моторика связана с речедвигательным аппаратом, проявляется в быстроте, силе, резкости, ритме, амплитуде и других свойствах и наиболее легко воспринимается наблюдающим. Эмоциональное сопровождение моторики и общей активности проявляется в чувствах, аффектах, настроениях (впечатлительности, импульсивности, эмоциональной лабильности). Восприимчивые натуры наиболее чутки к воздействию даже незначительных эмоциогенных факторов. Импульсивность означает быстроту превращения эмоции в побуждающий фактор действия (активности) без его осмысления. Эмоциональная лабильность характеризует скорость смены эмоциональных переживаний.

Таким образом, темперамент проявляется в единстве действий, побуждений и переживаний, причина которых в характеристиках центральной нервной системы: силе нервных процессов, уравновешенности и подвижности возбудительного и тормозного процессов (И. П. Павлов). Сильная нервная система способна осуществлять продуктивную деятельность без сбоев при больших нагрузках. Если возбудительные и тормозные процессы находятся в равновесном состоянии, то такая нервная система считается уравновешенной. О подвижности (лабильности) нервных процессов говорит быстрота смены переживаний (в соответствии со сложившимися условно-рефлекторными связями).

Определить, какое количество основных типов нервной системы существует сегодня, не представляется возможным из-за более сложной структуры свойств нервной системы, чем предполагалось во времена Павлова. Вместе с тем для учета в учебно-воспитательном процессе деления на типы темпераментов, выделенные И. П. Павловым (1849–1936) (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик) вполне достаточно.

Холерик имеет сильный, неуравновешенный, подвижный тип нервной системы, быстрый темп психических переживаний, высокую работоспособность и страстность в работе; движения порывистые; нетерпелив, раздражителен, вспыльчив, резок, шумлив; легко переключается с выполнения одной работы на другую; склонен к мгновенной смене настроения и к гневным вспышкам.

Сангвиник отличается сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы, склонностью к творческому характеру труда; имеет потребность в динамике впечатлений; отличается гибкостью ума, высокой работоспособностью и адаптивностью; продуктивен в деятельности; преимущественно бодр и оптимистичен; способен оперативно концентрировать внимание; дисциплинирован, находчив, легко переключается с выполнения одной работы на другую; сравнительно легко переживает неприятности; душевно уравновешен, общителен.

Флегматик отличается сильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы, медлительностью, низкой чувствительностью и невозмутимостью, трудной переключаемостью внимания, замедленным приспособлением к новой обстановке и перестройке навыков и привычек, устойчивостью чувств, упорством, высокой работоспособностью (особенно в строго регламентированных видах деятельности), терпеливостью, выдержкой, самообладанием, постоянством в своем отношении к людям, замкнутостью.

Меланхолик отличается слабым, неуравновешенным, подвижным или инертным типом нервной системы; он пессимист; болезненно воспринимает существующий негатив; мнителен, склонен постоянно переживать за что-либо, обидчив, робок, ненастойчив; быстро утомляется; имеет низкую работоспособность и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов; осторожен, относительно безволен, отзывчив.

Темперамент проявляется в различных свойствах личности военнослужащего и прежде всего в активности (энергичности) и эмоциональности (тревожности, нейротизме).

Психологические детерминанты поведения и деятельности военнослужащего имеют сознательные и бессознательные корни.

3.9. Скрытые психологические регуляторы активности и их влияние на личностно-профессиональное развитие военнослужащего

При изучении механизма действия неосознанных регуляторов поведения военнослужащего нужно учитывать следующие положения, сформулированные современной наукой.

Психика военнослужащего связана с космическими и земными процессами, которые оказывают на него прямое воздействие:

• солнечная радиация может нарушать сердечную деятельность; период прибавления луны ведет к росту психической активности, а убавления – к снижению; весеннее пробуждение природы обусловливает физическую, интеллектуальную и сексуальную активизацию, в то же время концентрация внимания ухудшается; наступление осени способствует развитию духовной стороны жизни;

• утром человек несколько рассеян, днем – сосредоточен и активен, вечером активность спадает, наступает расслабление, есть время подвести итоги за день; ночь предназначена для сна, отдыха организма;

• теплый климат обеспечивает развитие динамичности, экспрессивности, подвижности; холод и морозы требуют строгого соблюдения правил сохранения тепла, организованных действий;

• психодинамические процессы строятся в зависимости от ландшафта: жители степей осматривают степное пространство мгновенным взором, а жители гористой местности просматривают горное пространство, переводя взгляд с одного места на другое;

• эффективность деятельности зависит от концентрации кислорода и углекислого газа в атмосфере, температуры воздуха и тела, обменных процессов, активности мозговых полушарий (левое отвечает за соблюдение хронологического порядка, умение литературно говорить, читать буквы и схемы, считать, запоминать слова и имена, за жизнерадостность; правое – за отсчет текущего времени, образное видение мира, пессимизм и др.);

• по-разному влияют на функционирование психики болезни: большинство вызывает отрицательные последствия, однако некоторые, негативно воздействуя на физиологию, усиливают интеллектуальную работоспособность, могут периодически поднимать настроение (туберкулез, подагра);

• утверждается, что связаны между собой морфология (строение) тела и психика.

Особое внимание мировая психология придает бессознательному: а) индивидно-родовым потребностям человека; б) глубинным психическим процессам, структурам, состояниям, неподвластным непосредственному восприятию и анализу (подавленным желаниям, архетипам, характеру процессов рождения и постперинатального периода и их влиянию на развитие психики, изучению фактора ДНК, психологической защите, эмоциональным реакциям).

Индивидно-родовые потребности военнослужащего в существовании и развитии представлены в табл. 3.4.

Глубинные психические процессы, состояния, неподвластные непосредственному восприятию и анализу, по З. Фрейду (1856–1939), связаны с инстинктивными влечениями, вытесненными переживаниями и воспоминаниями, подсознательными запретами, подавленными желаниями.

З. Фрейд считал, что сегодняшняя психическая активность (мысль, чувство, действие) своими корнями уходит в предшествующую жизнь. Все те желания, которые не были реализованы в прошлом, скрытно управляют сегодняшним поведением и из-за невозможности исполнения выступают причиной абсурдно-глупых действий человека и многих психических и психосоматических расстройств.

По К. Юнгу, бессознательное связано с архетипами (первообразами из коллективного бессознательного), сложившимися много веков назад. Архетип, как русло высохшей реки, определяет течение мысли и действия, когда они появляются. У каждого человека существуют архетипы самого себя, женщины, мужчины и т. д., на основании которых и выстраиваются модели поведения по отношению к самому себе и к другим.

Таблица 3.4. Индивидно-родовые потребности военнослужащего

Часть бессознательного складывается в перинатальный (внутриутробный) период, момент рождения и последующего существования. Переживаемые ощущения сначала безопасности и комфорта, затем субъективно абсолютно неподконтрольной смены комфорта дискомфортом, аналогичным беспомощности, смертельной угрозе и отчаянию, и затем либо опять переход к комфорту (забота матери о родившемся ребенке), либо одиночество (отверженность матерью) определяют фундаментальные мировоззренческие основы жизни и отношения будущего защитника Отечества, модели его поведения, понимание добра и зла.

Еще одна форма бессознательного обнаруживается в наследуемых предрасположенностях, заложенных в ДНК. Речь идет о том, что код несет не только биологическую информацию, но и информацию о жизни предков, их стратегиях жизнедеятельности, которые вели к успехам или провалам. Чтобы не повторять ошибок предков, следует изменить установки.

Для получения благоприятных результатов при работе над изменением сознания рекомендуется не считать себя неудачником; обязательно стремиться выполнить принятое решение; относиться к себе с достоинством; воспринимать других как нравящихся вам людей; не считать ничего невозможным; не искать причины неудач в сложившейся ситуации, любую ситуацию воспринимать как благоприятную; претендовать на лучшее; с собой компромиссов не заключать; не выставлять сокровенное напоказ; смело признавать ошибки, ни перед кем не оправдываясь; не позволять наседать на себя; с пессимистами не общаться; быть терпеливым; не унывать; благодарить судьбу за прожитые дни и радоваться жизни; стараться усовершенствовать все, что можно улучшить.

Система психологической защиты включается в случае появления существенного расхождения между реальным и идеальным представлением военнослужащего о самом себе или об окружающем его мире в целях снятия внутреннего напряжения, которое вызывается данным расхождением.

К механизмам психологической защиты относятся: отрицание (игнорирование ненравящихся фактов), подавление (отказ от размышлений над травмирующей информацией), вытеснение (забывание травмирующей информации), отчуждение (восприятие травмирующих фактов как не имеющих к себе отношения), которые не позволяют дойти до сознания негативной информации; рационализация, выполняющая функцию изменения смысла информации в целях оправдания себя; проекция, повышающая свою роль и значимость посредством сосредоточения на недостатках других людей; замещение, фокусирующее сознание на доступном объекте взамен недоступного; катарсис, обеспечивающий смену ценностей в результате сильнейших переживаний и отказа от прежних смыслов; сублимация, переводящая избыток энергии в другую деятельность.

Действие механизмов психологической защиты приводит к появлению стилей и способов поведения, характеризующих личность военнослужащего с негативной стороны: снятие ответственности с себя и перекладывание ее на других военнослужащих («Немогузнайка» у А. В. Суворова или «У меня не было возможности» в современной жизни); демонстрация «непонимания» негативных последствий совершаемых действий («Кто собирался кого-то оскорблять и обижать?»); отсутствие сопереживания («Все ерунда. Такие вещи не стоят переживаний»); «убегание в болезнь», скрытый смысл которого – нежелание встречаться с психотравмирующей ситуацией; «забывание» выполнить то, что обещал, «по объективным причинам» (из-за большой загруженности); поиск причины собственных срывов в недоверии окружающих; выставление на передний план собственных интересов и точек зрения; неприятие критики; постоянное проявление недовольства поведением других как способ управления; присваивание результатов мыслительной деятельности других (идей, высказываний и т. д.).

Эмоциональные процессы и состояния (переживания) отражают субъективную значимость для военнослужащего сложившейся ситуации, очень индивидуальны и могут быть как положительными, так и отрицательными. Например, вид начальника у одного военнослужащего может вызвать приятные ощущения, основанные на восприятии руководителя как внимательного, заботливого человека, а у другого – кошмарное чувство беззащитности.

Наибольшее эмоциональное напряжение вызывается тогда, когда военнослужащий сконцентрирован не на процессе осуществления деятельности, а на объективной и субъективной значимости результата. Наилучший способ избежать негативных эмоциональных состояний в процессе деятельности – хорошо к ней подготовиться и отработать варианты отступления (желательно не менее трех). Привести эмоциональную сферу в более-менее оптимальное состояние можно при помощи волевых усилий, юмора и смеха, напряженной физической деятельности, общего мышечного расслабления, секса.

Конкретные эмоциональные процессы и состояния, которые необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе воинской части (подразделения), имеют следующую характеристику.

Аффективные состояния вызываются неожиданной сменой обстоятельств при неготовности к ним военнослужащего и восприятия их как критических. При этом резко тормозятся все контролирующие поведение психические процессы – и включается неконтролируемый, аварийный способ действий (оцепенение, паническое бегство, защитная агрессия). Аффективные состояния могут проявляться и как вспышки гнева, ярости. «Благородная» ярость в бою значительно увеличивает силы и возможности военнослужащего. Аффект может привести к расстройству психики.

Военнослужащий может попасть в капкан страстей, которые отличаются большой силой и стойкостью переживаний, полностью подчиняющих себе поведение.

Когда говорят о настроении, то указывают на эмоциональный фон, сопровождающий деятельность военнослужащего и имеющий положительную или негативную окраску. На настроение могут влиять погода, командиры (начальники), сослуживцы, знакомство с предстоящими задачами и способами их решения и другие факторы. Настроение может быстро меняться. Если изменения происходят постоянно и беспричинно, то прослеживается связь с патологическими явлениями.

Если военнослужащий реагирует на одни и те же обстоятельства эмоционально одинаково, то эмоции могут превратиться в черту характера. Не следует допускать, чтобы чертами характера становились негативные эмоции. Очень плохо, в частности, влияет на установление дружеских отношений в подразделении раздражительность.

Стресс характеризуется напряжением психических, физических, интеллектуальных сил военнослужащего при решении учебных задач. Он вызывается действием стрессогенных факторов. Его протекание, как правило, связано сначала с раскоординацией функций, затем с мобилизацией резервных сил и их использованием для выхода из создавшейся ситуации (рис. 3.1). Стресс может иметь благоприятные последствия, когда предстает в виде тренинга психологической устойчивости военнослужащего и не приводит к перерасходу психоэнергетических запасов. А может носить негативный характер, если экстремальные воздействия приводят к значительному перерасходу психоэнергетических запасов.

К стрессогенным факторам относятся: 1) моральная ответственность, новизна решаемых задач, опасность, физическое, интеллектуальное, эмоциональное перенапряжение, лимит времени и других ресурсов; 2) ночные действия, дефицит и противоречивость информации; 3) появление панических настроений у окружающих; 4) скачки давления, удушающие запахи; 5) длительное отсутствие двигательных нагрузок; 6) повышения и понижения до больших значений температур, влажности; их перепады; 7) вибрационные воздействия, влияния шумов и радиочастот; 8) длительное голодание, отсутствие воды и сна; 9) болезни; 10) нестерпимое стремление к удовлетворению амбиций.

При организации боевой подготовки необходимо понимать логику развития стресса в психологическом плане, чтобы вовремя скорректировать методы воздействия на военнослужащего. Стресс может привести к развитию панических настроений. На возникновение паники влияет прежде всего перевозбуждение психики, которое в значительной степени повышает внушаемость и запускает механизмы подражания, когда каждый индивидуально спасает себя и готов растерзать каждого, кто ему помешает. Последствия панических настроений особенно тяжелы, если они захватывают командный состав.

Основные причины возникновения паники: 1) неэффективная морально-психологическая закалка личного состава; 2) низкий уровень сплоченности частей (подразделений) на здоровой морально-психологической основе; 3) отсутствие твердого управления воинским коллективом, необходимой информации о ситуации, особенно в условиях психоэмоционального перенапряжения и недостатка времени.

Хорошо известно, что в ходе первых встреч с подчиненными формируются взаимные оценки и отношение. Если офицер проявит слабоволие, то уважение к нему будет надолго потеряно.

Рис. 3.1. Динамика развития стресса по Г. Селье

Бережное отношение к подчиненным, забота о них должны подкрепляться самообладанием, проявлением твердости характера, умением ставить подчиненного на место, избегая в то же время ненужных конфликтов. Не лучшие последствия может иметь грубость офицера на фоне снижения эмоционального контроля. Несправедливая оценка подчиненных, неадекватные решения, едкие замечания и ненужные упреки из-за потери самообладания ведут к утрате авторитета и прогрессирующему росту неприязни к офицеру.

В связи с тем, что между эмоциональным состоянием человека и восприятием им цветов существует неразрывная связь, диагностику эмоционального состояния военнослужащих можно осуществлять, используя тест Люшера.

Лучшим средством предупреждения психогенно обусловленных расстройств является постоянное соблюдение здорового образа жизни, отказ от пагубных привычек, обязательное поддержание двигательной активности.

Вопросы для самоконтроля

1. Что представляют собой военнослужащие как индивиды?

2. Что представляют собой военнослужащие как субъекты служебно-боевой деятельности?

3. Что представляют собой военнослужащие как личности?4. Что представляют собой военнослужащие как индивидуальности?

5. В чем заключается сущность и какова структура мотивационно-целевой направленности военнослужащих?

6. Что относится к мотивирующим факторам жизнедеятельности военнослужащих?

7. Каков механизм целеобразования деятельности военнослужащих?

8. В чем заключается сущность и какова структура самосознания военнослужащего?

9. В чем заключается сущность воли, каковы ее функции и качества?

10. Что понимается под эмоционально-волевой устойчивостью военнослужащего?

11. В чем заключается сущность и какова структура чувств военнослужащего?

12. Каково предназначение интеллектуально-познавательного компонента военнослужащего?

13. Какова структура военно-профессионального опыта военнослужащего?

14. Какие психологические механизмы действуют на неосознаваемом уровне и оказывают влияние на поведение военнослужащего?

15. Какова структура природно-обусловленных и переданных по наследству базовых побудителей деятельности?

16. Какова структура бессознательных и подсознательных регуляторов выбора целей, поведенческих реакций, способов действий и принятия решений?

17. Что представляют собой комплексы военнослужащего?

18. Какое влияние могут оказывать на поведение военнослужащего переживания, которые испытал человек во время рождения?

19. Какое влияние могут оказывать на поведение военнослужащего наследуемые предрасположенности к жизненным проблемам?

20. Какое влияние может оказывать на поведение военнослужащего система психологической защиты?

21. Какое влияние могут оказывать на поведение военнослужащего эмоциональные состояния – аффекты, страсти, эмоции, настроение, стресс?

Практические задания

1. Проанализируйте проявление индивидных, субъектных и личностных характеристик военнослужащих подразделения.

2. Проанализируйте поведение военнослужащих подразделения как индивидуальностей.

3. Изучите структуру мотивационно-целевой направленности военнослужащих подразделения.

4. Проанализируйте свою структуру самосознания.

5. Определите уровень и особенности своего волевого развития и уровень волевого развития военнослужащих подразделения.

6. Дайте характеристику чувств военнослужащих подразделения.

7. Проанализируйте особенности интеллектуально-познавательного компонента военнослужащих подразделения.

8. Дайте характеристику военно-профессионального опыта военнослужащих подразделения.

9. Проанализируйте степень сознательного контроля за поведением военнослужащих.

10. Проанализируйте, как проявляется в поведении военнослужащего система психологической защиты.

11. Охарактеризуйте особенности эмоционального поведения военнослужащих подразделения.

Глава 4
Воинский коллектив части (подразделения) как объект педагогической деятельности

4.1. Сущность, признаки и структурно-компонентный состав воинского коллектива

Эффективность решения стоящих перед частями (подразделениями) задач зависит от уровня развития воинского коллектива части (подразделения). Но что представляет собой воинский коллектив?

Под воинским коллективом части (подразделения) Вооруженных Сил России понимается качественно-психологическая характеристика объединенных в подразделения (команды) военнослужащих:

• совместно решающих поставленные в государственных интересах служебные и боевые задачи;

• живущих по единым правилам взаимоотношений;

• отличающихся сплоченностью и здоровым морально-психологическим климатом;

• стремящихся к сохранению целостности коллектива;

• имеющих стабильно высокие результаты деятельности и условия для самореализации и саморазвития.

Что означают данные характеристики?

Сплоченность – единство военнослужащих, образующее из воинской части (подразделения) монолит. Единство обеспечивает согласие, взаимоответственность, взаимопомощь, взаимоподдержку, защиту как каждого военнослужащего, так и всего коллектива.

Сплоченность воинского коллектива имеет следующую структуру:

1) единство взглядов на основные вопросы жизнедеятельности воинской части (подразделения) (цели, задачи, способы их решения, правила отношений друг к другу, отношение к другим частям и подразделениям и т. д.) – ценностное единство, проявляющееся через коллективное мнение, традиции, общение, совместную деятельность;

2) согласованность действий (слаженность) и мобилизации сил всех военнослужащих для достижения успеха – деятельностное и волевое единство;

3) четкая организация, отсутствие противоречий между личными и коллективными интересами, обязанностями, ответственностью, штатной и психологической структурами, совпадение руководства и лидерства в лице командиров (начальников);

4) совместное обсуждение и принятие решений по вопросам, касающимся всех военнослужащих, – интеллектуальное единство;

5) совместное переживание успехов и неудач, различных событий, сопереживание, эмоциональная идентификация – эмоциональное единство.

Организатором деятельности по сплочению воинской части (подразделения) выступает командир. Он является основным носителем ценностей, человеком, который ставит цели, определяет способы их достижения, устанавливает правила взаимоотношений, обеспечивает слаживание и т. д.

Изучение психологического климата (ПК) в воинской части (подразделении) (в литературе чаще встречается термин «морально-психологический климат» (МПК), реже – «социально-психологический климат» (СПК), «микроклимат», «психологическая атмосфера») важно, потому что от него зависит психоэмоциональное состояние военнослужащего (комфортно ли ему среди данной группы военнослужащих). Военнослужащий может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть в одном коллективе хорошим солдатом, сержантом или офицером и совершенно не реализоваться в другом.

По своей сути МПК отражает объективные условия жизнедеятельности военнослужащих в эмоциональной форме (настроение, удовлетворенность, чувство защищенности) и проявляется в солидарном поведении военнослужащих по отношению друг к другу, доверительности, доброжелательности и в то же время требовательности при решении служебных и боевых задач, свободе выражения мнений при обсуждении общих вопросов жизнедеятельности, оптимистичности настроения.

Объективными критериями МПК выступают сведения относительно результатов воинского труда, нарушений воинской дисциплины, данные медицинской службы о заболеваниях и повреждениях, состояние удовлетворенности военнослужащих. Согласно А. С. Макаренко, в коллективе должно царить «мажорное» настроение, связанное с оптимизмом, радостью при осуществлении воинской деятельности и общения, доверием, чувством локтя и защищенности, уверенностью в достижении успеха и благополучном завтрашнем дне, бодростью и др.

Формирование здорового МПК предполагает определение направленности воинского коллектива, чтобы было четкое представление вектора продвижения, будущих успехов коллектива. Следовательно, при руководстве воинским коллективом важно четко обозначить перспективу, в которой каждый военнослужащий должен увидеть и свое место.

На психологический климат в воинском коллективе влияют и внешние факторы – образ жизни (система условий, формирующих человека как гражданина страны), отношение к Вооруженным Силам со стороны государства и общества, характер управления частями и принципы управления, которыми руководствуются командиры и начальники, наличие необходимых условий для воинского труда, сравнение этих условий труда с условиями в соседних частях и подразделениях, система оплаты и стимулирования воинского труда.

Структурно психологическая совместимость включает в себя психофизиологическую совместимость (основанную на сходстве темпераментов), индивидуально-психологическую совместимость (основанную на совпадении познавательных, интеллектуальных и психомоторных процессов), социально-психологическую совместимость (основанную на совпадении направленности и дополняемости характеров).

Психологическая совместимость обеспечивается общностью миропонимания; установкой на сотрудничество; высокой мотивацией на достижение успеха; совпадением психомоторных реакций; терпимостью к другим; полным доверием; умением работать в команде, выполнять роли как лидера, так и ведомого; высокой работоспособностью в разных темпах; возможностью уединиться; знанием срока совместной деятельности.

Под направленностью устремлений воинского коллектива понимается нацеленность входящих в него военнослужащих на достижение поставленных перед частью (подразделением) целей, сохранение и развитие части и подразделения как воинского коллектива.

Результативность деятельности коллектива выражается в достигнутых успехах. Активное участие военнослужащего совместно с другими военнослужащими в служебно-боевой, учебной, общественной, досуговой, бытовой и внутриколлективной сферах жизни части (подразделения) рождает осознание чувства «мы». При возникновении данного чувства принадлежность к коллективу, его достижения становятся частью личности, превращаются в новообразования, связанные с личностным смыслом. В то же время следует помнить, что выявление мотивационных характеристик военнослужащего, определяющих его отношение к воинской деятельности и коллективу, требует значительной внимательности. О военнослужащем следует судить не по отдельным действиям, а по устойчивым тенденциям его поведения.

Все военнослужащие имеют разную направленность деятельности. Один ориентирован на выполнение задачи. Отличительной чертой его деятельности (при прочих равных условиях) выступает поиск способа оптимального ее решения. Как правило, такой военнослужащий готов жертвовать собой и другими. Основная его потребность – в самореализации и признании. Другому люди важнее, чем задачи. С таким человеком очень просто налаживать взаимоотношения. Он будет уважать других и заботиться о них. Но тут таится опасность: увлекшись заботой, такие военнослужащие способны пренебречь задачей. Как правило, их основная потребность – причастность к группе, а одна из базовых черт характера – альтруизм. Третьи думают только о себе. Они несамодостаточны, поэтому не любят наблюдать за успехом других, очень подозрительны и обидчивы. Восполняя самооценку, они слишком требовательны и придирчивы к другим. С ними трудно найти общий язык и совместно решать служебные и боевые задачи.

Условия для самореализации и развития военнослужащих включают все виды обеспечения эффективной деятельности военнослужащих, благоприятный психологический климат, социальную и правовую защиту военнослужащих, научную организацию их учебной деятельности, быта и отдыха и др.

Каждый военнослужащий включен в состав нескольких коллективов. В условиях организации службы на контрактной основе важно признание военнослужащим того коллектива, в котором он служит, как основного. Воинский коллектив является основным (наиболее значимым) для военнослужащего в том случае, если именно в нем удовлетворяются его базисные личностные потребности (в принадлежности к профессиональному сообществу, в признании, в самореализации и др.).

Свои психологические начала воинский коллектив берет в коллективных потребностях, целях и ценностях, коллективном самосознании, коллективной воле и слаженных действиях (рис. 4.1).

Каждый из перечисленных компонентов выполняет свои функции.

Рис. 4.1. Структура коллектива

Коллективные потребности – это потребности в условиях и средствах оптимального функционирования и развития воинского подразделения как коллектива. К ним относятся следующие потребности: в такой совместной деятельности, которая обеспечивает высокий социальный статус коллектива; в оптимальном стиле руководства; в четком разделении обязанностей и ответственности между членами коллектива; в совместном обсуждении и принятии решений, касающихся вопросов жизнедеятельности всего коллектива, с обязательным согласованием мнений всех военнослужащих; в информационном, социально-правовом, медицинском, материально-техническом, бытовом, культурно-досуговом обеспечении жизнедеятельности коллектива военно служащих; в налаживании межличностных отношений, обеспечивающих здоровый психологический климат, и др.

Коллективные цели – это то, к чему стремится воинский коллектив (быть целостным, успешным, комфортным). Они не должны противоречить коллективным потребностям, а в системе с ними должны составлять единый вектор.

Коллективные ценности – это то, что важно, что имеет значимость в жизни коллектива. Система ценностей не должна противоречить коллективным потребностям и должна быть связана с честью коллектива, позитивными традициями, успехами, организованностью и т. д.

Коллективное самосознание предстает в качестве осознания военнослужащими себя как единой общности, ее предназначения и статуса, характерных отличий от других воинских коллективов.

Основу слаженности воинского коллектива составляют умения и навыки коллективных действий, которые проявляются в организованности военнослужащих при осуществлении групповой деятельности.

4.2. Взаимоотношения в воинском коллективе части (подразделения) как предмет особого внимания командиров (начальников) и органов по работе с личным составом

Межличностные и межгрупповые отношения порождают различные внутриколлективные явления, которые в своей динамике определяют характер функционирования и развития воинской части (подразделения) как коллектива.

Для военнослужащих межличностные отношения выступают как субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния. Межличностные отношения состоят из межличностного восприятия, взаимооценок военнослужащих, взаимоожиданий, принятия решений по отношению друг к другу, оказания влияния друг на друга. В основе межличностных отношений могут лежать дружба, доброжелательность, уважение и другие позитивные ценности. Однако нередко встречаются подозрительность, враждебность, неуважение, конфликтность и т. п.

Межличностные отношения начинаются с восприятия военнослужащими друг друга. Внешние характеристики военнослужащего воспринимаются другим военнослужащим как комплекс физических, операциональных и социальных свойств, имеющих значение для воспринимающей стороны. Сразу возникает вопрос: кто это и что он собой представляет?

Что-то может быть определено по внешнему облику (встречают по одежке и по манере держаться): социальная принадлежность, внимание к самому себе, ухоженность, имущественное положение, уверенность, отношение к другим и к принятым нормам и др.

В процессе общения по вербальным и невербальным признакам выясняются установки (позиция) по отношению к предполагаемому характеру взаимодействия (сотрудничество или соперничество, стремление сблизиться или держаться на расстоянии и др.), оценка «соотношения сил» в конкретной ситуации и предполагаемом будущем.

Значительная роль в формировании правильных впечатлений о военнослужащем отводится собственным представлениям о «теории личности» (можно руководствоваться житейским опытом, исходить из того, с чем сталкивался сам, и переносить это на другого, а можно подходить с научной точки зрения, когда внимательное изучение поведения при помощи наблюдения дополняется исследовательским общением, оценкой других людей, изучением документов и результатов предыдущей деятельности и т. д.). В результате заслуги другого военнослужащего могут восприниматься объективно, а могут и занижаться.

Фиксируемые в социальных стереотипах и подчеркиваемые различия в социальном, должностном, финансовом, материальном статусе создают социальную дистанцию. Крайней формой социального отчуждения, вызванного подчеркиванием социальной дистанции, некритичным отношением к себе, стереотипностью мышления, социальными обстоятельствами, выступает отношение к другим как недочеловекам.

В увеличении дистанции между военнослужащими иногда бывают заинтересованы некоторые командиры, которые не умеют находить общий язык с подчиненными. Однако не следует думать, что в существовании дистанции между военнослужащими нет необходимости. Дистанция – хороший способ исключить панибратство и связанные с ним негативные явления. Но слишком увеличенная дистанция не дает возможности подчиненным понять поступки командира (офицера) и приводит к появлению негативных мыслей и чувств. Это же можно сказать и об офицерах по отношению к подчиненным.

Особенностью межличностного восприятия является то, что военнослужащие часто приходят к выводу о совпадении своих намерений с намерениями других военнослужащих. Они не думают о том, что у других могут быть иные причины поведения. Причем первые впечатления могут повлиять на интерпретацию более поздней информации.

Как правило, военнослужащие имеют склонность недооценивать зависимость другого военнослужащего от ситуации и переоценивать его возможности. Кроме того, военнослужащие стремятся объяснить свое поведение, исходя из воздействия ситуационных факторов, а на других возлагают полную ответственность за совершенные поступки. Как правило, военнослужащий ищет и находит причины там, где, по его мнению, они должны быть. Сформированная мотивация (убеждения, установки) оказывает влияние на всю цепь рассуждений военнослужащего, и он старается отвергнуть все, что может помешать формулированию фактически сложившихся выводов.

При изучении восприятия военнослужащего следует также помнить, что позитивные воспоминания чаще всего излагаются в розовом свете. Кроме того, рассказывающий военнослужащий склонен искажать воспоминания о событии, на котором он когда-то присутствовал, чтобы произвести соответствующее впечатление. А при оценке своих возможностей в достижении цели военнослужащие в наибольшей степени чувствуют себя уверенными, когда до «момента истины» еще очень далеко. Поэтому при проектировании действий они часто недооценивают фактор времени и необходимые затраты.

В связи с этим командиру необходимо соблюдать следующие правила при организации взаимоотношений: а) быть осторожным по отношению к догматическим высказываниям подчиненных; б) думать о том, почему суждения могут быть ошибочными (то есть обдумывать информацию, доказывающую обратное); в) стремиться полностью использовать базовую оценочную информацию и освобождаться от частностей; г) поскольку большинство людей рассуждают эмоционально, то необходимо трезво посмотреть на вещи после того, как эмоции утихнут.

В отношениях проявляется и такая закономерность: что мы ждем от других людей, то и получаем. Действия, предписанные социальными ролями, формируют установки этих ролей. Следовательно, мы должны хладнокровно осуществлять действия, соответствующие тем чертам характера, которые предпочли бы иметь.

Действия военнослужащего влияют и на объяснение этих действий. Происходит это потому, что военнослужащие стараются обеспечить совпадение высказываний и поступков, так как опасаются плохого мнения о себе. Следует также отметить, что военнослужащие стремятся не просто получить признание – им нужно признание значимых людей. Однако если военнослужащий не может заслужить внимания авторитетных военнослужащих, то он может найти другое сообщество (референтную группу), которое посчитает для себя авторитетным и в котором будет пытаться заслужить уважение.

Референтная группа оказывает сильное воздействие на поведение военнослужащего. Если референтной группой для него выступают воины, добивающиеся высоких результатов в учебе и службе, то это будет побуждать его к повышению профессионального мастерства. Но если сила влияния группы такова, что военнослужащий не может отказаться от исполнения требуемой от него роли, несмотря на нехватку способностей, он будет перенапрягаться и изнурять себя, все время тревожиться и переживать, пытаясь решать непосильные задачи (перфекционизм, вызывающий внутриличностный конфликт). Разрешаться конфликт может посредством обращения своего гнева против самого себя или замены одной роли на другую – противоположную (так, солдат, который ожидает, что командир разберется в ситуации и позитивно оценит его усердие и инициативу, меняет поведение и начинает вести себя подчеркнуто недисциплинированно или безразлично, не дождавшись такой оценки).

Результатом восприятия другого военнослужащего выступает формирование к нему отношения и переживание чувств (конъюнктивных – приятных, положительных, способствующих сближению, сотрудничеству; дизъюнктивных – неприятных, отталкивающих, не способствующих сотрудничеству).

Военнослужащий, даже если он выполняет задачи в отрыве от своей части (подразделения), внутриличностно не разрывает связи с ними и стремится вернуться в свою часть (подразделение). Конкретный военнослужащий может быть популярен или непопулярен среди сослуживцев. Но популярность – это не дружба. Это групповая оценка позитивных качеств, которые ценятся в сообществе. Встречается много военнослужащих, которые обладают высокой популярностью, но имеют мало близких друзей.

Развитие популярности и дружбы определяется характером связей между военнослужащими. Выделяют инструментальный, или функциональный, тип связей (субъектный; основные его критерии – полезность военнослужащих друг другу в деятельности, способность точно и в срок выполнить свою задачу в военном разделении труда) и экспрессивный тип связей (личностно-дружеский; основной критерий – полнота выражения своего «Я» и уникальность).

Если в подразделении сложился коллектив, то присутствуют оба типа связей, если не сложился, то, как правило, присутствуют только субъектные связи. Устойчивое «Я» и высокое самоуважение, основанное на реальных успехах в учебе и службе, повышают шансы на установление прочных и глубоких межличностных отношений.

Дружба между военнослужащими начинается с привлекательности. К основным признакам дружбы относят добровольный, глубокий, индивидуально-избирательный, всеобъемлюще-личностный, откровенно-доверительный, самоотверженный характер. К социально-психологическим условиям появления и развития дружбы следует отнести пространственную близость, совместную деятельность, регулярное общение, сочувствующее понимание, готовность всегда прийти на помощь, верность.

Возрастные особенности накладывают свой отпечаток на структуру дружбы: растет значимость компонентов «понимание друг друга» и «социальное равенство». Как показывает опыт, дружба наиболее крепко завязывается в воинских коллективах, сложившихся в сложных условиях служебной и боевой деятельности. Переживание единой судьбы, совместного счастья в результате победы объединяет на десятилетия и даже на всю жизнь. Этим следует объяснить, что самыми близкими людьми выступают те, кто был другом на фронте, в горячих точках.

Отдельным случаем влияния одного военнослужащего от другого выступает влияние командира на подчиненного. Здесь все зависит от авторитета. К сотрудничеству с командиром не из-за чувства страха, а по совести стремятся тогда, когда видят, что действия командира направлены на решение задачи, при этом он старается беречь подчиненных, заботится о них.

Важно учитывать, что если есть уверенность в том, что другой военнослужащий «свой», что он будет сотрудничать, то его включают в коммуникативную цепь и с определенной долей подробностей вводят в курс дела. И если от решения одного военнослужащего зависит достижение цели другими военнослужащими, то они постараются приложить все силы для того, чтобы повлиять на решение и на поведение того, от кого зависят.

Организация взаимодействия может привести к созданию ситуации, в которой одновременно могут проявляться и сотрудничество, и соперничество. Например, на занятиях по общественно-государственной подготовке бывает так, что военнослужащие в чем-то согласны друг с другом, а в чем-то спорят между собой. При продолжительном взаимодействии успех будет зависеть от умения военнослужащих идти на компромисс.

Развитие коллектива предполагает усиление зависимости военнослужащих друг от друга и влияния друг на друга. Однако при этом: 1) нельзя бесконечно наращивать потенциал соревнования (этот потенциал не должен превзойти желание достичь единой цели); 2) нельзя допускать развития соперничества, чтобы «не взорвать» подразделение изнутри; 3) не должно быть независимости.

Отношения между группами включают в себя познание и оценку другой группы; принятие решения по установлению связей с другой группой; эмоциональное переживание устанавливаемых связей; способы воздействия и взаимодействия.

Межгрупповое восприятие имеет свою специфику: во-первых, представления формируются относительно долго, а изменяются очень медленно; во-вторых, сформированные представления о другой группе схематичные и упрощенные; в-третьих, сформированные представления имеют четкую эмоциональную и оценочную окраску, которая не очень точна и адекватна; в-четвертых, все представители другой группы подпадают под одну оценку независимо от того, есть ли в действительности различия между ними или нет.

Причина появления данных особенностей состоит в том, что собранные в группы военнослужащие сильнее конкурируют и меньше сотрудничают, чем отдельные военнослужащие.