Kitabı oxu: «Человек должен быть счастливым. Избранные статьи о воспитании»

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2009.

© В.Э. Черник – составление, вступительная статья, 2009.

От составителя

Наша страна, в которой традиционно все лучшее отдавалось детям, переживает непростой период, когда надо защищать детей. Защищать от растления, от пропаганды насилия, от идей индивидуализма, на которых воспитываются нравственные уроды, эгоисты. К защите детства стремятся всевозможные фонды, общественные организации. Об этой своей задаче говорит и государство, пытаясь найти секреты воспитания личности гражданина, достойного отечества своего.

В сегодняшней нашей жизни многие из нас пытаются определить секрет успеха. Кто-то ищет его в книжках по сетевому маркетингу, другие пытаются не пропустить ни кадра, ни слова фильма «Секрет»… Воистину: нет пророка в своем отечестве! При том, что отечественная культура – как историческая память – дает каждому из нас такую возможность.

Мы предлагаем вам книгу, в которой представлены педагогические работы Антона Семеновича Макаренко. Отношение к этому человеку, Педагогу в разные годы было неоднозначным. Есть повод сказать, что Макаренко уничтожали много раз: при жизни и уже потом, когда сам он ответить ничего не мог. Отношение к нему словно маятник: вознесся и – резко вниз.

Меж тем активный интерес к педагогике Макаренко, который мировая общественность стала проявлять после Великой Отечественной войны, когда советский народ одержал победу над фашистской Германией, с каждым годом только возрастает. Специалисты стремятся проникнуть в понимание характера воспитания молодежи «по Макаренко» в Советском Союзе (хотя мы знаем, что отечественная школа не всегда понимала и принимала Макаренко). Такие исследования педагогического наследия и опыта Макаренко ведутся в Германии, во Франции, Англии, Италии, Японии и других странах. Специалистов и просто небезразличных людей интересует, как Макаренко удавалось вернуть беспризорных, одичавших порой детей в общество и одновременно строить жизнеспособный детский коллектив, достигая «необратимых закреплений жизни». Многих привлекает убеждение А.С. Макаренко, что нормальный человек не может адаптироваться к «социальной помойке», в условиях помойки «воспитывается только хорошо адаптированная сволочь».

Его идеи распространились далеко за пределами России. Для многих японских фирм, например, произведения великого советского педагога стали настольной книгой. Мы питаем надежду, что и в вашей семье книга Макаренко, в которой представлены его идеи о воспитании в семье и школе, педагогическом и детском коллективе, качествах успешного наставника – родителя или педагога, – окажется востребованной.

Жизнь для счастья людей

Антон Семенович Макаренко родился 1 (13) марта 1888 г. в г. Белополье Сумского уезда, Харьковской губернии. Его отец, Семен Григорьевич, железнодорожник, более сорока лет проработал на вагонном заводе. Описанный Макаренко в романе «Честь» как «высокий, худой и суровый человек, в своей жизни не видевший ничего, кроме труда», он любил сына, но относился к нему строго, не баловал. Мать А.С. Макаренко, Татьяна Михайловна, требовательная к себе и другим, была любящей женою и матерью, отличной хозяйкой. Семья жила бедно, но аккуратно и деловито. Ровные, сдержанные, проникнутые любовью отношения скрепляли всех членов семьи, у каждого из которых были свои строго определенные обязанности.

Мальчик рано, в возрасте пяти лет, научился читать. После городского училища А.С. Макаренко окончил одногодичные педагогические курсы и в 1905 г., получив звание народного учителя, был назначен преподавателем железнодорожного училища при заводе, где работал его отец.

Вскоре он стал учителем большого двухклассного железнодорожного училища, хотя сам Макаренко признавался, что пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец сказал: будешь учителем. Рассуждать не приходилось. И он стал учителем.

Но ограничиться одним лишь преподаванием с самого начала своей педагогической деятельности А.С. Макаренко не мог. Работа его сразу же вышла за рамки только учебы. Он стремился организовать образовательное пространство своих подопечных – саму их жизнь.

Уже тогда он понимал: ограничиться одной лишь учебной, классной работой с детьми нельзя, что естественным помощником и союзником школы является семья, а родителям требуется педагогическая помощь со стороны школы. Интуитивно он чувствовал, что педагогический процесс непрерывен во времени и пространстве, что для успешного взаимодействия все его участники должны быть организованы.

Начало педагогической деятельности А.С. Макаренко совпало с революционными событиями 1905–1907 гг. И, хотя он не был их активным участником, они оказали заметное влияние на молодого человека. Тогдашнюю жизнь он характеризовал как мерзкую, «…и наибольшей мерзостью в ней был, конечно так называемый кусок хлеба» [Т. 4. С. 9].

После нескольких лет работы в железнодорожной школе станции Долинская, Херсонской губернии, Антон Семенович в 1914 г. поступил в Полтавский учительский институт, где очень успешно учился. Именно здесь Макаренко развил свой исследовательский талант. Плодом долгих размышлений стало его сочинение на тему «Кризис современной педагогики», которое было отмечено первой премией.

В июне 1917 г. Макаренко с золотой медалью окончил институт. У него были планы продолжить образование в Московском университете. Однако им не дано было исполниться: в 1916 г. умер отец и нужно было заботиться о матери; а еще одна причина была связана с тем, что как казенный стипендиат Макаренко должен был либо вернуть деньги в казну, либо отработать шесть лет в школе. Так в сентябре 1917 г. Антон Семенович приступил к работе в школе при институте, который окончил и который был ему родным, где можно было продолжить профессиональное общение со своими наставниками – теперь уже коллегами, где можно было совершенствоваться профессионально.

Зимой 1917 г. Макаренко становится руководителем высшего начального училища в Крюкове, где когда-то начиналась его педагогическая деятельность. Время трудное, неспокойное: гражданская война, смена одной власти другой, голод, разорение, проблема элементарного выживания людей. Макаренко проявляет себя как умелый, ответственный и предприимчивый руководитель. Ему удалось получить ордер на разработку заброшенного сада и огорода. Были созданы бригады садоводов, огородников, охраны во главе с педагогами. Совместный производительный труд дал к осени хороший урожай.

В этом опыте 1918–1919 гг. нетрудно заметить зачатки тех форм организации воспитанников, которые Антон Семенович применил впоследствии.

Отец беспризорников

К началу 1920-х гг. явно обозначилась острейшая проблема того непростого времени. Гражданская война, голод, разруха и бандитизм, захлестнувшие страну, породили огромное число беспризорных детей, лишенных родителей, домашнего очага, жизненных ориентиров. Детская беспризорность приняла, как это позже сформулировал Макаренко в одноименной работе, «масштабы гигантского несчастья».

По педагогическим меркам тех лет беспризорные дети и подростки, а также несовершеннолетние правонарушители подводились под категорию дефективных, или, как их тогда называли, – «отягощенных дурной наследственностью и неспособных к восприятию моральных норм, выработанных обществом».

По данным Наркомпроса РСФСР в 1922 г. из 277 учебно-воспитательных учреждений для социально запущенных детей и подростков 169 было для морально-дефетивных. В учреждения для «морально-дефективных» направлялись не только совершавшие правонарушение или беспризорные дети, но и так называемые «трудные» учащиеся. Поводом для зачисления в такое учреждение могли послужить грубость, упрямство, ложь, курение, шалость и др.

Прогрессивные умы страны понимали, что дети нуждаются в защите. «Вернуть детям детство!», «Все на помощь детям!» – на эти лозунги откликнулись лучшие представители российской интеллигенции. Еще в конце 1918 г. в Полтаве появилась первая общественная организация – «Лига спасения детей», руководство которой осуществлял известный писатель и публицист В.Г. Короленко. Члены «Лиги» собирали средства для помощи беспризорным, создавали детские сады, приемники, колонии, санатории, в которых детей кормили и лечили. Благодаря этим усилиям удалось спасти тысячи обездоленных детей.

Для преодоления этого социального бедствия стали создавать многочисленные детские дома, колонии и коммуны. В сентябре 1920 г. А.С. Макаренко предложили возглавить работу по организации колонии для малолетних правонарушителей.

Это учреждение было организовано за городом, на территории бывшей колонии для малолетних преступников. Согласно еще дореволюционному российскому Уголовному кодексу от 1866 г., такого рода учреждения по принудительному воспитанию размещались, как правило, в сельской местности.

Первых десять воспитанников в возрасте от 15 до 18 лет Макаренко, которого отныне стали именовать не иначе, как «завкол» (заведующий колонией), принял в декабре 1920 г. двумя группами из «коллектора» (детприемника) местной комиссии по делам несовершеннолетних. Большинство из них были направлены в колонию за вооруженные разбойные нападения, часть была «политическими бандитами» – так тогда назывались члены национальных группировок, которые боролись против Советской власти. «Политический бандитизм» или «подозрение в шпионаже», то есть политическое преступление, были отмечены в списке Макаренко у 13 из 68 воспитанников как причина для направления в колонию – у почти 20 процентов. У каждого подростка была непростая судьба.

С самого начала работы с этими подростками Макаренко – «отец беспризорников» – применил в ярко выраженном противоречии с медико-психологическим образом мышления своего времени принцип «сожженной биографии»: «полнейшее игнорирование прошлого и тем более прошлых преступлений». При этом сам он был хорошо осведомлен о прежней жизни колонистов, даже когда утверждал, что просил свое начальство не присылать ему больше «дел». На основании «дел» и личных наблюдений «завкол» делал записи о колонистах, которые не только для них, но даже и для его сотрудников оставались табу.

Подростки должны были освободиться от фиксации на своей предыдущей жизни, которая мешала их общению друг с другом, блокировала их развитие и закрывала для них будущее. Их энергию следовало направлять в плодотворное русло. Вместо вчерашних интересов пришли завтрашние заботы.

Макаренко не выделял никакого особенного метода для преодоления беспризорности и асоциального поведения, кроме коррекции характера. Она же должна, если это возможно, происходить не постепенно, а одномоментно, в форме потрясения в присутствии всех воспитанников, благодаря чему и добиваются «сильного впечатления». Так по меньшей мере гласят макаренковские «выводы из моего педагогического опыта» в докладах московского периода его жизни.

Макаренко понимал, что единственный путь нормального функционирования колонии, а также улучшения условий жизни – совместный труд. Однако колонисты наотрез отказывались работать и были убеждены, что «работа любит дураков», а на их век «дураков хватит» и т. п. Днем они отсыпались, а к вечеру уходили в город «на дело». К утру возвращались, зачастую нетрезвыми, завтракали и ложились спать. Всякие попытки приобщить их к делу вызывающе вежливо ими игнорировались. Колония, как пишет в «Педагогической поэме» Антон Семенович, все больше и больше принимала характер «малины» – воровского притона.

Сам Макаренко пытался найти ответы на возникавшие вопросы в педагогической литературе. «Главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах». Мысль, которую прежде, в XIX в. высказывали видные педагоги И.Ф. Гербарт и К.Д. Ушинский, отмечавшие, что, по большому счету, педагогике невозможно выучиться, в ней не может быть и нет рецептов поведения, педагог «обречен» на глубокое осмысление реалий, в которых он оказывается. Более того, ждать и надеяться, что ответы на возникающие вопросы даст педагогическая книжка или лекция, нелепо, по меньшей мере. Между педагогической теорией и практической деятельностью существует неизбежный «разрыв». Тот самый разрыв между практической деятельностью (педагогическим искусством) и педагогической наукой (под которой понимается глубокое всестороннее изучение человека и всего, связанного с ним) заполняется, по мнению Гербарта, «тактом». Вовсе не тактичностью и деликатностью педагога. Это как раз то, что происходит мгновенно, порой интуитивно, на грани профессионального риска.

Как раз с «бесславного риска» Макаренко началась слава колонии имени Горького. На предложение пойти нарубить дров для кухни колонист Задоров задорно-весело ответил: «Иди сам наруби, много вас тут!». В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, А.С. Макаренко «размахнулся и ударил Задорова по щеке. Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз». В эти минуты педагог чувствовал: «Скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, я буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов. У меня в руках очутилась железная кочерга. Я постучал кочергой по спинке кровати: «Или всем немедленно отправляться в лес, на работу, или убираться из колонии к чертовой матери!»

Воспитанники разобрали топоры, пилы и отправились в лес. А.С. Макаренко был в страшном напряжении: Задоров – «большой и сильный юноша», да еще с друзьями, да еще с топорами! К удивлению, все прошло спокойно: работали до обеда, в перерыве «смущенно закурили» из его запасов махорки. И вдруг Задоров разразился смехом: «А здорово! Ха-ха-ха-ха!». Обедали вместе, с аппетитом и шутками, но утреннего события не вспоминали. А.С. Макаренко не подавал вида, что смущен, и уверенно распорядился после обеда. Волохов ухмыльнулся, но Задоров сказал с самой серьезной рожей: «Мы не такие плохие, Антон Семенович! Все будет хорошо. Мы понимаем…» [Т. 1. С. 15–16].

Макаренко всегда сожалел об этом стихийном и неуправляемом взрыве эмоций. Он считал, что начал работу «с уголовного преступления». Это был удар, вызвавший у него «очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях». Кошмарным казался для него вроде бы очевидный вывод: существует «педагогический закон: не ударишь – не поедешь». Педагог сорвался не потому, что был убежден в необходимости избить подростка, а сорвался просто как человек. И только через несколько лет он понял, «что и удар, и растерянность, и все мучения проистекали от того, что в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства». «…Это событие носило для меня печальный характер, не в том смысле, что я дошел до такого отчаяния, а в том смысле, что выход нашел не я, а тот мальчик, которого я ударил… Не всякому удается натолкнуться на такого человека, которого ударишь, а он протянет руку и скажет: я тебе помогу – и действительно поможет. А мне посчастливилось, и я тогда это понял» [Т. 4. С. 2, 9, 235, 257].

Это был тот самый «господин случай». Возможно, если бы Макаренко не написал об этом сам, колонисты этот «эпизод» могли и не рассказать.

На колонистов большое впечатление производили твердость и даже бесстрашие А.С. Макаренко, сочетавшиеся с неустанной, в подлинном смысле самоотверженной заботой о колонистах.

Счастливое детство – не значит беззаботное

Поблизости от колонии находилось полуразрушенное бывшее помещичье имение. Решено было заняться восстановлением в этом имении сельского хозяйства. «Если хорошо взяться за дело, – говорил Макаренко воспитанникам, – колония через год-два будет иметь много хлеба, овощей, ягод и яблок, можно даже поставить молочное хозяйство, развести свиней. Кончится полуголодная жизнь».

Труд предстоял тяжелый. Но Антон Семенович сумел увлечь ребят. Через год имение нельзя было узнать. Неузнаваемо изменились и сами колонисты.

«Счастливое детство – не значит беззаботное», – полагал А.С. Макаренко, поэтому «основанием русской школы должен сделаться не труд-работа, а труд-забота». В этом противопоставлении просматривается одна из идей великого русского педагога К.Д. Ушинского, который в своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» характеризовал работу как нечто низводящее человека до уровня животного, раба, когда та не свободна, не носит творческого начала, не приносит удовольствия. Нужен свободный труд, на который человек решается во имя достижения великой цели и который, принося удовольствие, способствует развитию личности.

Макаренко реализовал на практике идею «труда-заботы». Благодаря этому труду колонистов материальное положение колонии им. М. Горького заметно улучшилось: с полей получали хлеб и овощи; имели породистых коров, свиней, большой сад; владели мельницей, обслуживавшей нужды колонии и окрестных селений. Но главные изменения происходили с воспитанниками колонии им. М. Горького, которые чувствовали себя полноценными хозяевами своего производства, которым они учились управлять. В процессе совместной работы между ними складывались особые отношения, связывающие их общей ответственностью и общим стремлением к достижению поставленных целей.

По некоторым признакам, несмотря на материальное довольство и внешнее благополучие, Антон Семенович заметил, что внутренний рост колонии приостановился, что нет уже у колонистов былого энтузиазма и устремлений. Жизнь без таких устремлений в дальнейшем могла превратиться в обывательское «проживание»: число коров и свиней увеличится вдвое или втрое, появится еще одно здание на территории колонии; спокойная, сытая жизнь, без борьбы, без исканий и идеалов…

Он понял: «Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива». Человек должен всегда видеть новую перспективу. Материальное благополучие не может быть самоцелью: оно только одно из условий для развития сил человека, который рвется к широким, светлым просторам.

Возможность приложить свои силы к большому новому делу представилась довольно скоро. Вблизи Харькова, в зданиях бывшего Куряжского монастыря, находилась колония, в которой жило двести восемьдесят беспризорников. Куряжские педагоги не сумели наладить с ними никакой воспитательной работы и ограничивались «дежурствами» в своих комнатах, боясь даже показаться в гуще воспитанников. Имущество колонии было расхищено. Ребята ходили в лохмотьях, промышляя воровством на харьковских базарах, кражами в соседних селениях. Школы не было. Перед Макаренко и коллективом его воспитанников встала задача «завоевать Куряж». Решили всем составом переселиться туда, спасти погибающих ребят, подчинив их влиянию и режиму горьковцев.

Задача была поставлена очень смело. В колонии им. Горького тогда было сто двадцать воспитанников и среди них сорок новичков, недавно присланных, не успевших еще превратиться в настоящих горьковцев. Надо было оставить обработанные поля, сады, огороды, отремонтированные с большим трудом жилые помещения и прекрасные хозяйственные постройки. В Куряже имелось, правда, сто двадцать гектаров земли, но три четверти было запущено и не обрабатывалось, здания были полуразрушены. А ведь предстояло создавать хозяйство, которое могло бы прокормить около пятисот человек.

Главный вопрос, однако, заключался не в материальном благополучии. Возникало опасение, как бы двести восемьдесят разложившихся куряжан, к которым легко могли присоединиться сорок новичков колонии им. М. Горького, не одолели небольшой коллектив старых горьковцев. Но Антон Семенович, решившись на «завоевание Куряжа», был уверен в победе, хотя и понимал, на какой большой риск он идет.

Руководство не только не поддерживало А.С. Макаренко, но относилось к его воспитательной системе отрицательно и нередко мешало ему работать. Ему рекомендовали другой план «завоевания Куряжа»: «постепенное проникновение» в Куряж в расчете, что «хорошие мальчики» – горьковцы будут положительно влиять на «плохих» куряжан. Макаренко считал такой план совершенно неприемлемым. К тому же куряжан всячески настраивали против горьковцев те несколько десятков «педагогов» куряжской колонии и ее заведующий, немедленного увольнения которых потребовал Макаренко.

После подготовительной работы передового отряда в середине мая 1926 г. совершилось переселение колонии им. Горького в неуютные, захламленные помещения Куряжа. Стройные ряды ста двадцати колонистов-горьковцев со знаменем, под звуки оркестра вступили в Куряж.

В том, как был «завоеван Куряж», ярко проявился стиль работы А.С. Макаренко: смелость решения, педагогическое чутье, авторитет и такт педагога, учет психологии воспитанников, умение воздействовать на них в самых трудных условиях, уверенность в могучей воспитательной силе коллектива.

Вместе с тем, он ясно осознавал, что победу надо закрепить: ошеломленные натиском, зачарованные красиво вступившими в Куряж стройными колоннами горьковцев с их привлекательной символикой и здоровым весельем, куряжане были захвачены неожиданным порывом. Но в педагогические чудеса Антон Семенович не верил.

А.С. Макаренко продумал план действий. Системой разнообразных педагогических приемов, тонко психологически рассчитанных и объединенных единой логикой, удалось при поддержке коллектива старых горьковцев в течение сравнительно короткого времени преодолеть затруднения. И снова пошли один за другим строгие и радостные рабочие дни, полные забот, маленьких удач и маленьких провалов. Жизнь в Куряже наладилась под искусным руководством Макаренко. Сложнее лишь стало направлять огромный коллектив воспитанников, шире стал размах работ. Нужно было прокормить уже не 150, а около 450 человек, надо было организовать работу в деревообделочных мастерских, изготовлявших для колонии и на заказ мебель и кое-какую утварь, в швейной, сапожной и других мастерских.

К 1925–1926 гг. хозяйство колонии достигло довольно высокого уровня, стало многоотраслевым (зерновые культуры, животноводство, овощеводство, цветоводство, пчеловодство). Это создало возможность более широкого разделения труда и на этой основе развития многообразных трудовых коллективных связей.

Мы не идеализируем опыт колонии им. М. Горького, выдавая его за некий безупречный образец воспитания подрастающего поколения. Надо ясно осознавать, что общая материальная нужда, тяжелое прошлое значительной части воспитанников затрудняли процесс воспитания, выдвигали нередко на первый план педагогической работы задачу перевоспитания. Сам Макаренко шел в те годы во многом неизведанными путями. В своей статье «Очерк работы Полтавской колонии им. М. Горького» (1925) Макаренко писал: «Мы имели возможность не зарыться в хозяйстве, не сделались его рабами»… «Хозяйство должно рассматриваться нами прежде всего как педагогический фактор. Его успешность, конечно, необходима, но не больше всякого другого явления, полезного в воспитательном отношении. Прежде всего, в хозяйстве должны превалировать педагогические задачи, а не узкохозяйственные»…

В 1928 г. систему воспитания А.С. Макаренко в колонии им. М. Горького деятели образования, называемые им «педагогическим Олимпом», признали «несоветской». Уже казалось, что «песенка его спета». Но Макаренко удалось найти поддержку у «чекистов». Восемь лет, с 1928 по 1935 г., Макаренко отдал работе в коммуне им. Ф. Дзержинского. За это время она стала единственным в своем роде образцовым по постановке и удивительным по результатам воспитательным учреждением.

Именно здесь впервые в Советском Союзе было налажено производство электросверл и фотоаппаратов типа «лейка». Коммунары хорошо овладели производственными операциями, которые требовали очень точной, тонкой работы. Воспитанники работали 4 часа в день и получали зарплату.

Макаренко не скрывал, что на заработанные коммунарами деньги покупались автомобили для коммуны. На «детские деньги» (в фонд «Совета командиров» отчислялось по 10 % от заработков коммунаров) покупались добротные костюмы всем коммунарам, «приданое» коммунарам-молодоженам, выплачивались безвозмездные стипендии выпускникам коммуны, поступившим в институты. Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране…

Большое внимание уделялось занятиям в школе, обучение в которой было обязательным. Разнообразной была культурно-досуговая жизнь коммунаров. Коммуна имела свой театр, духовой оркестр, в котором было 60 человек, технические и художественные кружки, клуб, библиотеку и т. д.

Макаренко верил, что только школа-хозяйство сделает школу нормальной школой. Школа-хозяйство, в которой не обучение «соединяют» с трудом, а труд, который носит развивающий характер, является стимулом и условием обучения. В современных поисках путей обновления отечественной школы весьма актуально звучат слова Макаренко о том, что трудовая подготовка подрастающего поколения – «это не просто дорога к средствам существования, это еще и этика, это философия нового мира. Как мы можем воспитать будущего гражданина, если с малых лет не дадим ему возможность пережить опыт этой трудовой заботы!»

Определяя составляющие успеха воспитания личности и всякой деятельности, А.С. Макаренко одним из самых важных называл «талант оптимизма, прекрасного порыва в будущее». Именно это помогало преодолевать старые бедствия, старые привычки, старые образцы счастья. Новая педагогика рождалась не в мучительных судорогах кабинетного ума, а в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива, в новых формах дружбы и дисциплины.

Другой важнейшей составляющей успеха Макаренко считал «свободную инициативу». В своем письме к учительнице А.П. Сугак, которая активно пыталась возвратить педагога в Крюков, в марте 1923 г. А.С. Макаренко писал: «Все будет зависеть от того, насколько руководители просвещения окажутся не идиотами и не побоятся передать одну школу в руки свободной инициативы. Но когда у нас в России уважалась свободная инициатива? А пока не будет простора инициативы, никогда не будет новой школы. Это истина».

В 1933 г. была опубликована «Педагогическая поэма» Макаренко, которая была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чиновников от науки. Представители «педагогического Олимпа» сделали вид, будто «Поэма» – только художественное произведение и не имеет отношения к педагогике. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.

В 1935 г. он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от возможных репрессий.

Коллектив – главная форма воспитания

Учение о воспитательном коллективе занимает центральное место в теории Антона Семеновича Макаренко. Он стал в его опыте «главнейшей формой воспитательной работы».

Первоначально Макаренко употреблял в различных вариантах термин «община»: «прогрессирующая община», «тесная община», «трудовая община» и др. [Т. 1. С. 16, 26]. В этом прослеживается влияние идей общинности и соборности жизни русского народа, что отвечало самой сущности человеческой природы, реализующейся в условиях социума.

Достичь своей цели люди могут только вместе, поэтому они объединяются и создают определенную социальную структуру. Они чувствуют необходимость в достижении общей цели, ощущают ее не как навязанную кем-то, чуждую, а именно как свою. Поэтому они разделяют общинные ценности, как правило, готовы придерживаться общепринятых норм поведения. Значит, это всегда не отдельные люди или группы, а единое целое (как организм, состоящий из отдельных органов): каждый имеет здесь свою роль в общем деле и уклониться от этого нельзя. В то же время роли эти разные, можно найти себе то, что соответствует твоим индивидуальным склонностям и способностям, чтобы и самоутвердиться, и принести пользу другим.

Если же теперь обратиться к идее соборности, то отметим, что этот, казалось бы, религиозно-богословский термин (соборность) давно и традиционно употребляется в светской литературе как понятие, обозначающее единство и целостность некоего социального организма. Соборность (по словарю В.И. Даля – сносить, свозить, сзывать в одно место, соединять и т. д.) лежит в основе этимологии слов: собор, собрание, сбор и др. Соборность реализуется в сотрудничестве и отражает в себе альтруистическую человеческую сущность, что предопределяет взаимосвязь этой идеи с основными направлениями гуманистической педагогики. Исходя из этой взаимосвязи, можно утверждать, что соборность отвечает демократическим и гуманистическим основам воспитания, развитию сотрудничества и самодеятельности в частности.

Скорее всего, А.С. Макаренко не шел по такой прямой логике в разработке своей концепции. Однако обращение к его опыту и педагогическому наследию позволяет считать, что идея коллективизма, создания детского воспитательного коллектива уходит своими корнями в историческое прошлое нашего народа. Соборность и общинность жизни русского народа были выработаны как необходимое условие и средство преодоления жизненных проблем, трудностей и даже выживания, что и определило главную особенность русского менталитета. Собственно, этого требовали условия жизни того времени: выжить можно было только объединенными усилиями педагогов и воспитанников; условия коллективной трудовой жизни создавали и естественные возможности для перевоспитания. Это ясно осознавал А.С. Макаренко.

Преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого может быть достигнуто, по его мнению, «самым незамысловатым путем – путем организации прогрессирующей общины, с точным и открытым требованием, предъявленным к личности, с точной и открытой ответственностью» [Т. 1. С. 19].

Коллектив возникал на основе «живых требований» реальной жизни и формировался вследствие проб и ошибок. Он создавался без теоретического фундамента, «самыми быстрыми темпами», ощупью, без специально подготовленных кадров. В этих трудностях постепенно приходило понимание того, что коллектив – это «драгоценный и богатейший инструмент воспитания».

Что такое коллектив? По каким признакам можно определить его наличие и уровень развития? Как складывается и развивается коллектив? Эти вопросы занимали Макаренко до самого конца его жизни.

Основной признак коллектива – единая общественно значимая цель, которая не противоречит нормам морали и права общества. И такую направленность цели создания и деятельности коллектива Макаренко связывал с общественным (не узкочастным) интересом. Такое его утверждение, подвергавшееся критике в отечественной литературе, вполне имеет право на существование, и в нем вовсе не заложена идея невозможности создания коллектива в «капиталистическом» обществе. Скорее всего, не это имел в виду Макаренко. И когда с ним заочно начинали полемизировать, оппоненты не учитывали, что общество стало другим. Постиндустриальное общество не может не ориентироваться на социально значимые цели, и ради достижения именно таких социально ориентированных целей в нем создаются «общины», или коллективы.

Другой важнейший признак коллектива – отношения ответственной зависимости. Макаренко отмечал, что «отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости». Создать отношения подчиненности, а не равностояния – «наибольшая хитрость… наибольшая трудность». Уметь приказать товарищу, потребовать выполнения, подчиниться – все это и создает систему ответственной зависимости. Ситуации подчинения и приказания должны встречаться как можно чаще [Т. 4. С. 133, 194]. Вот почему в коллективе важна смена ролей: сегодня исполнитель – завтра командир и наоборот.

Еще одним из признаков сложившегося коллектива Макаренко называл «органы коллектива» – реально действующий актив, работе с которым он придавал особое значение. В первое время ответственных, командиров назначал сам Макаренко – «завкол». Но вскоре сам собою образовался совет командиров, то есть правительство колонии, без консультаций с которым Антон Семенович не принимал ни одного решения. Отбор кандидатов на командирскую должность, их обсуждение и утверждение перешли в руки колонийского правительства. Принцип кооптации и строгий отбор обеспечили, с одной стороны, постоянный приток в «кабинет министров» свежей крови, а с другой – исключили возможность перерывов в его работе. Совет командиров функционировал без простоев и компетентно руководил всей жизнью колонии.

Важнейшим признаком развитого коллектива становилось настоящее детское самоуправление. Макаренко считал необходимым «пропустить» каждого воспитанника через позиции «командира» и «подчиненного» и поэтому предлагал организовывать самоуправление не только «на выборности, но и на назначении».

Самоуправление детей рассматривалось им не как игрушка в виде «надстройки над фактическим управлением взрослых», а как основная организующая и управляющая жизнью колонии сила. Администрация учреждения, в том числе и педагогическая, «ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов». Только в этом случае самоуправление «может сделаться самым эффективным воспитательным средством».

Так, например, было в опыте самого Макаренко: с осени 1930 г. в коммуне был отменен «институт воспитателей». Значительная часть функций при этом была передана органам самоуправления. Детский коллектив «жил, в известном смысле, самостоятельно»: сотни человек вовремя вставали, убирались, натирали полы, встречали дежурного командира, завтракали, шли на работу. И, «принимая новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике: давайте все-таки пригласим воспитателей» [Т. 4. С. 273, 206, 324, 23].

Важным признаком коллектива является дисциплина. Причем не любая, а сознательная. Дисциплина – это не только свод правил, которые вырабатываются на общем собрании и потом определяют порядок поведения членов коллектива, принявших эти правила как условие более эффективной и безопасной организации жизни и деятельности в коллективе.

Дисциплина вырабатывается сообща. Но, тем не менее, и в опыте Макаренко были нарушавшие ее. Им была разработана оригинальная система воздействия на нарушителей. В каком-то случае это наказание-экспромт, в другом – беседа с глазу на глаз, арест и пребывание в кабинете «завкола» и др.

Все рассуждения по поводу того, что обойтись можно без наказаний, Макаренко отвергал, называя их ханжескими. «Наказание – не только право, но и обязанность в тех случаях, когда оно необходимо» [Т. 4. С. 157]. Смысл наказания, его сущность заключаются не в том, чтобы причинить человеку физическую боль, нравственное страдание или унизить. Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он совершил, зная, что поступил неправильно, т. е. «в наказании нет подавленности, а есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального» [Т. 4. С. 158]. Как правило, наказание носило в опыте Макаренко так называемый отсроченный характер и предполагало пережить совершенное, поразмыслить и оценить с точки зрения соответствия нормам поведения, принятым в обществе, где ты находишься.

Зато в отношении к поощрению Макаренко практиковал авансированный подход, утверждая тем самым веру воспитанников в себя, свои силы. Вот как сам А.С. Макаренко раскрывал особенности этого воспитательного метода: «В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил отряд.

Казалось бы, – несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его товарищи, и это является для него молчаливым нравственным обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в отличники… Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает» [Т. 4. С. 166–167].

Особое значение в жизни коллектива имеют, по мнению А.С. Макаренко, традиции. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей» [Т. 4. С. 134]. Традиции облегчают воспитательное влияние коллектива на личность и на общую жизнь ребят. Дети – сами удивительные мастера создавать традиции. В создании традиций вообще «нужно использовать маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать…» [Т. 4. С. 136]. Рождаясь порой спонтанно, традиции живут своей самостоятельной жизнью, создавая в коллективе особую атмосферу, эмоциональный настрой. В опыте самого Макаренко было немало примеров подобного рода.

Антон Семенович разработал и на практике блестяще использовал принцип параллельного воздействия на личность через коллектив и наоборот.

«Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела» [Т. 4. С. 165]. Речь идет о «скрытом» плане воздействия на личность, не заявляемом открыто, но осуществляющемся косвенно путем опоры на общественное мнение коллектива.

Макаренко никогда не выступал против индивидуального подхода он был против традиционного пути в его реализации. Он ясно осознавал, «что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, а не вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса» [Т. 4. С. 347]. При этом он выступал против гипертрофии индивидуального подхода, против веры в спасительность индивидуалистической педагогики, при которой на самом деле «возникает риск воспитать индивидов, и только» [Т4. С. 350].

Коллектив представлялся Макаренко постоянно развивающимся организмом. Открытый им закон движения коллектива связан с постоянным усложнением цели и деятельности коллектива. В этой связи важны идеи Макаренко о системе целей (перспектив) в жизни каждого человека. Они имеют исключительно важное значение: стимулируют, направляют и характеризуют производственную и всякую иную человеческую деятельность.

«Человек не может жить на свете, – говорит Макаренко, – если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [Т. 3. С. 397]. В полной мере это относится и к детской жизни. Естественное стремление детей к завтрашней радости А.С. Макаренко использовал как средство включения их в труд и в активное выполнение всех других обязанностей в целях воспитания в детях активности, инициативы и целеустремленности. Этот метод педагогического воздействия Макаренко назвал «системой перспективных линий».

Далеко не все виды детской деятельности могут быть радостны сами по себе, и далеко не всегда деятельность детей может принести непосредственно ощутимые плоды. Значение метода перспективных линий в том и состоит, что он стимулирует деятельность детей более или менее отдаленной целью и через это воспитывает в них целеустремленность, сознание общественного долга, умение бороться с трудностями, преодолевать препятствия.

Важно заметить, что Макаренко всегда имеет в виду систему перспективных линий, а не постановку отдельных, не связанных друг с другом целей детской жизни. Это связано с тем, что, во-первых, он ставил перед собой задачу организации всей жизни детей, а не отдельных ее элементов, и, во-вторых, только этим можно добиться плановости в развитии коллектива, сознательной организации всей его жизни.

Система перспективных линий – это метод развития коллектива, и поэтому, вырастая из потребностей жизни коллектива, перспективы в то же время должны несколько опережать его сегодняшний уровень, поднимать коллектив на новую ступень. Именно в этом заключается их организующая и направляющая роль.

Методика этой работы, говорит Макаренко, заключается «в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных. Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив всего Союза» [Т. 3. С. 397].

В начальный период организации коллектива важное значение имеют ближайшие перспективы детской жизни – непосредственная радость завтрашнего дня. Но по мере того как расширяется поле деятельности коллектива и крепнет его общественное мнение, наибольшее значение приобретают перспективы более отдаленные. В соответствии с этим А.С. Макаренко в системе перспективных линий устанавливает «близкую», «среднюю» и «дальнюю» перспективы.

Речь идет и о том, что в жизни любого сообщества есть более, но есть и менее приятные дела и заботы. Когда Макаренко говорил об усложнении цели и деятельности, то имел в виду то, что в развитом коллективе есть понимание необходимости выполнять нечто, не всегда приятное и привлекательное, но весьма важное для обеспечения жизнедеятельности коллектива и общего блага.

Вспоминается мысль К.Д. Ушинского, утверждавшего, что труд – не игра и не забава. Он всегда серьезен и тяжел. И только сознание значимой цели заставляет взять на себя всю тяжесть, которую составляет труд. Есть много оснований считать, что воспитанники Макаренко ясно осознавали цели своего собственного и коллективного движения вперед.

Основным вопросом в организации и развитии детского самоуправления является педагогическое руководство им. А.С. Макаренко полагал, что самоуправление воспитанников не может успешно развиваться само собой лишь на основе «самоорганизации», без педагогического руководства. Здесь прослеживается одна из важных закономерностей педагогического процесса: чем более широко развито самоуправление, тем более коллектив и личность становятся субъектом воспитания; чем более объект воспитания становится его субъектом (при соответствующем педагогическом руководстве), тем более воспитание связано с жизнью; чем более развернуто детское самоуправление, тем более создаются благоприятные возможности для всестороннего и гармоничного развития ребенка.

А.С. Макаренко называл основные принципы педагогического руководства самоуправлением: систематичность, последовательность и постепенность, деловитость, планирование, учет и контроль, регулярность, строжайшее соблюдение педагогами прав и полномочий этих органов, система учебы для актива и т. д. Особое внимание при этом он обращал на создание педагогического центра, который должен стать «центром внимания и притяжения всего коллектива» [Т. 1. С. 295–296].

Важное условие эффективного педагогического руководства коллективом – сплоченный педагогический коллектив. Там, где «воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» [Т. 4. С. 172].

И все-таки главным педагогическим центром являлся сам Антон Семенович. Он был организатором и заведующим колонией. Активизация «общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют обязательного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо… Наши директора непомерно много внимания уделяют хозяйству, а между тем директор должен прежде всего быть… воспитателем школы». Особенно это касается вопроса наказаний: «Наказание – настолько тонкое дело, что оно не может быть поручено каждому педагогу» [Т. 4. С. 206, 209, 176, 158]. Все педагоги должны действовать под непосредственным руководством директора и по «его прямым указаниям».

Педагогическое управление руководителя «не может заключаться в простом администрировании». Основополагающей позицией в решении всех вопросов жизни коллектива было единство единоначалия и самоуправления. Директор не только подчинялся решениям общего собрания, выносившего ему порицание, например, за быстрое прощение наказанного им же воспитанника, а и благодарил «пацанов» за свое воспитание [Т. 4. С. 159, 273, 330].

Когда же, например, А.С. Макаренко попытался использовать свой «очень большой авторитет» с целью опротестовать решение общего собрания об изгнании воспитанника за кражу, то был лишен слова «в первый раз за всю жизнь коммуны». Педагог подчинился этому требованию. Он ни разу не использовал свое право наложить «вето» на решение общего собрания или совета командиров, куда он входил «на равных», т. е. с правом одного голоса. Он ни разу «не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития». Если бы это произошло, то, как он сам писал, воспитанники поняли бы, кто на самом деле хозяин их жизни, что все их самоуправление – это игра и не более. Общее собрание членов коммуны «было действительно реальным, правящим органом» [Т. 4. С. 146, 133].

Мастерство руководителя, считал Антон Семенович, «в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления» [Т. 4. С. 253, 206].

На собрании командиров, когда деловито решались и разбирались все основные вопросы жизни колонии, А.С. Макаренко сидел в стороне и лишь изредка вставлял в беседу два-три слова. Почти всегда это были слова упрека, но он произносил их как старший товарищ. Его слушали внимательно и не стеснялись спорить с ним – как с двадцать пятым товарищем, который был признан двадцатью четырьмя умней, опытней, чем все они.

А.С. Макаренко констатировал: «Общее развитие воспитательной системы колонии совершалось по прежнему плану: от авторитарно-требовательного тона к рабочему самоуправлению» [Т. 1. С. 31]. Самоуправление становилось в итоге одним из основных средств достижения «педагогического счастья» [Т. 4. С. 253]. Его можно было достичь только вместе – путем сложения счастья каждого воспитанника, детского и педагогического коллективов в целом.

Ни одного прожитого зря дня и каждый – счастливый!

Когда ему оставалось до ухода из жизни меньше месяца, он, выступая перед студентами, сказал: «Моя литературная работа – только форма педагогической работы». Он мечтал написать книгу «на такую тему: как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь – не хочешь, был счастливым человеком… А о школе я не буду писать… в наших школах организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания. Я написал книжку, и мне возражают: «Это сказка, это мечта». А я утверждаю, что это… та действительность, которая должна быть на каждом шагу».

Огромные перегрузки, непонимание, оговоры не могли не сказаться на организме Макаренко. 1 апреля 1939 г. в возрасте 51 года Антон Семенович скончался от разрыва сердца. Некролог подписали воспитанники и писатели. Официальная педагогика хранила гробовое молчание.

Проститься с Макаренко в зал Союза советских писателей пришли тысячи людей. Со всех концов страны съехались его бывшие воспитанники, среди которых были заслуженные военные, инженеры, врачи, аспиранты, педагоги, журналисты, курсанты военных училищ. Как прежде, они собрали совет командиров и взяли на себя всю организацию похорон.

У гроба Антона Семеновича было произнесено много речей. Особенно сильное впечатление на многих произвела речь бывшего воспитанника А.М.Тубина, который сказал:

«Я потерял сегодня отца. Вы поймете, почему мне так трудно говорить, если представите, как трудно терять отца еще таким молодым. Ему было всего 51 год. Мой отец по крови бросил мою мать, когда мне было четыре года. Я его не помню, я привык его ненавидеть. Моим настоящим отцом был Антон Семенович. Ни разу в жизни Антон Семенович не похвалил меня; он всегда меня ругал. Даже в своей книге «Педагогическая поэма» он меня только ругает. Вы понимаете, как мне горько об этом говорить. Но именно потому, что он всегда меня ругал, я стал теперь инженером. Уже после выхода из коммуны, когда я перечитывал страницы «Педагогической поэмы», его слова продолжали корректировать мои поступки, мою жизнь. Вы представляете себе, кем бы я был, если бы он меня не ругал… Он требовал неукоснительного исполнения его распоряжений, но он и глубоко верил в каждого из нас. Он умел найти и раскрыть в человеке самое лучшее, что есть в нем. Он был великим гуманистом. Он отстаивал свои идеи, не отступая ни на шаг, всегда считал себя правым… Макаренко воспитал тысячи славных граждан Советского Союза. Его воспитанники работают на советских стройках, в научных институтах, дрались на Хасане с японскими самураями. Среди них есть орденоносцы, лучшие люди нашей страны. Вы знаете, каким почетом окружено имя Коробова, вырастившего сынов-героев труда. Что же сказать об Антоне Семеновиче Макаренко, давшем стране тысячи ее достойных граждан, десятки героев. Вы понимаете, товарищи, что я испытываю сегодня, что значит потерять такого отца…»

Смыслом и счастьем человеческой жизни народная мудрость считает посаженное дерево, построенный дом, воспитанного сына. Практический результат деятельности Макаренко – он дал путевку в жизнь более чем 3 тысячам бывших уголовных преступников и беспризорников. Этим детям и подросткам он посвятил всю свою жизнь, ум, талант; научил их жить так, как подобает настоящим людям. Все выпускники колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф. Дзержинского стали честными и нравственными людьми, прекрасными тружениками.

Да, Антон Семенович имел полное право не только сказать о своей педагогической работе: «Ни одного процента брака!», но и «Ни одного прожитого зря дня и каждый – счастливый!»

Естественный источник воспитания – глубокая и разумная семейная педагогика

Еще от составителя

Имея в своей практике дело с беспризорными, «бессемейными» воспитанниками, Антон Семенович постоянно подчеркивал, что в большинстве случаев причиной беспризорности становятся недостатки семейного воспитания. Значительное место в своей педагогической деятельности он отводил разъяснению родителям условий и методики воспитания детей в семье.

К основным условиям, определяющим успех семейного воспитания, А.С. Макаренко относит правильную структуру семьи. Он много раз говорил в своих работах о влиянии структуры семьи на семейное воспитание. В лекции «Общие условия семейного воспитания» он отметил, что в организации правильного воспитания детей большую роль играет «самое устройство семьи, ее структура». В статье «О "Книге для родителей"» сделан еще более категоричный вывод: «Вопрос о структуре семьи, о составе ее, о характере имеет кардинальное значение».

К структуре семьи, толкованию, насколько полная она или неполная, каждый из нас может подходить по-своему. Можно говорить, например, о поли– или мононуклеарной семье. Можно рассматривать случаи, когда в семье нет одного из родителя. Причем воспитательный потенциал семьи будет каждый раз меняться в зависимости от того, воспитывает мать сына или дочь, или же – отец воспитывает ребенка в отсутствие жены (матери). В каждом случае воспитательный эффект будет меняться, что и предполагал Макаренко.

В круговерти быстро меняющейся действительности изменился характер и структура семьи. Все меньше под одной крышей семей, состоящих из трех поколений, а то и более. Войны, высокая смертность среди мужчин, средняя продолжительность жизни которых в нашей стране немногим больше 50 лет, сделали многие семьи не только неполными, но и негармоничными. Как показывают исследования демографов, только около пяти процентов семей имеют в своем составе дедушку и около двадцати – бабушку. Непосредственное и постоянное влияние дедушек и бабушек испытывает небольшое число детей.

Наиболее уязвимой в воспитательном отношении А.С. Макаренко считал семью, в которой нет отца или матери. Согласно имеющимся данным, 85 процентов детей и подростков, склонных к асоциальному поведению, и 80 процентов девочек, подвергшихся сексуальному насилию, – выходцы из неполных семей. Современные исследования дезадаптивных детей свидетельствуют о том, что «трудными» они стали вследствие социального неблагополучия родителей, неправильного стиля воспитания в семье или отсутствия какого бы то ни было семейного воспитания. По имеющимся данным, 25 процентов дезадаптивных детей воспитываются родителем-одиночкой, около 10 процентов имеют отчима, немногим менее 10 процентов живут с опекунами, 14 процентов подростков воспитываются в детских домах.

Трудно не согласиться с Макаренко, считавшим, что «там, где отец или мать уходит из семьи, там семья как коллектив разрушается и воспитание ребенка затрудняется». По данным последней (проводившейся в 2002 г.) Всероссийской переписи населения, в браке состояло 67,9 млн. человек, а «средняя» россиянка имела всего 1,34 ребенка. При этом современная российская семья в 27 случаях из 100 является неполной. Около 20 процентов детей воспитывает только мать. Всего 4 процента разведенных отцов помогают в воспитании детей.

Есть в работах А.С. Макаренко мысль, которая и при его жизни, и в наши дни, особенно когда она обсуждается на семинарских занятиях со студентами педагогических вузов, зачастую оспаривается. Речь идет о количестве детей в семье. «Воспитание единственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком». «Даже в самых лучших, самых счастливых случаях… воспитание единственного ребенка представляет исключительно трудную задачу».

По мнению Макаренко, единственный ребенок «становится недопустимым центром человеческой ячейки»; родители единственного ребенка «не могут избавиться от вредного центростремительного угодничества», заботы отца и матери в этом случае превышают полезную норму, родительская любовь характеризуется повышенной нервозностью; в единственном ребенке «заключаются все перспективы родительского счастья, потерять его, – значит, потерять все», единственность ребенка «неизбежно приводит к концентрации беспокойства, слепой любви, страха, паники»; опасность воспитания одного ребенка в советской семье «в последнем счете сводится к потере семьей качества коллектива».

А теряя признаки коллектива, «семья теряет большую часть своего значения, как организация воспитания и счастья». Вот поэтому в семье, где единственный ребенок, родители не могут воспитать естественные преграды для развития индивидуализма и «волей-неволей… воспитывают эгоиста».

С тех пор прошло немало времени, другими стали и родители, и дети, претерпела изменения и сама семья. И семей с одним ребенком становится все больше. Однажды на семинарском занятии, где обсуждались эти идеи Макаренко о количестве детей в семье, одна студентка эмоционально говорила о том, что не может согласиться с утверждением педагога: «Вот я – единственная дочь своих родителей, которые не делили свою любовь ко мне с другими. Они всю ее отдавали мне одной. Всё их внимание было сосредоточено на мне и только мне. Я получила столько родительского тепла, что теперь я его могу отдавать другим. А те, другие, у кого несколько детей, они ущербные, они недолюбленные, недоласканные. Что же касается развития чуткости, способности проявить заботу о ближнем… Этот опыт можно приобрести, посещая детский сад, спортивную секцию, кружок, работая в том же ордене милосердия, который пришел на смену тимуровским командам».

Зачастую собственно педагогическую составляющую вопроса о преимуществах семьи, в которой не один, а больше детей, подменяют фразой: «И чего ради плодить нищету?». По различным данным, 50 процентов всех семей с детьми являются в нашей стране бедными, более 60 процентов живут за чертой официального прожиточного минимума. Не случайно более трети женщин из-за тяжелых бытовых условий не желают иметь детей, более 40 процентов российских семей хотели бы иметь не более одного ребенка. 16 процентов детей рождаются вне брака.

Да, это ужасающая статистика. Она дала основание вице-президенту Российской академии образования Д.И. Фельдштейну говорить о нарушении «глубинных связей всего нашего взрослого сообщества и детей, отчуждение от мира взрослых… Ребенок стал чужим, ненужным для массы взрослых, равнодушных к нему»1. Не случайны и попытки власти изменить ситуацию. На это, в частности, было направлено объявление 2008 г. годом семьи. Для нас в каком-то смысле символично, что эта, по меньшей мере, декларация поворота к семье совпала по своему времени с юбилеем А.С. Макаренко, идеи которого о семье, ее укреплении, семейном воспитании остаются востребованными.

Среди условий, влияющих на успешность воспитания ребенка в семье, Макаренко выделял наличие осознанной цели и программы воспитания. Согласитесь, осознание этого весьма важно для счастья вашего ребенка, да и вашего собственного. Ведь как бывает? Отчаялась, предположим, женщина выйти замуж, создать семью… и принимает решение: «Рожу! Для себя!». Может ли это не отразиться на судьбе будущего ребенка? Или, возможно, когда-то кто-то из родителей не сумел научиться игре на скрипке (а был таким страстным поклонником Спивакова!). И принимает родитель решение: не я, так мой ребенок достигнет славы великого маэстро! Или «перекатает» Роднину, или «перетанцует» Цискаридзе… Чью жизнь будет проживать ребенок? Свою? Вашу? Избранного вами кумира вашей нереализованной мечты? Не станет ли он неврастеником или мучимым всевозможными комплексами?

Вы не обращали внимания, почему столь жадно, взахлеб читают современные молодые люди банальные, казалось бы, произведения Пауло Коэльо? Обратитесь к ним. Среди прочего вы встретите очевидную мысль: «Не ломай судьбу другого, чтобы не сломать свою собственную судьбу».

Классики педагогики, говоря о семейном воспитании, не раз говорили, что всякий из нас должен проживать свою собственную жизнь. Важно помнить, говорил Макаренко, что в семье растет будущий гражданин, созидатель, творец. В этой связи очень важна гражданская позиция самих родителей, строгие требования родителей к собственному поведению, серьезные, простые искренние отношения с ребенком.

Воспитание не сводится к чтению нотаций, указаниям, как себя вести, держать локти, причесываться и одеваться. Это, в первую очередь, совместная с ребенком деятельность и общение. «Когда же и как общаться? – слышим мы вопрос. – Ведь времени так катастрофически недостает!». Действительно, как утверждают статистики, в среднем общение детей и родителей сократилось до 16–30 минут в сутки. «…Правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно развивает пассивность характера…».

Нельзя думать, что можно регламентировать все поведение ребенка, предусмотрев различные ситуации. Наоборот, полагал Макаренко, ребенок должен находиться под многими разнообразными влияниями жизни. Нужно выработать привычку и умение разбираться в людях и жизненных обстоятельствах, бороться с ними, противостоять в необходимых случаях, т. е. получить необходимую социальную прививку.

И, конечно, решающим фактором воспитания является собственно организация жизни семьи, полагал Макаренко. В этой связи вспоминается эпизод из общения с одной из студенток, поделившихся своим наблюдением за жизнью семьи своего, как она его назвала, жениха: «Вы представляете, – взволнованно говорила она, – у него был день рождения, а родители его не поздравили!» Это было время, когда задержки зарплат были в порядке вещей, и другие студенты группы ей возразили: «Ну, подумаешь, подарок не купили – ничего страшного». «Да нет же, – не могла успокоиться та, которая вызвала своим откровением дискуссию, – я не о том, что ему подарок не купили. Они даже не сказали: «Сын, с днем рождения! Поздравляем». Можно было хотя бы пустого чаю попить… ну, настроение создать. Ведь все же – день рождения!» Тут загудели все разом и взволнованно: «И ты не боишься идти за него замуж? Да, значит, для их семьи это норма, в порядке вещей!». «Нет! – отрезала девушка. – У нас будет все по-другому, как принято в нашей семье». Они поженились. Но недолго длился их брак. Привычный жениху стиль жизни в его семье не совпал с принятым в семье невесты. А став мужем и женой, они не смогли создать собственный, принятый ими обоими стиль поведения и организации семейного уклада…

Не об этом ли говорил Макаренко, подчеркивая, что воспитывает все: как разговаривают родители, как относятся к вещам, как устроен быт, слоники на комоде или огрызок от яблока и клубки пыли под диваном… – всякая мелочь! И воспитание идет всегда. Даже когда вас нет дома, а вы, предположим, находитесь в автономном плавании в мировом океане или космосе…

Родителям трудно воспитывать детей, если они не авторитетны для них. Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, что такое вообще авторитет?

Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет его как доверие. А.С. Макаренко в статье «О родительском авторитете» писал, что авторитет – это то, что не требует никаких доказательств, что принимается само собой как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая простым детским глазом.

А если вдруг доказательства потребовались? Что это? Если простого – «учись, сын, будешь хорошим специалистом» или «слушайся старшую сестру, дочка, пока я за товаром ездить буду» – недостаточно? Тогда неизбежно родители прибегают к каким-то дополнительным средствам: «привезу тебе цветочек "аленький"», «куплю тебе новую "тачку"» – в зависимости от времени и возможностей.

А.С. Макаренко называет такой авторитет ложным и раскрывает различные его виды, показывая, что они не содействуют усилению доверия в отношениях родителей и детей. Подлинный авторитет, как считал Макаренко, должен быть основан на жизни родителей, их гражданском поведении, знании жизни детей, помощи детям, требовательной любви к ним и доверительном отношении. Наличие такого авторитета у родителей облегчит само воспитание их детей. Дети, в свою очередь, выигрывают от доверия в отношениях с родителями. Они знают и чувствуют, что их в семье защитят, примут и будут любить несмотря ни на что, а это предвосхитит многие неверные шаги и ошибки.

Одной из актуальных проблем современного семейного воспитания является формирование у детей разумных потребностей. К проблеме потребностей педагог обращается неоднократно. Этому посвящена отдельная статья «Потребности в семье и воспитание». Сразу скажем, что в этой небольшой своей работе он разграничивает потребности по способу их удовлетворения: одни вырастают из «опыта удовлетворения», другие – «из опыта борьбы». Признаемся, обращение к статье может вызвать разную реакцию у различных людей. Настроенные критикански, одни будут ерничать и некстати смаковать, например, тезис Макаренко о потребностях из опыта борьбы: «Это что, за мандаринку, пупсика или жалкий "Сникерс" надо идти в бой с автоматом?». Конечно же, нет! Не стоит утрировать и доводить до абсурда гениальную на самом деле мысль педагога.

Оглянитесь вокруг, понаблюдайте. А как лично вам что-то доставалось в этой жизни? Вы считали, что родители вам «обязаны по жизни»? Просто по той причине, что они дали вам жизнь, хотя вы об этом и не просили. Родили? Ну, а теперь уж, дорогие родители, не пеняйте: «Это мое "естественное право" все получать от вас, вы мне должны». Нетрудно спрогнозировать воспитательные последствия такого подхода. Впереди явно просматривается иждивенец, потребитель, полагающий, что все в этой жизни – исключительно для него. А потом разовьется и внешний локус контроля, когда все свои промахи человек станет связывать с тем, что это вокруг все его «подставляют», не понимают, не помогают и т. п.

Обращение к этой статье Макаренко читателя, думающего и заинтересованного в успешном воспитании – будь то родитель или профессиональный педагог, пробудит желание задуматься не только о возможных воспитательных последствиях различных способов удовлетворения потребностей ребенка в семье, но и о других вопросах, неизбежно встающих перед новыми поколениями родителей и читателей. Стоит ли, например, отказывать в приобретении пальто для мамы (доходит уж как-нибудь в старом!) или купить сережки для дочери (все-таки пять лет, в садике все уже с проколотыми ушами); так ли правильно думать, что «все в первую очередь для ребенка» и не разовьет ли такое порой уничижительное отношение родителей к самим себе презрительное отношение к ним их собственных же детей?

Мы хотим оставить читателя наедине с этой, в частности, работой самого Макаренко, чтобы каждый сам приобщился к его мудрости и прозорливости. Задумайтесь, а какому типу семьи, исходя из их потребностей, отдали бы предпочтение вы лично и почему?

Известно, что в конце ХХ в. в России произошло стремительное разделение общества. Серьезные исследователи утверждают, что концентрация доходов приняла небывалые масштабы. Например, в 1991 г. 10 процентов самой обеспеченной части населения нашей страны зарабатывали в 5 раз больше, чем наименее обеспеченные 10 процентов населения. В настоящее время, по разным данным, сейчас соотношение доходов децилии (десяти процентов, одной десятой) самых бедных к децилии самых богатых людей страны достигло 23–60 процентов. Эксперты говорят о маргинализации и люмпенизации половины населения громадной страны, обладающей огромными ресурсами, а это в свою очередь усиливает антагонизацию, противопоставление людей по их имущественному и социальному положению.

Подумайте, читая статью А.С. Макаренко, как в современных условиях такой поляризации общества у детей из семей с различным доходом не сформировать, с одной стороны, чувства ущербности, ущемленности, а с другой, – ощущения вседозволенности и распущенности.

Общий анализ позволяет вычленить показатели разумных, «нормальных» потребностей: они должны соотноситься с личным трудовым вкладом, с потребностями других членов семьи, удовлетворение потребностей должно предполагать активную деятельность ребенка, способствовать развитию личности в соответствии с задачами воспитания.

А.С. Макаренко разработал интересную теорию дисциплины и ее воспитания, в том числе в семье. Известно, что в истории образования и педагогической мысли существовали различные, порой диаметрально противоположные теории дисциплины. В частности, Ж.-Ж. Руссо, будучи сторонником свободного воспитания, отказывался от регулирования поведения ребенка извне, полагая, что это произойдет естественным образом. И он ратовал за методику «естественных последствий»: сломал игрушку – не будет тебе никаких других, разбил чашку – обойдись без нее, выбил стекло – сиди и мерзни, сунул пальцы в розетку – испытай боль, колол мобильным телефоном орехи – сломал и теперь обойдись без него и т. д. Своеобразным антиподом Ж.-Ж. Руссо был крупнейший немецкий педагог И. Ф. Гербарт. Он, наоборот, считал, что необходима система жесткой регламентации поведения ребенка, а также строгие наказания. Было множество других взглядов идей, теорий дисциплины.

Важно, по мнению Макаренко, помнить, что дисциплина – это всегда условие и результат воспитания. Предположим, родители хотят воспитать у своего ребенка какую-то привычку, выработать некое качество личности. Это может быть, например, дисциплинированность, с которой, к слову, будет связана способность ребенка самому без напоминания и даже без звонка будильника вставать. К этому воспитательному результату может привести определенным образом организованная жизнь ребенка. Так мы приходим к пониманию необходимости дисциплины как некоего порядка жизни, и тут-то появляется слово «режим». В семье он всецело зависит от родителей ребенка. Он не может быть одинаковым для всех семей. Даже в одной и той же семье он время от времени должен меняться (однако, сохраняя нужную устойчивость). Режим – не самоцель, а лишь средство, и как таковое сохраняется до тех пор, пока цель не будет достигнута. «Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений».

Макаренко оставил полезные рекомендации о трудовом воспитании в условиях семьи. Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано, в игре (ответственность ребенка за целость игрушек, за порядок и чистоту игрового уголка). С возрастом трудовые поручения необходимо усложнять. Например, дети могут поливать цветы в квартире, накрывать на стол, убирать в комнате и т. д. При этом Макаренко формулирует очень важное методическое условие: не ограничиваясь отдельными, разовыми поручениями, надо давать детям задания длительного характера, приучая тем самым к ответственности за определенную, длящуюся месяцами работу, развивая умение планировать работу и т. д. Обратившись к работе Макаренко «Воспитание в труде», родители, заинтересованные в воспитании своих детей, найдут здесь ответы на многие вопросы, которые могут мучить любого из нас.

В частности, откуда берется и почему развивается у человека лень? Как преодолеть детскую лень?

Актуальны для современной педагогики размышления Макаренко об опасности обособления школьной работы от других видов деятельности ребенка, в частности – семейных дел. Такое обособление школьной работы очень опасно, так как вызывает у детей полное пренебрежение к жизни и работе членов собственной семьи.

Наконец, важен подход Макаренко к проблеме качества детского труда и применение поощрений и наказаний. Конечно, ребенок еще неопытен или часто он физически неспособен выполнить порученное ему идеально во всех отношениях. Не нужно ребенка стыдить, ругать, упрекать и т. п. По мнению Макаренко, нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана неудовлетворительно, она должна быть переделана, исправлена или сделана заново. Самое главное – добиться, чтобы работа была выполнена.

Особое внимание Антон Семенович уделил вопросу о семейном хозяйстве и участии в нем детей – тема, которая впервые была охарактеризована А. С. Макаренко как тема педагогическая.

Он указывает, что у нас каждому человеку предстоит обязательно участвовать в общем государственном хозяйстве, и к этому должно приучаться с самых ранних лет посредством участия в семейном хозяйстве.

Оригинально определяя честность как «открытое, искреннее отношение к людям и вещам», Макаренко разъясняет, что «тайное отношение к вещам в пределах семейного обихода, хозяйственный личный секрет, кормление по углам, прятание отдельных сладких кусков – все это вызывает к жизни зарождение нечестности».

Воспитание культурных навыков также должно как можно раньше начинаться в семье. Начало такого воспитания – рассказывание детям хорошо выбранных сказок. Предпочитать нужно сказки, которые пробуждают энергию, уверенность в своих силах, оптимистический взгляд на жизнь, надежду на победу.

Ничего не встретите вы у Макаренко о телевидении – это и понятно. Но важны его общие рассуждения, чтобы подобное не превратилось в страсть, мешающую серьезному отношению ребенка к учению, не превратилось бы только в забаву. О мультфильмах ли, фильмах, телепередачах, которые видели дети, надо обязательно проводить беседу в семье, обсуждая их.

В школьные годы родители обязаны приучать детей к чтению книг и газет с обсуждением прочитанного. Продолжая практиковать чтение вслух, родители постепенно приучают детей и к «тихому» чтению.

Родители должны контролировать подбор литературы для детского чтения; знать, как ребенок читает книгу, не допуская «проглатывания» книг; должны приучать детей к бережному обращению с книгой. Обращение думающих родителей к Макаренко натолкнет и на понимание того, как быть, если, например, в классе, где учится ваша дочь, другие девочки читают журнал «Ведьмочка» и т. п.

Важнейшей основой семьи является супружеская, родительская, сыновняя, дочерняя любовь. Одна из функций семьи – воспроизводство человека. Необходимость ее выполнения требует всестороннего обеспечения жизнедеятельности человека. Отсюда вытекают многочисленные другие функции и обязанности семейного коллектива. В выполнении их семья не может обойтись без общества, как и общество не может обойтись без семьи.

Воспитание детей нельзя организовать полноценно без взаимодействия родителей со школой. Важно проникнуться мыслью, что для детей школа – это не только место учебы. Она – их жизнь, в которой открываются законы бытия, человеческих взаимоотношений, поддержки или предательства, здесь закладывается судьба человека. Сделать эту жизнь полноценнее, ярче, эффективнее можно в процессе расширения общественного участия в управлении образованием.

При этом школа призвана оказывать педагогическую помощь в воспитании детей родителям и лицам, их заменяющим. Это предусматривает возобновление системы педагогического всеобуча родителей. У истоков решения этой важнейшей проблемы стоял А. С. Макаренко. Сущность его концепции выражена в следующих положениях: «семью от школы отделить нельзя»; «в семье организация влияния на ребенка должна прийти через широкую пропаганду, через пример лучшей семьи, через повышение требований к семье»; «мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания».

Идея А. С. Макаренко о развитии сознания и чувства ответственности за семью пронизывает все положения о воспитании семьянина. И в этой связи нельзя обойти молчанием тему, которую в свое время считали если не запретной, то закрытой для публичного обсуждения.

В настоящее время волны сексуального (как, впрочем, и всякого другого) насилия захлестнули страну. Семейное насилие в России с каждым годом растет – средства массовой информации все чаще сообщают о фактах насилия и преступлениях на семейной почве. Данные печати свидетельствуют, что в России за один только последний год ХХ столетия 15 тыс. женщин было убито своими мужьями, такое же количество советских солдат погибло за 10 лет в Афганской войне. Среди всех изнасилований в России каждым шестым преступником являлся муж.

Статистика ужасает, ужасают и конкретности. Мы не будем шокировать читателя многочисленными примерами, которые – увы! – нам каждый день несут СМИ. Ограничимся примерами, которые приводит в одной из своих книг президент Российской академии образования. По данным МВД Чувашии, 85 процентов девочек вступили в половую связь (в основном по принуждению) в возрасте 12–14 лет, многие из них становятся потом «личнухами», которые удовлетворяют потребности какого-то одного парня из группы или банды, либо «долбежками» – для общего пользования. Понятно, что такое начало половой жизни оставляет мало шансов на полноценное психосексуальное развитие, может резко изменить и всю жизнь этих детей – будь то девочки или мальчики.

А.С. Макаренко, говоря о половом воспитании, отмечал: «Мы должны так воспитать наших детей, чтобы они только по любви могли наслаждаться половой жизнью и чтобы свое наслаждение, свою любовь и свое счастье они реализовывали в семье. Говоря о воспитании будущего полового чувства нашего ребенка, мы должны, собственно, говорить о воспитании его будущей любви и о воспитании его как будущего семьянина. Всякое иное половое воспитание будет обязательно вредным и противообщественным». И еще одна важная мысль А.С. Макаренко: «И девушкам, и мальчикам нужно рассказывать об ответственности за каждый прожитый день, за каждый кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью…»

Вокруг этих взглядов А.С. Макаренко шли и продолжаются споры. Некоторые сексологи и сейчас не согласны с его пониманием целей и средств полового воспитания. Так, они выступают против макаренковского утверждения о том, что слишком раннее обсуждение полового вопроса с детьми приносит вред, что половое воспитание должно проводиться без слишком открытого и в сущности циничного разбора узкофизиологических вопросов.

Нам представляется, что макаренковская трактовка была правильной. Она связана с ключевым, многозначным и менталитетообразующим понятием в традиционной культуре России, выраженном в понятии «стыд». Нельзя не согласиться с тем, что с помощью модных глянцевых журналов, магазинов, бесконечной череды телевизионных реалити-шоу выставлено на всеобщее обозрение то, что традиционно для нашего народа находилось под запретом нравственного закона, который жил внутри нас.

Можно согласиться с теми, кто считает дискуссионными некоторые высказывания А.С. Макаренко. Но основополагающие его идеи о половом воспитании, проверенные им многолетней практикой, и сейчас могут составить базу для подготовки молодежи к семейной жизни.