Kitabı oxu: «Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

О. А. Костюченко, кандидат философских наук, зав. отделом международных академических связей Института развития образовательной политики МГУ им. М. В. Ломоносова

Ю. А. Дмитриев, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ

Предисловие

Развитие международного образовательного пространства в первое десятилетие XXI века характеризуется глобальным реформированием национальных систем образования. Объективными причинами, определяющими необходимость обновления образовательных концепций, затрагивающих цели и содержание образования, являются процессы демократизации и интеграции мировых сообществ, изменение информационной реальности современного образования, динамика мирового рынка труда и изменение критериев к оценке качеств специалистов, их профессиональной подготовке.

Процессы интеграции, затронувшие все страны мира, постепенно превращают мировое образование в международную научную лабораторию, в которой формируется общее поле педагогической культуры, вырабатываются единые подходы к стратегии и приоритетам развития мирового образования в целом и национальных образовательных систем, в частности.

Включение России в активный конструктивный диалог с зарубежными странами требует от отечественных педагогов известного уровня компетентности, информированности, владения необходимыми знаниями о состоянии и современных тенденциях развития зарубежного образования, их соотнесения с отечественными приоритетами, умениями разграничивать общее, особенное и единичное в развитии мировой школы, определять возможные границы переноса достижений западных стран в российскую образовательную практику.

Перспективным направлением в реализации современных требований к профессиональной подготовке педагогов является изучение современных концепций образования за рубежом.

Известно, что изучение мировых образовательных систем обеспечивает целостное видение современных проблем образования, помогает лучше осознавать перспективы отечественной педагогической школы, направлять и прогнозировать ее развитие.

Кроме этого, изучение зарубежных образовательных концепций имеет значительный потенциал для формирования у студентов педагогической культуры, профессиональной эрудиции, воспитания открытого менталитета и толерантности к другим национальным системам ценностей и научных ориентиров, развития аналитических умений и критического мышления.

Цель учебного пособия ориентировать студентов на изучение теоретических основ развития зарубежной педагогики, альтернативных и традиционных зарубежных концепций и моделей обучения и воспитания, актуальных проблем модернизации образования в современном мире, особенностей и общих тенденций развития образовательных систем в зарубежных странах, опыта их реформирования, системы подготовки педагогических кадров за рубежом.

Учебное пособие написано в соответствии с рабочими программами учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции развития, воспитания и обучения детей», «Психолого-педагогические основы развития, воспитания и обучения детей».

В основу учебного пособия положены авторские программы учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции развития, воспитания и обучения детей», «Теоретические основы психологии и педагогики развития детей».

Большинство тем лекционных и семинарских занятий получили освещение в учебном пособии. Темы отдельных занятий могут быть освоены студентами в процессе самостоятельной работы.

В пособии приводятся мнения известных российских и западных исследователей по вопросам зарубежного образования, используются данные программных и нормативных документов национальных и международных организаций по образованию, факты из зарубежной периодики, официальных web-сайтов.

Глава 1
Теоретические основы развития зарубежных концепций образования

Актуальные направления развития зарубежного образования тесно связаны с поиском новых научно обоснованных подходов и целевых установок к содержанию и организации образовательного пространства в соответствии с приоритетами и потребностями постиндустриального общества, с задачами защиты западных культурных и этических ценностей. На Всемирном форуме ЮНЕСКО (Республика Корея, 2015 г.) принята Ичхонская декларация «Образование – 2030», содержащая новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические подходы [5].

Современный образовательный процесс в зарубежной педагогике основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали на протяжении многих веков. Практически любая современная концепция воспитания и развития личности базируется на философских и психолого-педагогических идеях прошлого. Обращение к изучению и критическому анализу данных идей является первостепенным условием создания новых, переосмысления и адаптации к современным условиям уже существующих образовательных концепций.

Анализ литературы по истории и теории мировой педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно выделить два глобальных направления в развитии педагогической мысли: первое – авторитарная педагогика, школа послушания и второе – гуманная педагогика, школа свободы. В названных педагогических направлениях отражен общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, характер взаимодействия педагога с ребенком, установки, цели и принципы педагогической деятельности. Наличие этих направлений можно проследить как в истории зарубежного образования, так и в современных зарубежных образовательных моделях. При этом следует отметить, что на рубеже XIX–XX веков начала складываться устойчивая тенденция переориентации западной школы на ориентиры свободной, гуманистической педагогики. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, авторитарной школы к гуманному, личностноориентированному воспитанию.

Для более детального осмысления существующих направлений в развитии мировой педагогики обратимся к выделению характерных особенностей авторитарной и гуманистической педагогики.

Авторитарная педагогика – направление в педагогике, опирается на идеи авторитаризма (от лат. aucturitas – власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются свобода самовыражения и индивидуальность личности. Авторитарная педагогика утверждает идею подчинения ребенка воле воспитателя, отстранения его от участия в воспитательном процессе, подавления инициативы. Подчинение носит, как правило, бессознательно-подражательный характер.

В практике авторитарной педагогики реализуются следующие принципы:

принуждения и подчинения;

приоритета целевой установки, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков;

неоспоримого авторитета педагога;

субъектно – объектного отношения воспитателя с детьми; монологичности обучения и воспитания.

Гуманистическая педагогика – направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:

гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, доверии, интересе к личности ребенка;

принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.

принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;

принцип педагогической поддержки;

принципа саморегуляции;

принцип педагогического сопровождения;

принцип субъектного опыта;

принцип свободы выбора воспитания и образования;

принцип самостоятельного развития;

принцип социальной интеграции;

принцип педагогического содействия.

Основные концептуальные позиции гуманистической и авторитарной педагогики нашли свое отражение и трансформацию в современных базовых моделях зарубежного воспитания, которые, как правило, представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм. В каждой из названных научных теорий определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель и какие ценности образования являются вектором его деятельности.

Во второй половине XIX – начале XX в. получила развитие прагматическая теория воспитания и развития, основанная на философии прагматизма (от греч. прагма – дело), выступающая за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Прагматизм признает в качестве главной ценности образования практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему, которую назвал «инструментализмом».

В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы [3].

В 1970-х годах произошла трансформация идей педагогического прагматизма в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. К. Роджерс считал, что «полноценно функционирующий человек» осознает свои потребности, чувства и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. В результате почти тридцатилетних клинических обследований и наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что внутренняя, скрытая индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал [4].

По А. Маслоу источники роста и гуманности личности лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. В соответствии с данной теорией общественные нормы и принципы могут только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями [2].

Несмотря на гуманистическую направленность идей неопрагматизма, по мнению И. П. Подласого, в данной теории есть серьезный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко сталкивается с неумением личности выстраивать взаимодействие с другими людьми, что не может не ограничивать индивидуальное развитие и самоутверждение личности [3].

Основные положения педагогики неопозитивизма. Теория неопозитивизма зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила широкое распространение в зарубежном образовании. Современный педагогический неопозитивизм получил название «новый гуманизм», также употребляется термин «сциентизм» (от англ, science – наука). Виднейшими представителями «нового гуманизма» являются П. Хере, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. Свою основную цель они видят в том, чтобы исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность унифицированных форм поведения. Для достижение этой цели, по их мнению, необходимо формировать иерархию интеллектуальных способностей, которые определяют моральную зрелость личности. В связи с этим основная задача воспитания состоит в формировании рационально мыслящей личности [1].

Кроме этого, из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии.

В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех сферах общества как высшего принципа отношений между людьми.

Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. Общество, коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О.Ф. Больнов и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: главное – настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика – второстепенны. Также они выступают и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их мнению, формирование уникальной, неповторимой личности – это процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности. Роль педагога заключается в помощи ученику обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.

Неотомизм – религиозное философское учение. Основоположник неотомизма – Ж. Маритен. Представители – У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость от воли Бога. По утверждению неотомистов, сущность мира не постижима наукой. Нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Педагогическая наука не может определить цели воспитания. Только религия знает ответ на вопрос об истинной сущности человека, его предназначении. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих «истинное образование».

Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания, ее основоположником является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории воспитание должно основываться на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необи-хевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресен и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы «Стимул – реакция – подкрепление». Сторонники этого направления исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения [1]. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы создать в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека», обладающего такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.

В рамках теории бихевиоризма Б.Ф. Скиннер создал теорию технократической педагогики. Он исходил из того, что задачей воспитания является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). По этой теории воспитание следует строить на рациональной научной основе программирования и управления. Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков. По мнению Б.Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается в умении успешно адаптироваться, приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления в корне не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Несмотря на выраженную авторитарную направленность, теория необихевиоризма внесла и ряд важных конструктивных идей в теорию обучения: внедрение электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных, использование новых технологий, в частности программированного обучения, которые нашли распространение как в зарубежной, так и отечественной педагогике.

Вопросы

1. Какие глобальные направления традиционно выделяют в мировой педагогике?

2. Какие принципы раскрывают сущность гуманистической и авторитарной педагогики?

3. Кто является автором инструментальной педагогики?

4. В чем состоит сущность гуманистической позиции теории неопозитивизма?

5. Какие идеи К. Роджерса созвучны позициям современного образования?

6. Какие черты авторитарной педагогики характеризуют теорию необихевиоризма?

Задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику зарубежным педагогическим теориям с позиции реализации авторитарных и гуманистических идей.

2. Определите собственную позицию, сформулируйте вопросы и подготовьтесь к дискуссии: «Настоящее и будущее зарубежной педагогики»

Литература к разделу

1. Зинченко В. В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // Вестник МИЭП. – М.: Изд-во МИЭП, 2013. № 4 (13). С. 7–16.

2. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2004.-400 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Кн.1: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Владос, 2000.-256 с.

4. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994.-480 с.

5. Инчхонская декларация «Образование – 2030». [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002331/233137r.pdf (дата обращения 21.09.2016).

Глава 2
Актуальные проблемы модернизации образования

В последние десятилетия как у нас в стране, так и в зарубежных странах прослеживается закономерный рост престижа образования. Образование рассматривается в качестве главного условия и мощного стимула в развитии социально-экономических и политических процессов, происходящих в современном обществе. Реакцией на требование времени стала активный поиск путей обновления содержания образования, создание инновационных технологий обучения и воспитания, применение новых форм организации педагогического процесса.

Несмотря на особенности развития образовательной ситуации в различных странах и регионах, сложившийся культурно-исторический и национальный опыт, в мировом образовании выделяются общие, актуальные для всех стран направления модернизации. К ним можно отнести: процессы демократизации и интеграции в сфере образования, дифференциацию обучения, медиаобразование, внедрение информационных технологий, поликультурное воспитание.

2.1. Демократизация образования

Главной целью «Глобальной программы развития образования до 2015 г.», принятой ЮНЕСКО (2010), является «Образование для всех». В этой связи проблема демократизации образования на всех его ступенях признана приоритетной в развитии мировой образовательной политики.

Рассматривая демократизацию как многоаспектный и многопроблемный процесс, отечественные и зарубежные ученые Иоширо Канемацу, Такэда Масанао (Япония), Колеман, Джейкс (США), Дуглас (Англия), Перну, Гонверс (Швейцария), Чеккелни, Тоноуччи (Италия), Р. Винклер (Германия), А. Басис (Франция), Джуринский А.Н., Малькова 3. А., Цейкович К. И. (Россия) отмечают два подхода в понимании демократизма:

эгалитаристский подход, царивший до конца 1980-х гг. в школьной политике во многих развитых странах, например в СССР и Японии, основанный на уравнительном принципе (ориентация на «усредненного ученика») и принципе единообразного образования. Ограниченность данного подхода состояла в недооценке значимости индивидуального личностного роста учащихся;

антиэгалитаристский подход в понимании демократизма школьной системы основан на принципах преемственности и непрерывности образования, идеях вариативности, дифференциации, диверсификации образования [1]. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира.

Стивен Керр, профессор педагогики университета штата Вашингтон (Сиэтл, США), пишет: «Вопросы о том, что может означать выражение “демократическое образование”, и о том, как реализовать демократические идеи в школьной практике, были важнейшими в дискуссиях деятелей образования на Западе в конце XX века. Правильная практика демократии способствует становлению личностного самосознания и рефлексивности будущих граждан, что позволяет им видеть общественные проблемы, представлять их на общественное обсуждение. Освоение этого процесса становится сердцевиной демократического образования, что делает его таким важным и необходимым для нашего современного, постоянно усложняющегося мира» [3, с. 4].

В июне 2003 г. на конференции Сообщества демократий, посвященной демократическому образованию (Покантико, Нью-Йорк), был принят Глобальный стратегический план развития демократического образования. В этом документе была дана характеристика демократического образования. Эффективное демократическое образование включает в себя: развитие у молодежи общественной активности и чувства разделенной ответственности, расширение навыков участия в общественной жизни, которые дают учащимся возможность адекватно реагировать на проблемы своего общества; широкое использование интерактивных и практико-ориентированных методов обучения, а также подхода, который ставит учащегося в центр образовательного процесса; практикование культуры демократии и мира во время самих учебных занятий и в жизни школы в целом, а также во взаимодействии школьного сообщества с обществом.

Созвучными с выделенными признаками систем образования демократического типа являются приоритеты государственной образовательной политики, принятые в России в 1990-е гг.:

• приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей (как цель и критерий эффективности деятельности системы образования);

• принцип равенства образовательных возможностей;

• государственный характер образования;

• светский характер образования;

• приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;

• интеграция федерального и регионального культурного образовательного пространства;

• демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием [2].

В начале XXI столетия Российская Федерация перешла к модернизации отечественного образования. Концепция модернизации российского образования, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации (2001), определила, что роль образования на современном этапе развития России подчеркивает задачами ее перехода к демократическому и правовому государству Школа должна стать важнейшим фактором демократизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. В утвержденной Правительством России Концепции долгосрочного социально-экономического развития страны до 2020 г. также подчеркивается значимость демократических преобразований, повышения доступности качественного образования, обеспечения прав и социальной защищенности всех участников образовательного процесса.

На сегодняшний день практически все страны с устойчивыми демократическими традициями в той или иной форме используют разные образовательные учреждения для целей демократического просвещения и обучения. Это декларируется рядом нормативных документов и активно поддерживается многими организациями. ООН, Юнеско, Совет Европы с 90-х годов XX века стимулируют деятельность государств по широкому внедрению демократического образования. Платформой для деятельности Совета Европы являются Декларация и программа воспитания граждан в духе демократии (1999, Будапешт) и Резолюция о результатах и заключениях по завершенным проектам среднесрочной программы 1997–2000 гг. (2000, Краков). На основе многолетнего опыта реализации проекта «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» Совет Европы объявил 2005 год Европейским годом демократической гражданственности через образование [4].

Важным для развития демократизации образования является его открытость, включающая в себя, в частности, контроль процесса образования со стороны общественности. В такой стране, как Великобритания, в последнее десятилетие создан целый ряд негосударственных органов, занятых оценкой качества обучения. Это и Экзаменационная коллегия (Examination Board), и Управление по стандартам (OFSTED), которое совместно с Королевской инспекцией (HMI) осуществляет инспекторские проверки. Существуют также общественные органы, связанные с инспектированием, – это Форум по инспектированию (Inspectorate Forum), а также Форум инспектирования наилучших ценностей (BVIF). Британское общество по управлению в образовании (BEMAS) изучает потенциал инспектирования для усовершенствования работы школ. Имеется «Общество консультантов по образованию», в которое входят общественные лидеры, профессионалы, готовые оказать услуги образовательным учреждениям.

В США действует общенациональная Ассоциация родителей и учителей. В каждой крупной школе есть филиал этой организации. Родители – активные участники школьных реформ. В некоторых школах мнение родительских комитетов играет доминирующую роль в организации учебного процесса, вплоть до выбора программ и методов обучения.

Принципиальным положением демократизации образования является обеспечение равных возможностей в получении образования. Так, например, в США существует программа помощи учащимся из малообеспеченных семей (Gaining Early Awareness and Readiness for Undergraduate Programs). С ее помощью учащиеся и их родители получают информацию о колледжах, финансовой помощи и подготовке в колледж, а иногда обеспечиваются стипендией. Существует еще одна программа, обеспечивающая подготовку в колледж дополнительно к своей основной функции, реализуемая в колледжах, в которых учатся дети из малообеспеченных семей и инвалиды. Правительство США разработало программу дистанционного обучения (Distance Education Demonstration), рассчитанная на инвалидов, не имеющих возможность покинуть место жительства.

«Центры общественного образования XXI века» (21 Century Community Learning Centers) являются важнейшей частью американской системы образования. Они открываются на базе государственных школ и дают возможность и детям, и взрослым использовать свои способности в повышении образовательного и культурного уровня. Преподаватели, работающие в таких центрах, обучают людей непосредственно на дому. Здесь проводят подготовку в колледж, ведут занятия по искусству; обучают работе с оргтехникой и компьютерами, проводят работу с инвалидами; а также работу по предупреждению потребления наркотиков и поддержанию безопасности жизни.

Проблема обеспечения равных возможностей в получении образования охватывает все звенья образовательной системы, в том числе и дошкольные учреждения. Программа развития американского образования XXI в. рассматривает дошкольное воспитание как задачу «номер один». Программа Хэд Старт направлена на создание сети бесплатных дошкольных учреждений в районах с высоким уровнем безработицы и бедности.

Большие усилия к организации дошкольного образования прилагаются в развивающихся странах. В Индии вступила в силу программа «Комплексная служба развития ребенка», направленная на оказание медицинской, психологической, педагогической и материальной помощи детям из бедных семей, отсталых племен и каст.

Существенный показатель демократизма школьного образования – реальный уровень охвата детей обязательным обучением. Непосещаемость высока в тех странах, население которых оказывается в неблагоприятных экономических условиях. Рост непосещаемости школы даже в экономически благополучных странах свидетельствует, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе. В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в правительственном докладе «Америка – 2000: стратегия в образовании» специально обозначено, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качественному образованию» [5].

Для устранения противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении образования предлагаются следующие направления деятельности: во-первых, введение социальных программ в поддержку малоимущих. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем. К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, целевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран [1].

Важным вопросом в процессе демократизации образования является поликультурное образование, в силу того что подавляющее число стран не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном отношении. Педагоги Англии, Японии, Дании, Германии и Голландии отмечают, что демократизация образования должна строиться с учетом культурных традиций и образовательных интересов этнических меньшинств.

Изучая опыт современной педагогической теории и практики, можно выделить ряд стратегических направлений, по которым осуществляется демократизация современных образовательных систем:

преодоление социальной детерминации при получении образования;

организация массового качественного обучения;

повышение уровня квалификации педагогов в соответствии с возрастающим уровнем образовательных потребностей личности;

диверсификация и дифференциация обучения;

разработка и реализация комплекса социально-педагогических мер для защиты права и возможности получения образования в соответствии с природными способностями;

демократическое управление образовательными системами;

непрерывность образования и преемственность всех его ступеней.

Происходящие почти во всех странах процессы демократизации повышают роль образования, способствуют привлечению общества к активному диалогу и непосредственному участию в управлении образованием.

Вопросы

1. На каких основных принципах, общих для всех стран, базируется демократизация образования?

2. В каких международных документах закреплены современные направления демократизации образования?

3. Какие меры предпринимают развитые и развивающиеся страны для укрепления основ демократизации в образования?

4. Какие демократические тенденции лежат в основе развития современного дошкольного образования?

Литература к разделу

1. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб, пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.– 176 с.

2. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 3. Ст. 150.

3. Керр С. Взгляд из-за океана / Пер. с англ. И. Д. Фрумин // Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. С. 4–5.

4. Насонова Е. В. Демократизация школы. Красноярск: КРМОО, Центр «Сотрудничество», 2005.– 144 с.

5. America – 2000: An Education Strategy / U. S. Department of Education. – Wash., 1991.

2.2. Интеграционные процессы в мировом образовании

Международная интеграция в образовании – это результат развития и углубления процесса интернационализации и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем. Для интеграции характерны следующие черты:

взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных систем образования – синхронизация действий;

синхронизация действий посредством их регулирования соответствующими наднациональными институтами;

постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач.

Интеграция в образовании характеризуется стабильностью связей национальных образовательных систем, возможностями планирования и регулирования этих связей с помощью специально создаваемой правовой среды. Основными субъектами интеграции выступают образовательные учреждения различного уровня, которые путем массового включения в реализацию крупных многосторонних международных проектов и программ более эффективно начинают решать как национальные образовательные задачи, так и те, что вытекают из потребностей своего развития. Кроме образовательных учреждений, субъектами интеграции выступают отдельные национальные образовательные системы, а также различные международные педагогические организации и движения, рассматривающие активизацию межгосударственного сотрудничества в сфере образования как одно из средств его эффективного развития в постиндустриальную эпоху [5].

Интеграция в мировом образовании – тенденция, которая в конце XX – начале XXI в. становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Интеграция в образовании – часть сложного процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур.

В исследовании В. И. Жога, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. выделены основания интеграционных процессов в современном образовании, к ним можно отнести: 1) появление нормативно-правового статуса интеграции (Болонской декларации и др.); 2) стремительное и лавинообразное изменение инструментальных механизмов образования и общения – появление ИКТ и среды их формирования и развития – всемирной сети Интернет; 3) изменение структурно-технологических оснований самого процесса обучения – появление технологий дистанционного обучения; 4) нарастающая волна общения, в котором коммуникативная сторона начинает играть определяющую роль; 5) развитие инновационных процессов в государственных системах образования; 6) создание новых форм образовательных учреждений – образовательных центров разной степени комплексности, переходящих на наивысшем уровне в наднациональный независимый международный образовательный центр; 7) интеграция между образовательными учреждениями с различным правовым статусом, в том числе и интеграция государственных и негосударственных образовательных учреждений; 8) возрастание роли общественных, в том числе и общественно-профессиональных сообществ [8].

Развитие международного сотрудничества, как отмечается в последних программных документах ЮНЕСКО (2002–2012 гг.), является главной целью организации и основной формой деятельности в сфере образования.

В настоящее время процессы интеграции в образовании наиболее интенсивно развиваются в странах ЕС. Основным ориентиром в развитии европейского образования является доктрина «европеизма», согласно которой жители Европы должны осознавать себя прежде всего европейцами, а уже затем французами, немцами, итальянцами и т. и. Это диктует необходимость разработки стратегии сотрудничества по «гармонизации» национальных систем образования, воспитанию молодежи в рамках двойной лояльности – по отношению к своей стране и к объединенной Европе. Интеграция образовательного пространства в странах ЕС выражается в следующих формах:

на протяжении последних десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области среднего и высшего образования, формируются наднациональные институты координации и управления;

подготовлены и приняты ряд конвенций по взаимному признанию документов об окончании средних учебных заведений, учебных курсов и периодов обучения, дипломов о высшем образовании, ученых степеней, создающих нормативную основу интеграционного процесса в сфере высшего образования ЕС;

широкое развитие получило двустороннее и многостороннее научнопедагогическое сотрудничество университетов, обмен преподавателями и студентами, в том числе при содействии созданных целевых наднациональных программ ЕС (ЭРАЗМУ С, ЛИНГВА, ТЕМПУ С, ВИСБИ).

Среди совместных программ, получивших распространение по всему миру, можно выделить следующие:

аккредитованные и валидированные программы;

франчайзинговые программы;

программы двойных и совместных дипломов.

Аккредитация – такая форма сотрудничества, когда известный университет подтверждает в различных формах соответствие качества академической программы другого университета своим собственным требованиям качества. Более требовательная к уровню академического качества программы форма сотрудничества – франчайзинг. Он состоит в передаче известным университетом другому университету права реализации своей программы, сохраняя за собой право контроля ключевых параметров качества (прием экзаменов, выдача диплома). Наиболее высокая степень академического сотрудничества достигается при реализации международных программ двойных или совместного дипломов, которые получают все большее распространение в мире, и в особенности в Европе.

Важную роль в системном расширении международных научнопедагогических контактов российских вузов играет взаимодействие с международными, зарубежными региональными и национальными организациями, фондами и программами: ЮНЕСКО, ТЕМПУС/ТАСИС, ДААД, Всемирным банком, АЙРЕКС, ИНТАС, КАРНЕГИ, Британским Советом.

В принятой в октябре 2000 г. «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечено, что государство призвано обеспечить «интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций, активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ». При этом важным условием интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство должно быть сохранение национального опыта, традиций, упрочение и развитие ее несомненных достоинств [6].

В настоящее время успешно функционируют российско-английские совместные программы, сопровождающиеся присвоением совместных или двух дипломов. В их числе – программа Баумановского института на уровне Ph.D, магистерские программы Томского политехнического Университета в области нефтяного машиностроения с Университетом Хэрриет-Ватт (Heriot-Watt University), Московской школы социальных и экономических наук (МШСЭН) с Манчестерским университетом по социологии, политическим наукам, менеджменту в образовании, праву; Академии народного хозяйства с Кингстонским университетом по МБА, бакалаврская программа по экономике Международного института экономики и финансов ГУ-ВШЭ с Лондонской школой экономики и политических наук [4].

Набирают популярность и престиж российско-французские совместные программы, и, в частности, программы, созданные Российским университетом дружбы народов с Университетом Ниццы София Антиполис («экономика и управление»), магистерские программы «Управление международными проектами» с Национальным университетом наук, технологий и менеджмента (CNAM, Париж) и десятки других.

Программы совместных и двойных дипломов в России, как формы наиболее тесного сотрудничества университетов и перспективного средства интеграции в международное образовательное пространство, имеют значительную специфику. Она связана с их природой, особенностями появления и функционирования. Многие из таких программ вышли из программ технической помощи, типа ТЕМПУ С, являются продолжением сотрудничества в рамках университетских партнерств по модернизации в российских университетах учебных планов и технологий обучения и оценки знаний студента или перешли из франчайзинга.

Вместе с тем, по мнению А. П. Лиферова, эффективное взаимодействие образовательных систем невозможно без существенного выравнивания их качественного уровня. Стратегия интеграции образовательных систем должна строиться на выборе для каждой отдельной страны наиболее доступных на данный момент форм участия, на признании разноуровневости этого процесса. Необходима разработка специфических условий, рассчитанных на вовлечение в процесс интеграции стран с различными уровнями экономического и социального развития, с разной степенью зрелости их образовательных систем [5].

Мировую систему образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему, включающую в себя взаимосвязанные элементы разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового образования в единую систему. Следует отметить, что пока международный аспект – не главный, не доминирующий в деятельности образовательных организаций, он является ориентиром для решения региональных и национальных задач в сфере образования.

Примером международного сотрудничества в области дошкольного детства может служить проект ресурсных центров, созданных на базе московских детских садов совместно с Департаментом образования г. Москвы и Бюро ЮНЕСКО (2009–2011 гг.). Задачами пилотного проекта явилась разработка программ, методических пособий по различным направлениям дошкольного образования: оптимальные условия развития и воспитания детей от 6 месяцев до 3-х лет («Все лучшее детям»); создание условий для положительного опыта социализации детей («Я и мир»); раннее экологическое образование («Мы и природа»); организация дошкольного воспитания в условиях многоязычного мира, в связи с международной стратегией языкового образования («Двуязычный ребенок – диалог языков и культур») и др.

Развитие процессов интеграции в мировом образовании сопровождается появлением педагогических проблем, сложных по своему содержанию. Их решение может быть найдено только путем объединения усилий всех педагогических школ, использования потенциала всех мировых образовательных систем. Поиски ответа на вызов времени постепенно превращают мировое образование в международную научную лабораторию, где вырабатываются оптимальные направления его содержания, стратегии и организации [9].

Вопросы

1. Что вы понимаете под интеграцией образования?

2. Какие черты характерны для международной интеграции в образовании?

3. В чем состоит специфика интеграционных процессов в европейском образовании?

4. Какие условия интеграции отечественной школы в мировое образовательное пространство названы в Национальной доктрине образования РФ?

5. Деятельность каких международных организаций направлена на обеспечение сотрудничества зарубежных стран в области образования?

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте презентацию о деятельности ЮНЕСКО по организации сотрудничества образовательных учреждений разных стран.

2. Составьте аннотированный список нескольких публикаций отечественных авторов по теме: «Интеграционные процессы в дошкольном образовании».

Литература к разделу

1. Бондырева С. К. Образовательное пространство России: проблемы интеграции / С. К. Бондырева, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н. Д. Никандров. М: Вуз и школа, 2004.-464 с.

2. Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: монография. СПб.: Б-ка Акад. наук, 2001.-200 с.

3. Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса / Под. ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004.– 384 с.

4. Кузьмина А. А. Международное сотрудничество как форма интеграции мировой системы высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: labourmarket.ru/ conf8/reports/kuzjmina.doc (дата обращения: 03.12.2016).

5. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия: Монография. М.: Славянская школа, 1997.-225 с.

6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2003. [Электронный ресурс]. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения: 09.12.2016).

7. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. Париж, 2002. – С. 13.

8. Сластенин В. А., Жог В.И., Борисова Н. Ю., Плешаков В.А, Подымова Л. С. Модели системной интеграции инновационной международной образовательной практики в систему национального образования России // Педагогическое образование и наука. 2010. № 1. С. 4–11.

9. Сурудина Е. А. Интеграция как превалирующая тенденция современных образовательных систем // Международный академический вестник. Уфа: Автономная некоммерческая организация «Исследовательский центр информационно-правовых технологий». 2014. № 4 (4). С. 27–30.

2.3. Дифференциация обучения

Существуют различные подходы к определению понятия «дифференциация обучения».

А. Н. Джуринский трактует его как широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить разносторонние интересы учащихся и разнообразные потребности общества.

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходят учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [6].

Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия и др.) принцип дифференциации обучения положен в основу организации учебного процесса. В немецкой педагогической энциклопедии говорится, что «понятие дифференциации охватывает все организационные и методические устремления, направленные на учет индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов каждого учащегося или группы учащихся внутри одной школы или класса» [2].

Традиционно как за рубежом, так и в России выделяют виды дифференцированного обучения, в их основе лежат индивидуально-типологические особенности учащихся: общие и специальные способности, интересы и склонности, предполагаемая профессия, национальность, религиозная принадлежность, социальное и материальное положение их семей [8].

Выделяют два вида дифференциации обучения: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы детей, выделенные на основе определенных особенностей их развития, достигнутых результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Дифференциация предполагает распределение учащихся по разным типам учебных заведений, а также профилям, потокам и группам внутри одной школы. Обычно она вводится после окончания начальной школы через учебные заведения различного типа: грамматическая и современная школы (Англия); реальное училище, гимназия, интегрированная, кооперативная и основная школы (Германия); коллеж, технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция); средние школы разных типов (США); гимназия и специализированная гимназия (Греция) [2].

В ряде стран (северные страны Европы, Испания, Италия) дифференциация возможна только в старших классах, а основная школа является интегрированной.

В 1930-е годы в США, 1950-е годы в Японии, 1970-1980-е в Западной Европе и 1990-е в России произошло становление учебного заведения, в котором стало осуществляться дифференцированное образование. Это младшая средняя школа в США и Японии, объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии, единый колледж во Франции, 6-летняя школа среднего образования в России. Обучение в них согласуется с потребностями и возможностями различных групп учащихся [4].

В России учащиеся и их родители могут выбрать для получения общего образования учреждения различного вида. Им может стать лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов, основная общеобразовательная или средняя общеобразовательная школа.

Особый характер школам Великобритании, Швейцарии и США придают специальные образовательные программы – главный критерий дифференциации в пределах одного учебного заведения. Широкое распространение в последнее время получают так называемые интегративные программы. В американской и японской старшей и средней школе существует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в разном соотношении усваивают различные группы учащихся.

Примерно половина учебного времени в объединенной школе Англии отводится на базовые дисциплины, другую половину составляют обязательные предметы по выбору в составе «пакетов» из нескольких курсов естественнонаучного, гуманитарного и математического содержания. Гимназия в Германии предлагает не менее 6 профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, включающей такие варианты программ, как профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А). В настоящее время в Германии функционируют интегрированные школы, где обучение основано на обязательной и элективной программах [5].

Индивидуально-дифференцированный подход проявляется и на уровне структуры учебного заведения. Так, на Западе практикуется деление учащихся на группы, курсы, потоки, направления. В американских школах широко применяется деление на «быстрые», «средние» и «медленные» группы. В Великобритании ученики одной параллели распределяются по классам в зависимости от способностей, а также практикуется разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов. В немецкой основной школе популярно обучение по системе АБВ, где школьники распределяются по уровням программ и учебных заданий: повышенному (А), среднему (Б) и низкому (В) [1].

Особое значение за рубежом в рамках такого направления приобретает служба сопровождения, позволяющая разнообразить и индивидуализировать виды помощи отстающим в учебе. В связи с этим интересен опыт Финляндии, чья школьная система преодолела «хроническую» неуспеваемость учащихся. Здесь не оставляют на второй год и тем более не исключают из школы. Проблемы в обучении конкретного ученика выявляются всегда своевременно. При их обнаружении он получает обязательные внеурочные занятия со специальным педагогом, в чью задачу входит как можно скорее ликвидировать пробелы. Такой педагог, помимо получения образования классного учителя, проходит дополнительное обучение, в результате чего обладает учебно-диагностическими и учебно-терапевтическими компетенциями.

Другой вариант дифференциации, получивший в настоящее время широкое распространение во всех развитых странах, – это организация специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие дети могут получать образование в обычной школе или специальном учебном заведении. Классы и школы, созданные с учетом дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья учащихся, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием, а также на детей-инвалидов. Практика совместного обучения детей с различным психофизическим состоянием здоровья развивается в странах Западной Европы, США и Канады с середины 1960-х годов [3].

В последние годы в России накоплен значительный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольного возраста. С учетом особенностей развития детей и запросов их родителей в условиях учреждений дошкольного образования для них создаются группы компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности. Основной целью деятельности компенсирующих групп является дошкольное образование детей и квалифицированная коррекция их недостатков в физическом или психическом развитии. Группы оздоровительной направленности создаются для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих и ослабленных детей, нуждающихся помимо образовательных услуг в санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятиях. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов.

Одним из направлений дифференциации современного образования является социальная ориентация (фр. orientation, англ, guidance). В самом общем плане она означает помощь детям и молодежи в жизненном самоопределении, выявлении и реализации их индивидуальных возможностей. Идея ориентации стала неотъемлемым элементом государственной политики в области образования, особое значение она приобретает в контексте демократизации и гуманизации общественной жизни [7].

Сегодня в мире уделяется все большее внимание такому направлению дифференциации образования, как обучение одаренных детей. Масштабы, принципы и формы организации обучения и поощрения талантливых детей в практике западного образования весьма разнообразны: создаются «школы для вундеркиндов» и детей с ранним умственным развитием, проводятся специальные семинары, для одаренных детей организуются классы, летние лагеря и школы, курсы при университетах, предоставляются различные льготы для продолжения образования. В обычных школах для обучения одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения, проводятся занятия по продвинутым программам.

Исследование и организацию обучения одаренных детей проводят государственные и общественные организации. Среди них Европейская ассоциация по высшим способностям, Европейский комитет по обучению талантливых детей, Национальный комитет одаренности (США). Главным инструментом отбора является тестирование, которое проводится школьным психологом. В американском образовании используется большое количество тестов, рассчитанных на детей различного возраста, к ним относятся вербальные и графические тесты, тесты определения структуры интеллекта Гилфорда, тесты творческого мышления Торрена. Сама одаренность в американской школе понимается как потенциал учащегося к достижениям значительно более высокого уровня по сравнению с людьми из его окружения, поэтому одаренные дети нуждаются в специализированных учебных программах.

Следует отметить, что в некоторых странах к проблеме выявления одаренных детей и определения стратегии их дальнейшего обучения относятся по-разному Например, в Швеции отсутствуют школы для одаренных детей. Сложившийся опыт шведского образования показывает, что дети лучше развиваются в неоднородной среде, когда в школах и классах нет деления детей на способных и неспособных.

Различные возможности использования образовательных технологий в дифференцированном обучении можно проследить на примере опыта, сложившегося в США.

В настоящее время в американском образовании реализуются следующие варианты дифференциации обучения: «независимое обучение» (independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения, учитель представляет материал и является консультантом; «самоуправляемое обучение» (self-directed study), где конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ усвоения выбирает сам ученик; «нацеленная на учащегося программа» (learnercentered program) – здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен.

К основным видам внутришкольной дифференциации, применяемым в американской школе, можно отнести «бендинг», «стриминг» и «сеттинг». «Бендинг» (banding – деление на «ленты», «полосы») – эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслительные способности. «Стриминг» (streaming – деление на «потоки») – метод группирования по способностям, похож на деление на «ленты»; при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы еще более однородными, чем при делении на «полосы». Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», так как нет жесткого деления на три группы.

По результатам исследований Н.А. Боженовой наиболее адекватно потребности детей в американском образовании обеспечиваются при помощи третьей формы – «сеттинг» (setting – деление на «сеты», группы), основанной на группировании детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом «сете» по английскому языку и в последнем – по математике. «Сеттинг» является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет [1].

Вопросы

1. Какие индивидуально-типологические особенности учащихся могут являться основой для дифференциации обучения?

2. Какие варианты дифференциации обучения выделяют в зарубежной педагогике?

3. В чем особенности дифференцированного обучения в США?

4. Какие направления дифференциации обучения используются в дошкольном образовании в России?

5. В чем состоят отличия инклюзивного образования в западных странах и России?

Задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику деятельности школ США, Австрии и Швеции по поддержке одаренных детей.

2. Разработайте анкету для родителей по выявлению индивидуально-типологических особенностей дошкольников.

Литература к разделу

1. Боженова Н.А. Дифференциация обучения в современной средней школе США: Дисс… канд. пед. наук. – Волгоград: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2007. -169 с.

2. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран / Н.М. Воскресенская, Е.Б. Лысова и др. М., 1988. – 58 с.

3. Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. № 1. С. 21.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб, пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарский, В. В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2008.-272 с.

5. Сотникова Л.Ю. Индивидуализация и дифференциация учебной деятельности в современной зарубежной педагогической практике // Ярославский педагогический вестник. Ярославль. 2009 (59). № 2. С. 78–82.

6. Сурудина Е.А., Таргамадзе А. В. Особенности дифференциации как формы организации обучения в мировом образовании // Наука и общество в современных условиях: Материалы II Международной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во АНО ИЦИТ, 2014. С. 63–70.

7. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.– 192 с.

8. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. – М.: НИИ ОП, 1989. – 65 с.

2.4. Медиаобразование

Г. Маклюэн, знаменитый канадский социолог, анализируя современные проблемы развития образования, отметил: «чтобы быть по-настоящему грамотным, надо быть грамотным в мире медиа». Его слова сегодня как никогда актуальны. Вопрос о том, что такое медиаобразование, в чем его сущность и характерные особенности, стал в последние годы одним из самых дискуссионных в педагогической среде. На Всемирной конференции ЮНЕСКО по воспитанию и образованию детей младшего возраста (Москва, 2010) А. Г. Асмолов отметил, что современных детей можно назвать информационными акселератами, а культуру, в которой они растут, – «сетевой». В связи с этим необходимо проникнуть в суть этой новой социальной ситуации развития, понять, какими должны стать новые формы совместной деятельности взрослого и ребенка.

Медиаобразование (англ, media education от лат. media – средства) – это направление в педагогике, изучающее закономерности массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, интернет). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [5].

В рекомендациях ЮНЕСКО указывается, что «медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [1].

На сегодняшний день в России существуют электронные информационные ресурсы по медиаобразованию, в которых представлены, как правило, отдельные работы ведущих медиапедагогов (например, сайты www.mediaeducation.ru,www.mediaeducation.boom.ru,www.ifap.ru, www.fio.ru). В трудах российских ученых Е.С. Полат, Е.Н. Ястребцева, Я. С. Быховского, В. В. Гура содержатся различные концепции теории и практики создания электронных ресурсов, ресурсов дистанционного обучения, медиатек.

Зарубежные исследователи (Л. Мастерман, Э. Харт, К. Тайнер, Р. Кьюби, А. Силверблэт) продвинулись в этом направлении гораздо дальше. Так под редакцией проф. А. Силверблэта в США (1997) был опубликован энциклопедический словарь по медиаобразованию. Аналогичные издания были опубликованы во Франции в 1991 г. под редакцией М. Мартино. С 2008 г. программа ООН «Альянс цивилизаций» объявила о создании первого в мире мультиязычного интернет-портала «Всемирная палата медиаграмотности и медиаобразования (Media Literacy Education Clearinghouse).

Возрастающая роль средств массовой коммуникации, из огромное влияние на поступки, мысли и переживания людей актуализировали проблему медиаобразования в современной образовательной системе. Медиаграмотность становится условием успешной адаптации молодежи в современном обществе. В 2002 г. У МО Министерства образования России официально одобрило и зарегистрировало данное направление в отечественном образовании.

Медиакультура выступает и как среда жизни современного человека, и как содержание его образования и деятельности. Формирование медиакультурной грамотности предполагает развитие критического мышления, умения осваивать, анализировать, оценивать и создавать медиатексты. Человек, способный управлять собой, самоорганизованный и информированный, умеющий эффективно выстраивать свои отношения в медиапространстве, мотивированный на самообразование, – такой человек нужен сегодня обществу и медиаобразованию.

Медиаобразование – это, в первую очередь, пространство самообразования, и в этом смысле дополнительное образование и медиаобразование имеют единые психолого-педагогические обоснования, базируются на общих социокультурных принципах. Дополнительное образование – это благоприятная среда для становления медиапедагогики, медиатворчества, формирования медиакультуры.

Можно выделить два направления в развитии медиаобразования: социокультурное (реализуется в рамках самостоятельных учебных курсов) и интегрированное, являющееся частью учебных предметов.

Медиаобразование в США

США является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно – кинематограф, телевидение и Интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе и многие другие организации, включающие в себя ассоциации, альянсы и национальные советы. Сегодня медиаобразование является составной частью школьных учебных планов в большинстве штатов США. Практически во всех американских университетах в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа.

Один из лидеров медиаобразования в США К. Тайнер предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа в классе: анализ информации; участие школьников в создании учебной медиапродукции (видеосъемке); оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочные критерии; реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планы индивидуального и группового обучения [10].

Американский медиапедагог Дебора Леверанз (D. Leveranz) систематизировала требования к знаниям и умениям, которые предъявляются к учащимся школ различных штатов США в процессе медиаобразования: учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа; учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования; учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» («messages»); с помощью «критического анализа» учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношения между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью; на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты и медиатексты, созданные другими людьми [3].

Медиаобразование в Германии

В немецких школах медиаобразование изучается не в качестве отдельного учебного предмета, а является частью дисциплин гуманитарного цикла. Интегрированное медиаобразование предусматривает использование цикла заданий и творческих работ с учащимися на материале изображений (фотографии, слайды, рисунки, комиксы); аудиовизуальных медиа (фильмы, видеозаписи, телепередачи); прессы (газеты, журналы); мультимедиа (CD-ROM, Интернет, электронная почта). При этом медиаобразование интегрируется в такие обязательные дисциплины, как немецкий язык, общественные науки, искусство. В целом медиаобразование (в немецкой литературе используется термин Mediaenpadagogik – медиапедагогика) понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа.

Медиакультура изучается в большинстве немецких университетов. Заметное место занимает Кассельский университет. Здесь работает центр медиапедагогики под руководством профессора Б. Бахмайера. Центр связан с рядом высших учебных учреждений во Франции, Италии и Испании и осуществляет научно-исследовательские проекты по подготовке будущих медиапедагогов. Б. Бахмайер также координирует проект «Сократ», суть которого – развитие медиакультуры и медиаобразования студентов европейских университетов («Европейская программа по медиа и изучению культур»). Интересен опыт Национального института научного и учебного кино, который выпускает комплекты средств медиаобразования (видеопособия, видеокассеты, дидактические материалы).

Немецкие ученые выделяют сегодня несколько ключевых концепций медиаобразования, которые могут пересекаться и взаимодополнять друг друга:

«предохранительная», направленная на защиту детской и молодежной аудитории от вредных влияний медиа;

«развития критического, аналитического мышления» по отношению к медиакультуре;

«практическая», основанная на конкретной работе аудитории с медиатехникой: к примеру, школьники осваивают технику фото и видео, готовят аудиовизуальные проекты в соответствии со своими потребностями;

«социально-экологическая»;

«информационно-технологическая» (передача знаний и навыков по эффективному обращению с новыми коммуникационными технологиями) [8].

Большой популярностью в Германии пользуется метод портфолио. Речь идет о своего рода медиаобразовательной «автобиографии» ученика, уровне его медиакомпетентности. Немецкие медиапедагоги убеждены, что медиаобразование – эффективное средство развития демократического и критического мышления, то есть основная ставка делается на воспитание сознательного и ответственного гражданина демократического общества.

Медиаобразование во Франции

Во Франции создан национальный медиаобразовательный центр CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des medias d’information). Очаги медиаобразования на материале прессы есть практически во всех французских школах. CLEMI не только поддерживает работу сайта организации, разрабатывает содержание текстов и аудиовизуальных файлов медиаобразовательного характера, но и проводит семинары и круглые столы по тематике интернет-образования. В CLEMI разработаны подробные программы и методические рекомендации по медиаобразованию для учеников и педагогов начальной и средней школы. В частности, предполагается, чтобы учащиеся сравнивали точки зрения авторов медиатекстов разных видов и жанров, обнаруживали их противоречия, идентифицировали источники информации, анализировали сюжетные конструкции, аудиовизуальный ряд, механизмы рекламы, аргументированно обосновывали свою точку зрения, умели создавать собственные медиатексты. В итоге аудитория должна обладать развитым критическим мышлением по отношению к медиа и медиатекстам, основанным на демократических ценностях.

В 2006 и 2009 годах при поддержке ЮНЕСКО были выпущены (на английском и французском языках) два учебных пособия под редакцией профессора Дивины Фрау-Майгс и менеджера программы «Медиаобразование и медиаграмотность» Джорди Торрента. В них предлагаются следующие модули обучения: медиа в социокультурном контексте; медийная продукция; языки медиа; медийные репрезентации; аудитория и ее восприятие медиатекстов; педагогическая методика медиаобразования [10].

Медиаобразование в странах Северной Европы

В Норвегии, Швеции, Дании медиаобразование занимает важное место в образовательном пространстве, разрабатываются специальные программы для учителей, проводятся конференции, выходят специализированные журналы.

В Норвегии медиаобразование реализуется в различных направлениях: как факультативный курс, как отдельный предмет и как интегрированное направление в рамках изучения дисциплин гуманитарного цикла. С 1987 г. медиаобразование является обязательным для каждой школы [2].

В Дании существует отдельный курс изучения кинематографии и телевидения, он существует в качестве факультативного курса для учеников старших классов. В Швеции и Финляндии работают специальные образовательные телеканалы, обеспечивающие учебное вещание. Подготовка учебных телевизионных программ осуществляется чаще всего при участии государственных органов управления образованием и общественных организаций.

Развитие медиаобразования в России

В 2008 г. исполнительный директор программы ООН «Альянс цивилизаций» Ш. Идрисе подписал официальные договоры о сотрудничестве с Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России. Данные договоры касаются сотрудничества в области создания русскоязычного сектора первого в мире интернет-портала Организации Объединенных Наций Всемирная палата медиаграмотности и медиаобразования Media Literacy Education Clearinghouse. В нашей стране создается национальный портал – «Информационная грамотность и медиаобразование».

В 2005 г. создан российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики «Медиаобразование». Развитие медиаобразования в России курируется Бюро ЮНЕСКО в Москве, Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральским Центром медиаобразования, Российской школьной библиотечной ассоциацией.

Опыт деятельности Ассоциации кинообразования и медиапедагогики (президент А. В. Федоров) позволяет сформулировать характеристики медиакомпетентности, которую можно оценить по следующим показателям: 1) мотивационному: выбор спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров; стремление получить новую информацию; стремление к компенсации развлечения; стремление к сопереживанию; стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры; стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей; стремление к художественным впечатлениям; стремление к интеллектуальному, этическому, эстетическому диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции; стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов; 2) контактному: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов; 3) информационному: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира; 4) перцептивному: отождествление с автором медиатекста, то есть способность соотнесения с авторской позицией; 5) интерпретационному: умение критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме; 6) практико-операционному: практические умения самостоятельного выбора, создания медиатекстов; 7) креативному: выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской), связанной с медиа.