Kitabı oxu: «Царство свободного ребенка. Избранные статьи о воспитании»

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2010.

© Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева – составление, вступительная статья, 2010.

Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева
О Е.Н. Водовозовой

Елизавета Николаевна Водовозова родилась в 1844 г. в Смоленской губернии в семье небогатого помещика Цевловского.

Ее мать, Александра Степановна, окончила курс в петербургском Екатерининском институте, а отец получил блестящее, по понятиям того времени, первоначальное домашнее образование.

Двадцать четыре года он посвятил военной службе в петербургском уланском полку, но при этом много читал произведений польской, французской и русской литературы. В своих воспоминаниях, опирающихся на рассказы матери, Е.Н. Водовозова пишет, что Николай Григорьевич не только усвоил лучшие идеи французских энциклопедистов XVIII в. и писателей XIX в., но был страстным поклонником гуманных идей, очень любил своих детей, открывал в них способности и развивал их. Так, Елизавета Николаевна вспоминает, что отец любил театр и считал его «средством для воспитания в молодежи благородных чувств»¹. Действительно, домашний театр помогал сделать жизнь многочисленной семьи счастливой и веселой (в семье было шестнадцать детей). Благодаря его мягкости в семье «не было в ходу ни розг, ни других педагогических воздействий крепостнического характера». В 1848 г., заболев холерой, умирает отец и большая часть детей. После чего вся семья (Александра Степановна, Анна, Захар, Андрюша, Александра, Елизавета) возвращается в поместье отца и все тяготы жизни по ее обеспечению ложатся на мать.

По своему характеру она была властная и вспыльчивая, но при этом – целеустремленная и трудолюбивая. «Матушка, будучи столбовою дворянкой по мужу и отцу, “особа с языками и манерами”, как говорили про нее, не только не конфузилась своей бедности, но всегда проводила мысль, всегда говорила своим детям и посторонним, что каждый должен трудиться». Трудолюбие Александры Степановны было ярким примером для всех окружающих ее людей и детей. Но ввиду занятости она почти не уделяла внимания воспитанию своих детей – эта миссия была возложена на няню. Первоначальное обучение и подготовка Е.Н. Водовозовой в институт проходили в семье.

С 1855 по 1862 гг. она училась в Смольном институте. Окончив его, Елизавета Николаевна продолжала общение со своими учителями – К.Д. Ушинским и В.И. Водовозовым (будущим мужем), влияние которых определило последующую ее педагогическую и литературную деятельность. Она помогала мужу в организации воскресной школы, участвовала в работе Санкт-Петербургского педагогического собрания и давала частные уроки.

В конце 60-х гг. XIX в. семья Водовозовых познакомилась с теорией и практикой воспитания и обучения детей в общественных учреждениях и семейным воспитанием Бельгии, Германии, Англии, Швейцарии и Франции. По возвращении на родину осенью 1862 г. Водовозовы обосновались в Петербурге. Именно здесь родилась идея проведения журфиксов («фиксов», как говорится в воспоминаниях) по вторникам, где собирались люди разных возрастов – от студентов до маститых ученых, писателей, публицистов, педагогов. Здесь провозглашались и поддерживались самые передовые литературные и педагогические идеи того времени.

Первая статья Е.Н. Водовозовой «Что женщине мешает быть самостоятельною?», написанная по поводу романа Н.Г. Чернышевского «Что делать?» выходит в 1863 г. С тех пор начинается ее публицистическая деятельность в российских педагогических кругах 60–80 гг. XIX в. Е.Н. Водовозова уже известна как видный деятель по дошкольному воспитанию и детская писательница.

Ученица и последовательница К.Д. Ушинского и В.И. Водовозова, Е.Н. Водовозова – автор самой популярной дореволюционной книги для родителей «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста»². Фактически, Е.Н. Водовозова работала над книгой в течение всей жизни, перерабатывая и дополняя каждое новое издание. Этот труд стал основным трудом по дошкольному воспитанию в 70-е гг. XIX в. Все идеи здесь относились к семейному воспитанию, так как содержание воспитательной работы первых детских садов ее не вполне удовлетворяло. Эта неудовлетворенность хорошо прослеживается на страницах ее книг – Елизавета Николаевна иногда поражает своей прямолинейностью и резкостью суждений.

Сама она была очень эмоциональной и живой натурой, страстным, иногда даже вспыльчивым человеком. По рассказам современников, Елизавету Николаевну боялись как министр народного просвещения, так и директор департамента полиции. Так горячо, прямо и честно она отстаивала собственную позицию и умела заставить уважать себя. Правда, она умела и выслушивать мнение другого, понимать и принимать его. Особенно это касалось детей, которых она просто обожала и создала целый ряд произведений, предназначенных именно для них.

Как детская писательница, Е.Н. Водовозова создала практико-ориентированные рассказы с картинками для детей младшего и старшего дошкольного возраста на темы, связанные с растениями, животными и явлениями природы. Также в доступном для детей изложении Елизавета Николаевна представила повести и очерки из русской народной жизни. Для школьников выпустила трехтомный труд «Жизнь европейских народов», – географические рассказы с рисунками, Позднее этот трехтомник был переработан в серию книг «Как люди на белом свете живут». Интересно, что она считала эти материалы не столько дидактическими, обучающими, сколько воспитательными. Она подчеркивала, что «при воспитании детей нужно иметь в виду эту выдающуюся, исторически сложившуюся черту характера русского человека», связанную с любознательностью детей и необходимостью предоставления «простора для детской самодеятельности и мышления, что обыкновенно обнаруживается в желании ребенка высказывать свои мысли по поводу различных явлений окружающей его жизни». Этим интересом к вопросам и мнению детей, стремлением предоставить им свободу для формирования собственного мнения и развития индивидуальности отличаются все работы Елизаветы Николаевны.

Сама Водовозова успела сделать очень много. Возможно, потому, что «единственно доступное человеку на земле и единственно достойное его счастье»³ – труд – стал девизом ее жизни и был «начертан и на ее собственном знамени», по словам Э.С. Виленской. Об этом ярко свидетельствуют ее мемуары «На заре жизни», которые были высоко оценены общественностью того времени и актуальны до сих пор: из них мы узнаем историю России, историю педагогики и историю знаменитых людей – просветителей, педагогов и государственных деятелей. История России и судьба отдельного человека – вот что вызывает интерес читателя. Кроме того, обращает на себя внимание язык мемуаров, в которых Елизавета Николаевна не просто рассказывает о прошлом, а словно заново переживает его. Такой – молодой душой – она осталась и в 79 лет, пережив своих великих учителей, смерть двух мужей и сыновей, три революции. Осталась в своих мемуарах и памяти людей, в истории дошкольной педагогики.

Путь в педагогике

Середина XIX – начало XX вв. в истории, несмотря на все общественные бури и катаклизмы, характеризуется большим вниманием к воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. Анализируя отечественный педагогический опыт и изучая зарубежные системы воспитания, российские общественные деятели и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов и др.) искали новые пути воспитательно-образовательной работы с детьми, разрабатывали вопросы содержания и методики их воспитания, чем способствовали выделению дошкольной педагогики в специальную отрасль педагогических знаний. Одним из таких педагогов была Елизавета Николаевна Водовозова.

Е.Н. Водовозова училась в Смольном институте в Петербурге. Это было одно из лучших в России закрытое женское учебное заведение сословного характера, целью которого было воспитание светских барышень, будущих матерей семейства, а менее обеспеченных – обучение обязанностям гувернанток. Вспоминая об этом периоде своей жизни, она пишет: «Поступив в институт в раннем детстве и во время всего своего пребывания в нем, удаленная от природы и людей, институтка не имела ни малейшего представления о жизни… Институтская жизнь дореформенного периода проходила в притупляющем однообразии монастырского заключения без горя и радостей, без нежных ласк и сердечного участия, без житейской борьбы и волнений, без надежд и разумных стремлений. Все, точно нарочно, было приноровлено к тому, чтобы воспитать не человека, не мать, не хозяйку, а манекен – в любом случае, слабое, беспомощное, бесполезное, беззащитное существо». Весь уклад жизни института не создавал условий для выработки собственных суждений, воли, характера и самостоятельности.

Встреча в Смольном институте с К.Д. Ушинским стала определяющей для становления мировоззрения и педагогических взглядов Е.Н. Водовозовой. С появлением в институте этого величайшего педагога-реформатора пошатнулись институтские устои и стали изменяться нравы и обычаи. Все нововведения способствовали повышению у воспитанниц интереса к знаниям, чтению, к самообразованию. Именно по настоянию К.Д. Ушинского Елизавета Николаевна закончила педагогический класс. Последние годы обучения в Смольном настолько сильно повлияли на становление ее как личности и формирование педагогических взглядов, что впоследствии, будучи уже известным педагогом и общественным деятелем, она подписывала свои очерки от имени рядовой воспитанницы Смольного института.

После окончания института она много путешествовала по миру, решилась на критический анализ и адаптацию систем Фребеля и Монтессори на российскую почву. При этом анализ зарубежных и отечественных систем воспитания и обучения сделан Е.Н. Водовозовой на таком высоком научном уровне, что поражает своей глубиной. Кроме того, здесь следует отметить в Елизавете Николаевне уникальное сочетание ученого-теоретика и практика. С одной стороны, она смогла осуществить исторический и сравнительный подходы к развитию дошкольной педагогики в России и за рубежом, показав свое отношение к русской классической педагогике, с другой стороны, адаптировала к опыту отечественных детских садов наиболее передовые зарубежные методы и системы воспитания и обучения. При этом она оказалась верна своему педагогическому долгу: изучая зарубежные педагогические системы, Елизавета Николаевна тут же искала пути его преобразования применительно к социально-нравственному опыту самого ребенка и к той воспитательной системе, в которой он находится. В связи с этим Е.Н. Водовозова очень часто повторяла, что русские дети воспитываться на чужом культурном опыте даже в рамках самых известных и великих педагогических систем не могут – педагоги должны наполнить их своим содержанием. Так родились ее великолепные аналитические обзоры зарубежных систем воспитания и анализ влияния «западных идеалов» воспитания на отечественную систему, борьбы русских и иностранных педагогических идей.

«История воспитания в России, – писала Елизавета Николаевна, – может быть разделена на пять периодов⁴: в первый период (допетровская Русь) господствует суровый родительский произвол, второй начинается новшествами и реформами Петра Великого и продолжается до Екатерины II, третий – со времени императрицы Екатерины II, когда усилилось влияние гуманных западных идей в области воспитания, до освобождения крестьян, четвертый – в 60-е гг. и, наконец, пятый период – обнимает современное воспитание».

Первый период ориентируется на авторитарное направление в семейном воспитании и домашней педагогике, характеризуется особенным вниманием и наставлениями о том, «как устроить домашнюю жизнь и хозяйство, как и кого почитать, как и когда наказывать». Это ярко демонстрируется в литературном памятнике того времени – «Домострое», в котором все перечисленные признаки реализуются через воспитание благочестия, разделение сфер педагогического влияния на детей «на мужскую и женскую половины», через церковно-обрядовое течение в педагогике и замкнутость, обращенность к себе…

В эпоху Петра Первого ситуация меняется: постепенно начинает преодолеваться «вековое отчуждение русского народа от общения с передовыми западно-европейскими нациями», которое, в частности, касалось педагогических взглядов на «развитие умственных способностей, суждений и мышления». Это был период, когда семейные нравы и воспитание, педагогическая наука начинают подчиняться государственной опеке, как пишет Водовозова, «требованиям службы», когда на воспитанников и учеников «смотрели как на людей, вполне принадлежащих государству». Улучшилась ситуация с грамотностью, но не с воспитанием подрастающего поколения. Так, Елизавета Николаевна отмечает, что в то время наблюдалось «ослабление родственных, семейных связей между родителями и сыновьями», отмечается упадок интереса к вопpоcaм воспитания. Это было вызвано тем, что стали появляться исследования о законах наследственности – все чаще раздавались голоса, утверждавшие, что «если детям путем наследственности передаются физические, нравственные и умственные особенности и свойства, то не стоит думать о воспитании». Кроме того, характеризуя социальные факторы, влияющие на характер воспитания в тот период, Водовозова выделяет в качестве основного негативного фактора крепостничество.

«Новые идеи, внесенные в русское общество литературою и правительством», появились во время царствования Екатерины Второй. Елизавета Николаевна описывает их после того, как дает тщательный критический анализ произведений европейских мыслителей и педагогов: «Великой дидактики» Я.А. Коменского, «Мыслей о воспитании» Д. Локка, «Как Гертруда учит детей», «Книга для матерей» И. Песталоцци и других. Ее радует, что их идеи помогли «построить образование в России на новых началах». «В педагогических трудах… впервые появляется мысль о необходимости обращать внимание на индивидуальные свойства ребенка», создаются педагогические сообщества и формируется педагогическая периодика, ориентированная на воспитание «нового поколения с более гуманными принципами, с более культурными задатками». Большое значение придается умственному и нравственному воспитанию, подчеркивается роль игр детей и двигательной активности.

«Влияние интеллигентных кружков и литературы на умственное развитие русского общества» усиливается в начале царствования Александра Первого, однако либеральное направление скоро начинает подвергаться преследованиям. Водовозова комментирует: «Мысль в русском обществе уже пробудилась, между тем путешествия за границу, выписка иностранных книг были затруднены». Поэтому основное движение педагогической мысли сосредоточивается в университетах, а «главным орудием русского просвещения делаются журналистика и литература». Особенную роль в этом сыграли труды Гоголя, Герцена и Белинского. «Эти писатели имели громадное влияние, дали толчок движению и совершенно новому направлению мысли», – считает Елизавета Николаевна. Они «прямо или косвенно повлияли на все сферы воспитательной и умственной деятельности». Однако существующая система образования не могла воплотить их мысли на практике.

После 1855 г. – вступления на престол императора Александра Второго, в педагогическом сообществе наступает оживление. «Мертвая тишина и уныние, всюду царившие до тех пор, быстро сменились лихорадочным движением в общественной жизни, подъемом умственных сил, пробуждением самосознания». Были сформулированы педагогические идеалы российского общества. Между тем, эти годы «были эпохою взаимных недоразумений: старое поколение не могло понять, почему дети начали вдруг стремиться к жизни совсем новой, чем была так дурна их собственная жизнь».

Следующий период – воспитание в конце ХIХ столетия – характеризуется Водовозовой как «царство свободного ребенка». «Сообразно с идеалами свободного воспитания устраивались в это время детские сады», из которых «был изгнан… всякий элемент насилия над духовной и физической природою детей». Между тем, Елизавета Николаевна отмечает, что в российском обществе такая ситуация не вполне приемлема, так как у нас «особенно необходимо приучать детей с раннего возраста к терпению, развивать в них мужественный характер, трудолюбие и добросовестное исполнение своих обязанностей».

Описав, таким образом, систему воспитания подрастающего поколения в России в разные исторические периоды, Водовозова отмечает ее положительные и отрицательные стороны. При этом ее симпатии оказываются на стороне «шестидесятников». Настолько важны для нее были такие качества педагогов, как искренняя заинтересованность в деле воспитания, умение думать и рассуждать, смелость в педагогических исканиях и ответственность за свою позицию.

Всеми этими качествами Елизавета Николаевна обладала в полной мере. Все, что заинтересовало ее при описании исторических периодов развития педагогики и системы образования в России, было обобщено и проанализировано ею с позиции практика, который желает взять все самое лучшее из опыта прошлого и двигаться дальше, разрабатывая новые методики.

Впоследствии Елизавета Николаевна предложила для практиков дошкольных учреждений инновационную для того времени методику умственного и нравственного воспитания на основе приобщения детей к традиционной культуре. Идея народности стала здесь основой для развития ума и сердца, умственного и нравственного воспитания детей и формирования единой системы семейного и общественного воспитания «на народной, русской почве». В качестве такого содержания использовалось приобщение детей к культурным традициям своего народа. Поэтому в качестве материала для разрабатываемых программ и методик Е.Н. Водовозова стала использовать фольклор и материал, связанный с формированием исторических, географических и социальных представлений детей, а также с формированием практических трудовых умений и навыков. Так родилась методика «воспитания ума» и развития речи средствами русского фольклора и детского продуктивного творчества (на примере занятий ручным трудом). Эти задачи удивительно гармонично переплетались у нее с задачами формирования историко-географических представлений и ориентировки в современном социальном мире. Поэтому ее книги «Русская азбука для детей» и «Руководство к русской азбуке. Практические уроки», «Русские сказки в стихах с картинками», «Книга для первоначального чтения» и «Книга для учителей», циклы «Рассказы из русской истории», «Как люди на белом свете живут» были практически сразу рекомендованы Министерством народного просвещения для детских библиотек и образовательных учреждений.

Описав не только методику, но и авторскую педагогическую систему, она выпустила самую популярную дореволюционную книгу для родителей и воспитателей – «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Действительно, книга с 1871 по 1913 гг. выдержала семь изданий: такова была ее востребованность среди родителей и воспитателей. Это не было случайностью.

Во всестороннем развитии личности ребенка-дошкольника Е.Н. Водовозова особое внимание уделяла развитию детской любознательности и интересов, «воспитанию ума» и наблюдательности. Для того времени были революционными ее идеи о необходимости предоставления активности самому ребенку в процессе стимулирования его любознательности и формирования интереса к окружающему миру, а также личностного отношения воспитанника к рукотворному и нерукотворному миру, к миру людей и природы. Чтобы доказать это, Е.Н. Водовозова предложила родителям и воспитателям перечень конкретных наблюдений в летнее и зимнее время года, которые настолько профессионально описаны, что могут быть интересны и современным педагогам, так как позволяют осуществлять косвенное (что очень важно!) руководство формированием экологических и естественно-научных представлений в процессе предметно-практической и экспериментальной деятельности воспитанников, а не просто в ходе пассивных наблюдений за природой.

Фактически, она стала одним из родоначальников субъект-субъектного подхода к организации развивающего взаимодействия педагога с ребенком⁵. Она считала, что педагоги могут «преобразовать Россию и ее общественную жизнь на новых социальных и нравственных началах», возражала против прозвища «нигилисты» применительно к молодому поколению. «В эпоху нашего обновления, – говорится в ее мемуарах, – молодая интеллигенция была проникнута скорее пламенною верою, чем огульным отрицанием». Поэтому свои труды она предназначала, в первую очередь, молодым педагогам и родителям, видя в них будущее отечественной педагогики.

Система воспитания Е.Н. Водовозовой

От составителей

Целью своей системы Елизавета Николаевна считала «гармоническое» развитие ребенка в единстве всех его сторон: физического, умственного, нравственного, эстетического. Поэтому, даже характеризуя отдельные компоненты своей системы, связанные с описанием условий, содержания и особенностей физического, умственного, нравственного или эстетического воспитания, она каждый раз повторяет мысль о равноценности всех направлений развития личности ребенка и необходимости их учитывать в организации педагогического взаимодействия.

В качестве факторов, влияющих на успешность достижения цели воспитания, Е.Н. Водовозова отмечает наследственность и привычки ребенка. При этом она опирается на самые современные в то время исследования в области генетики, физиологии, детской педиатрии, педагогики и психологии. Интересно, что эти рассуждения, связанные с признанием равноценности роли биологического и социальных факторов в развитии и воспитании ребенка, родились задолго до работ Л.С. Выготского и Л.И. Божович, которые сегодня считаются одними из основоположников биосоциального подхода.

Следуя данной логике, описание своей авторской системы Е.Н. Водовозова начинает с рассуждений о тесной взаимосвязи наследственных особенностей детей, в частности, их темперамента, с особенностями их физического развития. Опираясь на это, Елизавета Николаевна приводит простые и доступные для восприятия родителей и воспитателей примеры организованного влияния на физическое развитие и поведение детей через такие средства физического воспитания, как режим дня, физкультурные и физические упражнения, подвижные игры и упражнения на развитие мелкой моторики, ритмическая гимнастика. Особое внимание при этом она уделяет обсуждению проблем полового воспитания, волновавших общественность того времени. Мысли Е.Н. Водовозовой о совместном воспитании мальчиков и девочек и об учете гендерных отличий в воспитательно-образовательной работе с детьми актуальны до сих пор, однако поражают своей прямолинейностью и прогностичностью даже наших современников. В частности, Елизавета Николаевна говорит о том, что решать задачи полового воспитания можно только при условии учета психофизиологических особенностей детей разного возраста, их интересов и стадии личностного развития, на стыке физического и нравственного воспитания.

В этом отношении нравственное воспитание – это краеугольный камень всей авторской системы Е.Н. Водовозовой. Как ученица К.Д. Ушинского, она не могла обойти стороной задачи нравственного воспитания. «Цель разумного воспитания она видела в том, чтобы давать толчок, укреплять и развивать склонность к честным и полезным привычкам, облагораживающим душу и возвышающим ум, и ослаблять привычки противоположного характера. Под влиянием разумного воспитания дурные привычки мало-помалу слабеют, а иногда и совсем исчезают».

Чтобы воспитать «добропорядочные привычки» и приучить ребенка выполнять свои обязанности, родители и воспитатели должны установить в его жизни правильный режим, который прививает навыки послушания, обуздывает вспышки гнева, своенравие, капризы, дурные инстинкты. При этом очень важно воспитывать волю у ребенка. По Е.Н. Водовозовой, «воспитание воли заключается в формировании уверенности в своих силах и приучении ребенка управлять своими движениями, чувствами и мыслями, выражается в умении человека быть настойчивым в достижении своей цели».

Однако Водовозова останется неуслышанной своими современниками. Такими же нереализованными останутся мысли Елизаветы Николаевны о том, что воспитание самостоятельности должно быть неразделимо с нравственным преуспеванием ребенка. Средствами для этого являются игра, физический труд и посильная домашняя работа в помощь взрослым, наблюдения за окружающей природой и жизнью, поощрение успехов ребенка. И никогда в качестве такого средства Водовозова не рассматривала наказания – приведенные ею примеры показывают ее непримиримое отношение к телесным наказаниям, как унизительным для человеческого достоинства. Обращаясь к Руссо, к теории естественного наказания, она уточняет, что, по его мнению, никогда не следует наказывать детей ради наказания, но оно должно быть естественным следствием дурного поступка на практике. В связи с этим Елизавета Николаевна описывает примеры, которые могут служить образцом поведения родителей и воспитателей во время разрешения конфликтов и решения вопроса о наказании.

Следующий компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – эстетическое воспитание дошкольников. Изложенные здесь мысли Е.Н. Водовозовой интересны тем, что описывают формирование эстетических представлений и воспитание эстетических чувств как прижизненно формирующихся у ребенка под влиянием систематических наблюдений и опыта практической деятельности. При этом важное значение уделяется развитию, как выразился бы А.В. Запорожец, социальных эмоций, в частности, эстетических и интеллектуальных, и обогащению представлений об окружающем мире – как природном, так и рукотворном мире, созданном человеком. Особенное значение при этом отводилось пересечению линий эмоционального развития, нравственного и эстетического воспитания. Так, Елизавета Николаевна выпустила сборник из «Одноголосных детских песен и подвижных игр с русскими народными мелодиями», в котором описала значение пения и игр в воспитательной работе и методику их проведения, обосновала необходимость использования русских народных песен и игр в дошкольном возрасте.

Не менее важный компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – «воспитание ума». Рассуждения Е.Н. Водовозовой отличаются уровнем своего обобщения и аналитичностью: она сумела выделить из современной ей отечественной и зарубежной науки (не только педагогики и психологии, но и физиологии, медицины и др. наук) именно те аспекты, которые потом легли в основу теории умственного развития и воспитания ребенка. При этом интересно, что в качестве составляющих, определяющих не только уровень умственного развития детей, но и этапы его развития, Елизавета Николаевна назвала именно те, которые потом, в детской психологии, окажутся либо базовыми, либо развивающимися процессами, характеризующими специфику детского возраста: внимание, восприятие, память, мышление. Описывая их, Елизавета Николаевна делала акцент не на активности воспитателя, педагога, а на активности самого ребенка-воспитанника⁶. Умственное развитие, писала Е.Н. Водовозова, должно касаться «пробуждения у ребенка самостоятельной мысли» и умения самостоятельно действовать в ситуации обучения. Это было новшеством для того времени.

Залогом откликаемости ребенка на педагогическое воздействие взрослого в системе Е.Н. Водовозовой стало развитие интересов ребенка и формирование личностного отношения к окружающему миру, к деятельности, в которую он вовлечен. Заставить «работать» дидактические и развивающие материалы, сделать их «живыми» для ребенка – это задача педагога. Для этого Елизавета Николаевна предлагала такие методы, как совместное наблюдение педагога и ребенка, рассказ, диалог и беседа, экспериментирование и опыты, в качестве приемов – моделирование ситуации, связанной с формированием мотивации и интереса детей к предстоящей деятельности, создание воспитательных и обучающих ситуаций, их речевое комментирование (в то время, в основном, комментировались не ситуации, а действия с предметами и игрушками, поэтому Водовозова очень тщательно описывала в своих трудах именно этот – новый для того времени – авторский прием, делая на нем акцент). Поэтому спецификой авторской системы Елизаветы Николаевны стало очень подробное, пошаговое описание вариантов развертывания таких воспитательных и обучающих ситуаций. Это с одной стороны.

С другой стороны – их направленность на интеграцию задач нравственного и умственного воспитания, их включенность в продуктивную деятельность детей. Как следствие, Водовозова, даже описывая чужие педагогические системы, например, Ф. Фребеля, показывает, как это можно сделать, организуя режим дня и занятий детей. В частности, она пишет, что каждую механическую работу нужно сопровождать объяснением или подходящим рассказом, «непременно заканчивая ее подвижною игрою» и т. д.

Большое внимание при этом Елизавета Николаевна уделяла смене видов восприятия детей – со слухового на зрительное, со зрительного – на тактильное, кинестетическое и затем – наоборот. Этого же принципа она придерживалась, требуя от воспитателей и родителей смены видов детской деятельности: наблюдения, слушания и рассказывания, рисования и лепки, труда и аппликации, экспериментирования и конструирования, ритмики, подвижной игры и даже «детской возни». Эта смена, считала Водовозова, дает возможность предупредить истощение ребенка, угасание его потребности в новых впечатлениях, учит произвольному переключению внимания и организации произвольного поведения, формированию самосознания.

Кроме разных видов деятельности и общения с воспитывающим и обучающим взрослым, авторскую систему Е.Н. Водовозовой характеризуют такие средства, как живая природа и экологическое пространство, которое создает педагог вместе с ребенком, комментирующая речь воспитателя, русский фольклор, подвижные и дидактические игры. Основными формами работы с детьми, которая позволяет полностью использовать и реализовать воспитывающие и обучающие потенциалы данных средств, Елизавета Николаевна считала индивидуальную и подгрупповую. Поэтому ее система признавалась образцовой для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста⁷

О целях и задачах воспитания детей дошкольного возраста

Идеал воспитания – создать здорового человека с твердою волею, с сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого. Для этого необходимо развивать здоровые способности, задерживать болезненные и вредные наследственные склонности, пробуждать живой интерес к окружающему, стремление к личному самоусовершенствованию, к постоянному расширению умственного кругозора и внедрить в душу воспитываемого неутомимую жажду деятельности на пользу ближнего⁸…

Самое могущественное, самое неотразимое влияние воспитания сказывается в развитии и направлении наших привычек, влияющих на весь склад характера человека, на его деятельность, здоровье, нравственность, на состояние умственных способностей, наконец, даже на душевное настроение. Уменье ходить, мыть руки, говорить, читать, рассуждать, наблюдать – все это мы приобретаем путем привычки. Ко всему мы привыкаем с великим трудом, все в начале стоит нам громадных усилий воли и затем уже делается настолько обычным, что совершается нами бессознательно…

Таким образом, каждый акт, произведенный ребенком однажды, а тем более, много раз, стремится стать привычным. При воспитании нужно постоянно иметь в виду, что все органы без исключения, а также и головной мозг можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, они лишаются способности реагировать, теряют жизненность и атрофируются. В подражательный период своей жизни ребенок не только старается все перенять у старших, но повторяет и передает их действия в точности. И это понятно: он еще неопытен, несообразителен, ум его не отличается достаточною гибкостью для того, чтобы, перенимая то или другое от старших, вносить в этот акт хоть небольшую дозу самостоятельности. На эту неустановившуюся, неустойчивую натуру особенно сильное влияние оказывают привычки, которые постоянно подчиняют себе ребенка и мало-помалу уравновешивают его противоречивые желания. Только постепенно прививаемые навыки заставляют ребенка все меньше балансировать между выбором того или другого действия, все более устанавливают и укрепляют его волю. Разнообразные привычки, приобретенные в детстве, сделавшись с годами второю натурою, двигают нами, как автоматами.

Человек в каждый период своей жизни, но преимущественно в детстве и юношеском возрасте, приобретает те или другие привычки, имеющие хорошее или дурное влияние на весь склад его характера. Трудно перечислить все, в чем сказывается привычка и насколько велико ее значение для жизни человека. Посредством привычек можно развить множество хороших качеств, как в нравственной, так и в интеллектуальной области, как в практической жизни, так и в области нравов. Немало высоконравственных качеств, замечательных человеческих достоинств начинается с привычки; направленные так или иначе, они могут усилить или смягчить нервность и чувствительность, укрепить или расслабить волю. Такую же роль, то есть ослабляющую или укрепляющую, играют привычки и… предрасположения человека к известным наследственным склонностям…

Многие привычки усваиваются почти незаметно. Мать находит необходимым приучить шестилетнего сына закрывать дверь комнаты, в которую он входит. Она заставляет его некоторое время делать это при себе. Через несколько недель мальчик так привыкает, входя в комнату, закрывать дверь, что, когда мать спрашивает его, исполнил ли он ее требование, он должен каждый раз проверить себя, так как он замыкает дверь уже чисто механически. Так же приучает себя каждый в определенное время умываться, причесываться, убирать свою комнату, одним словом, усваивает множество привычек, необходимых в обыденной жизни; точно так же можно приобрести множество привычек вредных для нравственности, здоровья и спокойствия окружающих.

Ребенок, приученный в 4–5 лет не иначе ложиться спать, как предварительно аккуратно сложив свою одежду на известное место, будет через несколько месяцев после приобретенного им навыка самостоятельно убирать перед сном свое платье; эта привычка с годами в такой степени укоренится в нем, что не исполнить ее велений будет для него весьма тяжело. Я знала детей, приученных в продолжение года каждый раз перед сном мыть руки, шею и чистить зубы. Когда в дороге обстоятельства не позволяли им этого делать, они долго не могли заснуть. Знакомый мне мальчик, необыкновенно склонный к жадности в еде, при перемене режима в среднем возрасте и при разумном надзоре, в конце концов, сделался умеренным в пище. Мало того: так как он попал в среду людей образованных, то в два, три года он сильно пристрастился к чтению…

Из сказанного ясно, что привычки бывают в области физической, моральной и интеллектуальной. Совершается ли в начале известное действие сознательно или бессознательно, по инстинктивному влечению или под влиянием постороннего лица, но раз одно и то же действие часто повторяется, в конце концов, оно совершается без участия сознания и воли, становится привычкой. Добрые и дурные навыки существуют в сфере чувств и в сфере нравов. Известные чувства и привычки воспитываются и культивируются различными национальностями, живут в нравах народа веками, становятся его могучею страстью и переходят с молоком матери от одного поколения к другому. <…>

Вся жизнь ребенка в первые годы состоит в простом собирании и восприятии действующих на него впечатлений внешнего мира. И позже, в более старшем возрасте, все знакомство с внешним миром, все наши представления обусловливаются восприятиями посредством органов внешних чувств – таких, как зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, которые служат надежнейшими помощниками при физическом, умственном и нравственном воспитании. Без чувственных восприятий, а это бывает, когда органы внешних чувств дитяти плохо развиты, человек не только не будет в состоянии делать впоследствии самостоятельных выводов, но не может иметь надлежащего суждения о предмете. <…>

Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе никаких признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний, чистых восторгов, живых и здоровых интересов, одним словом, в его духовном развитии будет множество недостатков.

Чем совершеннее развиты органы чувств ребенка, тем более представлений воспринимает его ум, а это только и дает возможность впоследствии приобрести наибольшее количество понятий, быть способным приходить к самостоятельным заключениям и выводам. Органы внешних чувств дитяти могут и должны совершенствоваться, что достигается путем упражнений. <…>

Любуясь цветком, морем, озером, радугою, пусть определит их цвет. Уже в три, четыре года ребенок должен знать цвет своего платья, чулок, ботинок, штанишек. Он должен интересоваться и цветом платья, одетого сегодня нянею, матерью и сестрами, скатерти, застланной на чайном столе, занавесок в комнате. Он должен знать цвет листьев и комнатных цветов, шерсть кошки, с которою играет, собаки, лошади и коровы, которые проходят мимо него. Пусть набранные в лесу листики и шишки деревьев, траву, камешки у ручья, раковины раскладывает он на столе под цвет, и таким образом он узнает не только цвета, но и их оттенки. В три, четыре года ребенок может нарезать из разноцветной бумаги квадратики, треугольники, кружки и наклеивать их в тетрадь. Для знакомства с цветами можно употреблять и берлинскую шерсть. Так же постепенно должно идти знакомство с формой: ребенок уже после пяти лет должен уметь указать куб, шар, цилиндр и другие простые геометрические тела; его еще до школы необходимо знакомить с величиной, внешним видом и плотностью предметов, которые его окружают; уже в это время он должен уметь отличать одушевленный предмет от неодушевленного (но, не определяя их, конечно, отвлеченными словами) должен уметь передать матери виденное им. В этом заключается цель наглядного обучения, которое, всесторонне знакомя ребенка с окружающими предметами, не только расширяет его умственный кругозор, но и заставляет его изучать все большее количество слов и оборотов, что обогащает его родную речь. Детей необходимо научить рассматривать предметы не только в целом, но и в отдельных частях; они должны научиться не только отличать один предмет от другого по его внешнему виду, но уметь находить красивое там, где оно есть, – для этого необходимо обращать внимание ребенка на красоту в природе и жизни. <…>

…Я перехожу к упражнениям органа слуха. В упражнениях такого рода первую роль играет развитие умения прислушиваться к шумам и звукам природы, к различным музыкальным инструментам, к песням, к звукам и голосам животных, а также к шумам и звукам, издаваемым различными предметами. Мать должна заставлять ребенка прислушиваться, когда гром гремит, ветер воет и свистит, корова мычит, собака лает, кошка мяукает, петух выкрикивает свое «ку-ку-реку», кукушка кукует, курица квохчет, лошадь ржет, муха жужжит, сверчок стрекочет. Пусть он прислушивается и к журчанию ручейка, и к завыванию бури и приучается отличать пение одной птички от другой, узнавать звук, издаваемый при ударе тем или другим металлом, камнем, стук подъезжающего экипажа.

Если воспитательница может играть на каком-нибудь музыкальном инструменте и обладает хотя небольшим голосом и музыкальным слухом, пусть напевает и наигрывает своему ребенку несложные арии и песенки. Несомненно, ребенок долго не будет понимать ни слов песни, ни звуков мелодии, но, постоянно прислушиваясь к гармоническим звукам музыкального инструмента и человеческого голоса, он, по привычке к мелодичным звукам и из подражательности, этой поразительной черты детской природы, сам начинает подтягивать своим детским голосом песенку или мелодию, что в высшей степени развивает слух ребенка, а вместе с тем и его эстетическое чувство и пробуждает в нем любовь к музыке. Для развития слуха полезно также приучать ребенка слушать пение, игру на музыкальном инструменте, разговор, чтение (разумеется, когда это делается уже доступным его возрасту) и при том постепенно все на более далеком от него расстоянии: таким образом, слух будет напрягаться, а вместе с тем и упражняться.

Во время серьезных детских заболеваний, особенно в случаях сыпных болезней, а также тифа, дифтерита и ангины, горло часто бывает поражено, а так как оно находится в тесной связи со слуховыми органами, то в этих случаях мать должна наблюдать, не пострадал ли слух ребенка. Следует обращать внимание и на частые насморки, – они очень вредно отзываются на слухе, так как слуховые органы находятся в тесной связи не только с горлом, но и с носовою полостью.

Упражнение слуха имеет громадное значение и потому, что оно в то же время служит упражнением внимания, которое играет такую важную роль в развитии ребенка. 3амечено, что невнимательные, поверхностные и чересчур рассеянные дети нередко в то же время и слышат плохо. Уже в самом раннем детстве надо обращать внимание на то, чтобы дети не коверкали слов – воспитатель должен ясно и отчетливо повторять названия предметов, произнесенные ребенком неправильно. Но при этом он всегда должен иметь в виду, что ребенок не может сразу повторять за ним вполне правильно, что заставлять ребенка долго слушать и прислушиваться следует весьма осторожно, чтобы не переутомлять внимание и слух маленького существа. <…>

В области осязания известные навыки имеют огромное значение…

Задача воспитателя в области осязания направить и обставить жизнь ребенка и его физические упражнения таким образом, чтобы сделать его организм выносливым к разнообразным переменам температуры, к жаре и холоду, чтобы ребенок мог поменьше испытывать последствий простуды, получил бы в конце концов возможность гулять во всякую погоду, мог бы жить в разных климатах. <…>

Ребенку следует давать ощупывать каждую игрушку, каждый предмет, который он видит и берет в руки; затем пусть он, не глядя на предмет, лишь по осязанию, определяет его форму, величину, твердость, эластичность, степень гладкости и шероховатости. Так же, не глядя, пусть называет он вам, что вы дали ему в руки: металл, дерево, камень, резину, кость, стекло, рог, шерстяной, бархатный, бумажный или льняной обрезок материи, предмет влажный, сухой или мокрый, лакированный или шершавый. Пусть ребенок дает также, но, конечно, самое элементарное определение степени плотности предмета, холода и тепла. От времени до времени вводите его в темную комнату; пусть, сначала с вашей помощью, а затем и самостоятельно, но с известными предосторожностями дотрагивается до столов, стульев, посуды и всех находящихся в комнате предметов; при этом он должен называть, что попало ему под руки, почему он так думает, что это то, а не другое.

Но такие беседы отнюдь не должны носить характера формальных упражнений, особенно для детей до 7–8-летнего возраста. Пусть дитя, от времени до времени, закрывши глазки или повязав их легким платком, отгадает, что вы дали ему в руки. Это отгадывание предметов с зажмуренными или повязанными платком глазами так нравится детям, что они сами беспрестанно прибегают к этой игре. А какой обильный запас для шуток и смеха представит темная комната! Между тем такие упражнения не только изощряют осязание, но знакомят ребенка с характерными признаками каждого предмета, волей-неволею заставляют составить о нем более ясное и определенное представление, вырабатывая точность определения окружающих предметов, что весьма важно для развития дара слова и выработки элементарных понятий. Вместе с этим исчезает и вредная боязнь темноты.

Велико значение привычки при развитии вкуса и обоняния, этих низших органов в области наших чувств…

Таким образом, фактами, вполне подтверждаемыми наукою, доказано, что органы внешних чувств имеют громадное, неотразимое влияние на физическое, нравственное и умственное воспитание детей. Из этого естественно вытекает, что правильное их развитие – одна из важнейших задач воспитания. Развитие же их мы считаем правильным лишь тогда, когда обращено одинаковое внимание как на их физическое, так и на интеллектуальное воспитание⁹…

<…> Высшая цель воспитания, по определению древних, – «mens sana in corpora sano» (в здоровом теле – здоровая душа). «Хорошо воспитывать, – говорит Руссо в “Эмиле”, – значит приучать пользоваться всеми частями нашего существа». «Воспитание маленьких детей, – поясняет Песталоцци, – есть не что иное, как устремление внимания на разнообразные предметы, окружающие ребенка; в то же время это есть правильное упражнение чувств, нежных стремлений сердца, языка, памяти, способности мышления и телесных способностей детей». Спенсер в своей книге о воспитании говорит по этому поводу следующее: «Как обращаться с телом, как обращаться с умом, как вести дела, как вести семью, как действовать в роли гражданина, как воспользоваться всеми источниками счастья, которыми снабжает нас природа, как употребить все наши способности с наибольшею выгодою для нас и для других, как жить наиболее полно – вот великая задача, к разрешению которой должно приготовить нас воспитание». Ко всему сказанному современные педагоги прибавляют еще требование, чтобы вся сумма воспитательных влияний и воздействий приводила бы человека к выработке в себе стремления содействовать физическому, умственному и нравственному усовершенствованию природы в своем потомстве, то есть к процветанию человеческого рода. Таким образом воспитание должно преследовать двоякую цель:

1) гармоничное развитие всех способностей, свойственных человеку и полезных не только для него лично, а также для потомства и общества;

2) воспитание должно развивать те наследственные склонности, которые ведут человека к физическому благополучию, к нравственному усовершенствованию и умственному обновлению, и подавлять те из них, которые вредят этой цели.

«Воспитание, – как совершенно справедливо говорил Смайльс, – должно развивать всего человека, не давая преобладания и не подавляя какой-нибудь стороны его существа. Если вы станете развивать только физическую сторону человека, то получите атлета или дикаря; если обратите внимание исключительно на нравственную силу, воспитаете идеалиста, а если усилите развитие одних умственных способностей, в результате окажется больной, чудак или сумасшедший».

Разумное воспитание настолько укрепит и закалит здоровье ребенка, чтобы он мог впоследствии без ущерба для физических сил, без ущерба для отчаяния и душевной горечи переносить материальные лишения, физическую боль, приспособить свой организм к переменам климата и температуры, закалить нервную систему¹⁰…

Наследственность и физическое воспитание

На склад характера человека могущественное влияние оказывают: исторические условия, наследственность и воспитание… Что же такое наследственность?

Наследственностью называют свойства организма передавать свою природу потомству, склонность повторяться в своих детях, внуках, правнуках, одним словом, в своих потомках. Как физиология, так и психология и патология, рядом неопровержимых факторов доказывают нам, что детям путем наследственности могут передаваться физические, нравственные и умственные особенности и свойства, внутреннее и внешнее строение организма, красота и уродство, здоровье и болезни, расстройство как всего организма, так и известных органов… Некоторые дети оказываются более похожими на своего отца, другие более на свою мать, третьи, наконец, на смесь обоих. Но нередко случается и так: в раннем детстве дети поразительно похожи на отца, а с летами гораздо более напоминают мать, или наоборот. Самые разнообразные особенности ребенок может унаследовать не только от своих родителей, но и от более или менее отдаленных предков. <…>

…Нужно помнить, что далеко не всегда путем наследственности передаются потомкам все типичные свойства их родителей; очень часто они вовсе не передаются даже и в том случае, если эти особенности встречаются у обоих родителей.

Не следует упускать из виду и того обстоятельства, что мать и отец одарены различными физическими и нравственными достоинствами и недостатками, и потому в результате наследственной передачи очень часто получается нечто среднее между обоими родителями, а нередко и совершенно особое, оригинальное. К сожалению, те, которые отрицают значения воспитания, забывают самое главное, а именно, что человек при своем рождении нередко не представляет из себя чего-нибудь законченного, следовательно, даже и в том случае, когда по наследству ему передаются те или другие склонности, они переходят к нему в зачаточном состоянии и достигают полного своего развития, в большинстве случаев, лишь при благоприятных для того условиях.

Таким образом новорожденный может унаследовать не вполне развитые особенности, а очень часто ему передается лишь предрасположение к ним. При этом некоторые зародыши достигают своего расцвета, другие развиваются весьма слабо, иные лишь сохраняют способность к развитию и проявляют жизнь при особенно благоприятных условиях, многие постепенно глохнут, а некоторые и совершенно погибают. Сила роста и развитие такого зародыша чрезвычайно сильно зависит от воспитания и среды, в которой живет и воспитывается ребенок. Мало того: не всякое наследственное предрасположение достигает развития у прямого наследника; оно может остаться у него скрытым, передается дальнейшим потомкам и вполне развивается лишь у внука или правнука. <…>

Хотя основные законы наследственности непреложны и вполне доказаны, но воспитание имеет могущественнейшее влияние на ослабление, а нередко и на совершенное искоренение порочных наследственных склонностей в ребенке и на развитие в нем наилучших качеств ума и сердца. И действительно, то одному, то другому ученому удается привести несколько убедительных примеров, как путем правильного воспитания удалось победить или ослабить силу наследственной склонности к какому-нибудь отвратительному пороку. <…>

Итак, ребенок, в силу наследственности, рождается с задатками тех или других склонностей, как хороших, так и дурных, физических, умственных и нравственных, но они могут и развиться, и остаться в зачаточном состоянии, смотря по тому, каким влияниям будет подвергаться ребенок, в какой среде он будет жить, какое умственное развитие он получит, какие примеры он будет видеть перед собой, как и к чему он будет возбуждаться, направлена ли будет его наблюдательность на интересы общечеловеческие или на мелкоэгоистические. Если человек не унаследовал склонности к состраданию, к альтруистическим и гуманным чувствам, их следует развивать путем воспитания, и такие склонности в человеке особенно необходимы в наш век, когда общество все более выдвигает из своей среды дельцов и узких эгоистов, стремящихся к наживе, не разбирая средств.

Ребенок раздражительный, рожденный от нервных родителей, путем правильного воспитания может выработаться в человека с более или менее уравновешенною нервною системою, если только в течение достаточного времени его будут оберегать от раздражения, подавлять аффекты. Если же допустить их беспрепятственное проявление в ребенке, они могут принести страшное зло и проявляющему их, и окружающим, а потому воспитатель должен противодействовать им всеми силами. Для более прочного искоренения или направления их в другую сторону в ребенке с ранних лет следует воспитывать симпатию и привязанность к людям, а также чувство жалости – и только таким путем можно сузить сферу злых страстей.

Как действовать на практике, чтобы постепенно сузить сферу злых страстей – категорично ответить очень трудно; скажем только, что действительность предоставляет возможность для этого на каждом шагу. <…>

Не менее важное значение в воспитании имеют упражнения. Как органы внешних чувств, эти важнейшие проводники умственного и нравственного развития человека, так и все его физические силы и способности совершенствуются только упражнением. Организация человека, как духовная, так и физическая, его органы и способности слабеют, разрушаются и атрофируются при покое, при недостатке упражнений, – это такой же неопровержимый закон, как и закон наследственности¹¹…

…Одностороннее развитие рано или поздно дает себя чувствовать. Воспитание можно назвать разумным только тогда, когда оно направлено сообразно с природою человека, то есть когда физическая, моральная и интеллектуальная сила ребенка развивается равномерно…¹²

<…> Итак, при физическом уходе за ребенком не только следует заботиться о проветривании комнаты и о подходящей пище, но и о его движениях. Физические упражнения имеют особое значение в наш нервный век уже потому, что они приводят в равновесие все отправления организма, что так важно для успехов умственного развития, и при этом представляют прекрасный отдых после умственного труда. Самым лучшим физическим упражнением служат работы в огороде и в саду, к которым необходимо приучать детей после 4–летнего возраста, о чем впрочем, будет сказано ниже. В высшей степени полезным упражнением и отдыхом после умственного труда служит плавание, к которому детей следует приучать после 5–6 лет. Они должны привыкать любить воду, чувствовать потребность в купании и плавании, что служит в то же время развлечением и оказывает благодетельное влияние на пищеварение, питание, дыхание и кровообращение, способствует развитию ловкости, смелости и самообладания…

Самым лучшим отдыхом, восстанавливающим силы, служит сон, и родители должны неустанно следит за тем, чтобы ребенок всегда спал спокойно и безмятежно. Ничто не разрушает так здоровья, ничего не расшатывает так нервов, как бессонница. Продолжительность сна в сильной степени зависит от возраста и от индивидуальной потребности каждого. Тем не менее не следует злоупотреблять наклонностью ко сну: иные, без всякой нужды для организма, могут сделать привычку спать слишком долго, а чрезмерный сон служит источником многих болезней и не обновление приносит организму, а утомляет его; другие делают привычку спать слишком недостаточно для отдохновения организма. Грудному ребенку необходимо спать не менее 20 часов; в возрасте от 2 до 4 лет – по крайней мере, 14–15 часов; от 6 до 9-ти лет не менее 11–12 часов; юноша до 18-летнего возраста должен спать по крайней мере 9 часов, взрослый около 7–8 часов. Нужно иметь в виду, что детям болезненным, малокровным или только что страдавшим какою-нибудь продолжительною болезнью требуется больше сна для возобновления сил.

Сон у детей дошкольного возраста обязательно должен совершаться в определенное время. Самое ничтожное возбуждение перед сном, шумная и чересчур оживленная игра, песня, производящая тяжелое впечатление, а тем более страшные рассказы и сказки, волнующие и запугивающие воображение, и душевные потрясения в роде угроз, наказаний, испуга, страха – мешают безмятежному сну ребенка и чрезвычайно вредно отзываются на его нервной системе. Ребенок, по крайней мере за полчаса до сна, не должен предаваться особенно шумным играм; самое лучшее – приучать его в это время заниматься какою-нибудь механической работой (мы имеем при этом в виду детей от 3 до 8 лет), не требующей умственного напряжения или сильного физического движения, например, наклеиванием в тетрадку картинок, разноцветных бумажек, листиков, нанизыванием на нитку или длинную спичку крупных разноцветных бус, сгибанием и складыванием из бумаги различных фигурок и т. п. <…>

Для предохранения от нервных заболеваний одним из наиболее действительных средств служит ежедневное обтирание всего тела холодной водой, но этим средством нужно пользоваться весьма осторожно и применять его к детям не ранее 4–5 лет. Чтобы довести ребенка до возможности переносить обтирание холодной водой без простуды, а, напротив, с огромною пользою, следует начать обтирание летом, когда наступает жаркая погода. На первых порах ребенка следует обтирать тепловатой водой и лишь весьма постепенно довести ее до температуры комнатной воды. Для обтирания необходимо запастись мохнатою простынею и таким же полотенцем. При этом самое обтирание производить следующим образом: утром, когда ребенок проснется и умоется, то прежде, чем одевать на него верхнее платье, прежде чем он что-нибудь поест, его следует обтереть. Для этого необходимо накинуть на голое тело ребенка мохнатую простыню и одним концом полотенца, намоченным в воде и крепко выжатым, вытереть ребенку грудь, горло, живот, спину и тотчас же, сухим концом полотенца вытирать тело насухо, приподнимая простыню только с той стороны тела, какую приходится вытирать. Когда после вытирания ребенок будет одет, он должен походить по комнате минут 15 и затем уже приступить к еде. Эти вытирания холодной водою в высшей степени благотворно действуют на организм ребенка, укрепляют нервы, придают бодрость, энергию и силы, избавляют от простуды вообще, и в особенности горла (некоторые формы болезни которого так опасны для детского возраста), содействуют предохранению от преждевременного развития чувственности и онанизма¹³. <…>

Наибольшую пользу детям приносит развитие в них привычек к играм и забавам на воздухе: пусть побольше и почаще играют в мяч, возят тачки с песком и тележки с игрушками, бегают взапуски, в горелки и во множество других игр; катание на лодке, лазанье по деревьям также в высшей степени укрепляют здоровье и, что имеет такое громадное значение, доставляют им чистое наслаждение и радость, которые не только законны, но и необходимы в детском возрасте. Вот потому-то ребенка следует не только приохочивать ко всем играм, полезным в физическом отношении, но и к тем, которые приносят с собой шум, веселье, смех, радость. «Жестоко заблуждаются те люди, – говорит Спенсер, – которые думают, что нужен только известный итог телесного движения, и что затем нечего заботиться о том, приятно оно или нет. Отрада есть самое сильное из тонических средств. Ускоряя обращение крови, она облегчает отправление всех других функций и таким образом упрочивает здоровье и восстановляет его, когда оно расстроено. Крайний интерес детей к играм, буйная радость, с которою они приступают к новым шалостям, столь же важны для них, как и сопровождающее их движение».

Воспитатели часто забывают, что удовольствие, радость и веселье столь же необходимы для детской души, как свет и тепло для нежного растения. У веселого ребенка живая натура пробьется наружу сама собой, и в таком случае веселье приходится только поддерживать, но более вялого нужно приучать, приохочивать, подзадоривать к веселым играм, забавам и шуткам.

Веселый ребенок имеет несравненно более шансов, чем мрачный и меланхолический, к успешному и равномерному развитию физических, нравственных и умственных сил. При этом нужно помнить, что чистые радости и веселье возвышают, облагораживают и согревают душу. У веселого ребенка более сильно развиты потребность в товариществе, желание поделиться своими веселыми мыслями и планами, хотя бы для того, чтобы всех развеселить, заставить других смеяться; веселые дети бывают и более приветливы к окружающим. Веселый ребенок имеет обыкновенно и более общественную натуру: он в большинстве случаев менее раздражителен, зол, завистлив и эгоистичен. Веселое настроение в высшей степени укрепляет нервы и развивает в ребенке добрые чувства. Бодрое, веселое настроение помогает и успехам в занятиях: такой ребенок обыкновенно более понятлив, способен и восприимчив, чем субъект характера сумрачного и меланхолического. <…>

Физический труд… должен… доставлять маленьким детям радость и удовольствие. Для этого необходимо приучать ребенка копать на огороде грядки, сажать цветы и растения, поливать их, выпалывать ненужную траву, устраивать загородки для ухода и приручения зверьков, делать печки в пригорках, обкладывая их кирпичами и камнями, в которых можно было бы иногда вскипятить молоко, сварить яйца, спечь картофель. Какое удовольствие ребенку позавтракать картофелем и яйцами, приготовленными им в сложенной им печке! Для зимы и во время плохой погоды летом воспитатели найдут множество ручных занятий, указанных в последних главах моего труда. Но какие бы занятия вы ни предлагали ребенку, его постепенно следует приучать обходиться без чужой помощи и помогать родителям в обыденной жизни, но, конечно, так, чтобы труд ребенка не обременял его непосильной тяжестью.

Все современные психиатры считают физический труд самым действительным средством для искоренения наклонности к душевным заболеваниям. К тому же дитя, с раннего возраста занимаясь физическим трудом, несомненно, будет с большим интересом относиться к простому люду и к его труду вообще. Следовательно, физический труд необходим не только для здоровья, но он представляет важное средство для развития в душе человека гуманных чувств и к простому люду¹⁴…

Мышечными движениями Фребель¹⁵ начинает упражнять с 3–4 месяцев. Он заставляет класть ребенка на подушку, брать его за руки и несколько приподнимать верхнюю часть туловища, потом делать то же самое с ножками – это игра для укрепления спинного хребта. Затем он советует в такт, как будто бы под удары мельницы, слегка колотить ножками и ручками ребенка; это тоже служит к развитию некоторых ручных и ножных мышц. Все такие упражнения Фребель сопровождает песнями, воспевая при этом разные предметы: то добрую маменьку, то мельницу, которая выбивает масло. Хотя ребенок не может еще понимать слов этих сентиментальных песен, но, конечно, всегда лучше напевать ему слова и мелодии более подходящие, которые могли бы служить основою для развития русской речи: тем не менее все эти фребелевские мышечные движения действительно очень полезны для физического развития дитяти. …Еще более глубокое значение имеют у Фребеля те мышечные игры, которыми он упражняет детей, когда они уже начинают сидеть. У него для этого не только особенные игры для рук и ног, но и отдельные упражнения на все чувства. <…>

Для упражнения ручных мышц у нас есть известная игра «в ладошки». Мать хлопает ручками ребенка и поет:

 
Ладушки, ладушки!
Где были? – У бабушки.
Что ели? – Кашку.
Что пили? – Бражку.
Кашку поели,
Бражку попили,
Сами улетели
И на головку сели.
 

При этом мать поднимает обе ручки малютки кверху и кладет их ему на голову.

Далее у Фребеля есть такая игра. Мать проводит пальцем по ручке дитяти линию и поет: «Положу вдоль палочку, потом другую накрест, просверлю дырочку и воткну иголочку». Этим она изображает работника.

Такую игру можно заменить нашею народной игрою «Кашка»: она гораздо проще и ближе к понятиям ребенка, так как представляет приготовление знакомого ему кушанья и дает случай к упражнению пальцев.

При этом берут у дитяти ручку, водят по ладони пальцем – сорока кашу варит; сварила, подает детям – каждому особенно, перебирают все пальцы, поднимают вверх руки.

Птичье гнездо. Тут складывают ручку дитяти в кулачок; большой палец, скрытый в кулачок, означает яичко; ребенка учат вдруг вынимать палец из кулачка и показывают рукою, как летит птичка, значит, из яичка вышел птенчик и вылетает из гнезда. <…>

Игра в свет. Когда солнце ярко играет в комнате, наводят зеркало, заставляя свет играть на потолке, на полу, на стенах.

…По-русски можно, например, придумать такой припев:

 
Скок да скок,
Белый голубок
Вот на стенке пляшет,
Крылышками машет.
Гуль, гуль – постой,
Гуленька ты мой!
Нет! Порхает, вьется,
В руки не дается.
Скок да скок,
С полу в потолок.
 

Для разных игр с пальцами и руками можно воспользоваться многими народными припевами, например: «Я коза рогатая, я коза богатая». Или кладут руку на руку и говорят: «Гуси летели, лебеди летели»… При этом ребенок должен подымать голову и ручки вверх и разводить ими.

Игра в тень. Рукою делают зайчика, чтобы вышла тень его на стене. При этом можно спеть такую песенку:

 
Серый зайка ушками прядет,
Серый зайка листики жует.
Вот, гляди-ка: ушки навострил,
Вот прыгнул – и след его простыл!
 

Между народными припевами и прибаутками, кроме указанных, есть много и других, к которым сам народ подобрал разные укрепляющие движения. Вспомним лучшие из них: когда проснувшееся дитя потягивается, его легонько гладят по животу и членам (это очень нравится малюткам и в то же время весьма полезно: возбуждает деятельность крови, следовательно помогает пищеварению), приговаривая:

 
Потягунушки,
Порастанушки,
А в ножки ходунушки,
А в роток говорок,
А в головку разумок.
 

Выкупавши дитя, его обдают водою, приговаривая:

 
Вода текучая,
Дитя растучее,
С гуся вода,
С тебя худоба.
Вода книзу,
А дитя кверху.
 

Когда дитя начинает уже становиться на ножки, мать, поддерживая его, припевает:

 
Дыбок, дыбок,
Завтра годок!
Дыбок, дыбок,
Целый годок!
 

Все эти мышечные игры, сопровождаемые песенками, веселыми прибаутками и забавами с малюткою, не только укрепляют его мускулы, но оживляют его, кладут основу бодрому расположению духа. Ребенок, которого занимают таким образом, еще не умея произнести ни слова, уже со смехом и блестящими от удовольствия глазками хватает и свои, и ваши руки, перебирая пальцы, хлопает в ладоши, показывает на стену ручкой, чтобы вы ему навели зеркало.¹⁶ <…>

Первое условие для того, чтобы подвижные игры приносили детям удовольствие и пользу, состоит в том, чтобы они устраивались без всякого принуждения; тогда они могут развивать ловкость и соображение, терпенье и другие хорошие качества, но прежде всего они должны быть направлены к тому, чтобы дать полнейший отдых голове и, приятно возбуждая физические силы ребенка, укреплять его мускулы…

Подвижные игры должны сопровождаться какими-нибудь телодвижениями. Так как они обыкновенно следуют за занятиями, требующими некоторой усидчивости, то целью игры должно быть развитие мускул дитяти, а средство к достижению этого – движение. Подвижная игра должна научить сообразительности и находчивости. Главное условие этих игр – развить фантазию ребенка настолько, чтобы потом он сам, без помощи воспитателя, мог изобретать подобные игры. Дети должны принимать в них участие лишь в том случае, когда они этого сами желают. Малейшее утомление со стороны ребенка или даже простое его заявление, что он не хочет играть, служит уже достаточным поводом, чтобы он вышел из кружка играющих; он снова станет в ряды их при своем желании. Однако не нужно думать, что детям следует указывать только игры, сопровождаемые песнями. Чем больше воспитатель покажет им различных игр, тем скорее и в этом отношении станут они самостоятельными.

…В последнее время у нас много говорят и пишут о ритмической гимнастике профессора музыки Жака-Далькроза. В Геллерау, близ Дрездена, существует даже особый институт Далькроза, в котором применяется его метод и ежегодно устраивается праздник ритмических игр. Некоторые сценические деятели доказывают, что ритмическая гимнастика должна иметь огромное влияние на деятельность музыкантов и артистов, а потому ее следует вводить при обучении и тех и других. Но если бы дело шло только о них, я не сочла бы своим долгом знакомить читателей с ней в этой книге, специально предназначенной для воспитания детей дошкольного возраста. Но последователи ритмической гимнастики утверждают, что она производит совершенную реформу в воспитании, реформу колоссального значения, нечто великое для будущих поколений, что она обновит человечество физически и нравственно. Не стану останавливаться на шумихе этих раздутых до комизма похвал, до невероятности преувеличенных ожиданий от результатов применения метода Далькроза, но постараюсь дать о нем понятие.

Жак-Далькроз (швейцарец) нашел, что обыкновенные гимнастические движения быстро утомляют организм, но если их исполнять под аккомпанемент музыки, они поддерживают душевную бодрость, изощряют ритмическое чувство и слух, всесторонне развивают физические и нормальные силы организма. Тесная связь гимнастических движений с музыкой, имеющей наиболее сильное влияние на душу, вырабатывает в человеке, по мнению Далькроза, стройность и ловкость движений, грацию, развивает эстетические и этические чувства, усовершенствует способности к танцам и к сценическому искусству. Однако цель его метода далека от того, чтобы подготавливать танцоров и актеров: главное значение его заключается, по его словам, в воспитании путем ритма для ритма. Пламенные поклонники ритмической гимнастики говорят о ней следующее: «Придумав простые движения головы, рук, ног, шагание, наклонение головы, корпуса тела и т. п. и, заставляя ученика исполнять эти движения под музыку, Жак-Далькроз достигает удивительных результатов в области самообладания, как следствия сосредоточенности ума и напряжения воли. Ввиду того, что все движения естественным образом точно совпадают с размерами нот и тактов, они постепенно усваиваются автоматически, благодаря чему вырабатывается смелая уверенность чувства ритма. Тело и дух вступают при этом в самое тесное взаимоотношение: стремясь передать музыкальный ритм, воплотить звуки в движения, ученик упражняет волю (заставляя тело выполнять данное движение), ритмическое чувство (в точности повторяя движениями услышанный ими музыкальный ритм), свое тело (производя известные движения, вследствие чего привыкает управлять свободно своими членами), наконец, упражняет и внимание. <…>

Я нахожу, что введение ритмической гимнастики в детские сады не бесполезно: она внесет разнообразие в жизнь и занятия детей дошкольного возраста, будет способствовать развитию слуха, усовершенствованию разнообразных движений, делая их более легкими и непринужденными. Но такая польза для детей от ритмической гимнастики получится лишь там, где она не будет вытеснять из детских садов подвижных игр с аккомпанементом песен, которые несравненно более, чем она, оживляют детей и любимы ими, так как вносят гораздо больше шумной радости и веселья в их жизнь, конечно, если только подвижная игра для них интересна. Другим важным условием является то, чтобы занятие ритмической гимнастикой продолжалось в детском саду никак не более 20 минут и, в крайнем случае, до получаса, так как однообразные и монотонные звуки ее аккомпанемента должны быстро утомлять маленьких детей¹⁷.

Совместное воспитание лишает мальчиков грубости и резвости, а девочки приобретают более смелости и отваги, а также и более быстрое соображение. Профессор Форель доказывает, что совместное воспитание полезно и в половом, и в этическом отношениях: «Привычка вступать в ежедневное соприкосновение, сидеть рядом и прочее притупляет половое возбуждение, запретный плод теряет свою прелесть, если он уже не кажется запретным и часто может быть рассматриваемым вблизи» («Половой вопрос»). Изолирование полов друг от друга вредно отзывалось на развитии молодого поколения: оно вырождалось в неестественную идеализацию одного пола другим, в ложное представление одних о других, или пробуждало взаимную затаенную вражду и презрение одного пола к другому.

Но ни в чем так ярко не выразилось новое направление в воспитании, как в настоятельном требовании современных педагогов знакомить не только юношество обоего пола, но и маленьких детей со значением функций половой сферы в жизни людей. Правда, они требуют знакомства с процессом оплодотворения, как у растений, так и у животных, но прежде всего для того, чтобы молодое поколение с помощью этих знаний могло нагляднее выяснить себе значение половых процессов в жизни человека, чтобы таким образом получить более отчетливое представление об его происхождении. К тому же воспитателям предписывается необходимость объяснять молодому поколению, что половой инстинкт и половая жизнь не преступление, не позор, а естественная потребность как человека, так и каждого живого существа, что она дарована нам матерью-природой для размножения потомства. Такое требование предъявляется потому, что успехи культуры не уменьшают, а все более усиливают распространение страданий человечества от половых болезней, которые, по мнению педагогов, являются результатом невежества относительно сексуальной (половой) жизни. Сексуальное обучение, сексуальная педагогика необходимы, по их мнению, потому, что половой инстинкт представляет собой могучее физиологическое явление, испытываемое уже с юношеского возраста, и вопросы, касающиеся его, следует объяснять гораздо раньше, чем это чувство овладеет юношею, следовательно, уже с детства.

Тревога по поводу сексуального невежества юношества прежде всего поднята была в Германии, и немецкое общество так этим встревожилось, что настоятельно требовало выделить в особый предмет все вопросы половой жизни и преподавать его в учебных заведениях. Приверженцы введения этого нового предмета говорили, что тогда появится и новая отрасль медицинской науки о сексуальном воспитании, которая, как и другие отрасли медицины, покажет на основании неоспоримых данных не только свое право на существование, но и свою крайнюю необходимость для правильного развития молодого поколения и для всей жизни человека.

Новое движение в воспитании перешло и к нам. О вреде преждевременной половой жизни, о половых ненормальностях среди детей и юношества у нас писали уже давно, но раньше едва ли у многих являлась мысль, что половые вопросы необходимо вводить в круг свободного обсуждения с маленькими детьми, едва ли многие родители думали о том, что необходимо во что бы то ни стало сорвать покров с тайны рождения. …Много книг и брошюр переводят по этому вопросу, не разбирая даже того, что громадное большинство их не достигает своей цели, т. е. не дает ни малейшего понятия ни о половой жизни, ни о том, как следует объяснять маленьким детям закон происхождения человека.

Русские книги, написанные на эту тему, в громадном большинстве случаев представляют простую компиляцию по немецким сочинениям, и к тому же авторы их в свою очередь сильно заимствуют друг у друга мысли, взгляды, часто даже приводят одни и те же примеры из жизни. Как велико количество книг, брошюр и журнальных статей по половому вопросу, вышедших в последнее десятилетие, переводных и русских, видно из огромного списка, приложенного к книге «У источника жизни». <…>

Из этого видно, до какого комизма был раздут и утрирован этот вопрос, до каких нелепостей договорились педагоги по этому поводу, забывая о такой элементарной истине, что сколько бы вы ни объясняли детям закон деторождения, если бы даже они и поняли его (что весьма и весьма сомнительно, особенно если им будут объяснять его так, как указывают книги немецкие и русские, написанные по этому поводу), все эти объяснения все же останутся для ребенка пустым звуком. <…>

Но очень возможно, что в самое последнее время дети чаще, чем прежде обращаются к старшим с этим вопросом: неурядица в семейной и общественной жизни и порнографическая литература, которая сильно способствовала деморализации молодого поколения, теперь чаще, чем прежде наталкивают детей на вопросы, неподходящие для их возраста. Но там, где их воспитывают более или менее тщательно, их любознательность далеко не исчерпывается половыми интересами. Утверждение современных педагогов, что детей бесконечно терзает вопрос об их происхождении – просто абсурд, и можно удивляться только, до чего у нас в моменты увлечения все утрируют. <…> Между тем, разоблачая тайну рождения, умалчивать о психической стороне этого вопроса – значит дать ложное представление о половой жизни¹⁸…