Kitabı oxu: «Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки»

Name: Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки
ISBN: 978-5-86547-895-9

Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин

Şrift:

Введение

Ежегодно тысячи иностранных граждан получают высшее образование в российских вузах. Как правило, они начинают свое обучение на подготовительных факультетах – формах специальной предвузовской подготовки, где они изучают русский язык и ряд общеобразовательных предметов на русском языке, необходимых для поступления на первый курс вуза.

Предвузовская подготовка иностранных граждан может осуществляться не только на подготовительных факультетах, но и в зарубежных школах с углубленным преподаванием русского языка. Однако подавляющее большинство иностранных граждан поступает в вузы России после обучения на подготовительных факультетах, поэтому, когда в нашей книге мы будем говорить о предвузовской подготовке, мы будем иметь в виду только подготовительные факультеты, созданные в российских вузах.

Подготовительные факультеты отличаются от других форм предвузовской подготовки. В отличие от общеобразовательных средних школ они строго ориентированы на какой-либо вуз или группу вузов. По сути, они являются переходной ступенью между средней и высшей школой. С одной стороны, обучение на подготовительных факультетах базируется на программах общеобразовательной средней школы, с другой стороны, оно направлено на определенный профиль профессиональной подготовки, и его можно рассматривать как «начальную ступень профессионального образования» (Сурыгин, 1999: 129).

Курс русского языка на подготовительном факультете обладает определенной спецификой: собственными целями, содержанием, методами обучения. Существуют учебники, образовательные стандарты и программы, разработанные для данной формы обучения. Без знания всего этого невозможно эффективно обучать иностранных студентов русскому языку. Мы видели свою задачу прежде всего в описании этой специфики.

В нашей книге все описанные методические реалии представлены в системном рассмотрении. В советское время система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете неоднократно описывалась в методической литературе (Мотина, 1970; Городилова, 1979; Макарова, 1987). Мы же попытались описать эту систему с позиций современного уровня научно-методических знаний. При этом мы не претендуем на ее исчерпывающее описание. Так, мы почти не касаемся проблем обучения научному стилю речи, полагая, что они в достаточной степени освещены в научно-методической литературе (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990; Кузнецова, 1983; Мотина, 1983; Павлова, 1983 и др.).

Адресуя нашу книгу прежде всего молодым преподавателям, мы старались представить в ней наиболее значимую для них информацию. Каждый преподаватель, начинающий работать на подготовительном факультете, должен, по нашему мнению, не только изучить государственный образовательный стандарт и программу курса русского языка, не только проанализировать учебники, но и познакомиться с этой книгой.

Мы выражаем глубокую признательность профессору Российского университета дружбы народов З.И. Есиной и редакторам издательства «Златоуст» А.В. Голубевой и Д.В. Шаманскому за ценные предложения и замечания, высказанные нам при подготовке рукописи к публикации.

Понимая, что никакая подобная работа не может быть свободна от недостатков, мы надеемся в дальнейшем работать над ее усовершенствованием и поэтому просим читателей присылать отзывы и критические замечания по адресу издательства «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, оф. 24.

Т.И. Капитонова
Л.В. Московкин

1. Системное рассмотрение обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете

Системный подход к описанию и анализу явлений действительности получил распространение в мировой науке во второй половине ХХ века. В его основе лежит рассмотрение различных объектов как систем или компонентов определенных систем (напомним, что система – это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство). В области педагогических наук этот подход применяется с 60-х годов: исследуются различные педагогические, дидактические, методические системы.

В данной главе обучение русскому языку на подготовительном факультете будет рассмотрено, во-первых, как компонент предвузовской подготовки, во-вторых, как компонент целостного вузовского курса обучения русскому языку как иностранному и, в-третьих, как самостоятельная система.

1.1. Подготовительный факультет как форма предвузовской подготовки. Место русского языка в системе учебных предметов подготовительного факультета

В мировой образовательной практике в ХХ веке сложилась особая форма обучения – foundation courses, в рамках которой осуществляется подготовка иностранных граждан к поступлению в вуз. Образовательные структуры, осуществляющие предвузовскую подготовку иностранцев, функционируют при высших учебных заведениях Австралии, Великобритании, Германии, Испании, Канады, Мальты, США, Швейцарии и ряда других стран (обзорная информация о предвузовской подготовке за рубежом представлена на сайте www.abroad.ru). Уже 50 лет они существуют и в России. Это подготовительные факультеты Российских вузов.

Первый в нашей стране подготовительный факультет для иностранных граждан был открыт в Московском государственном университете в 1954 году (сначала это были подготовительные курсы для иностранной молодежи, а в 1959 году на их основе был создан подготовительный факультет). В 60-е годы такие факультеты были созданы во многих других университетах, в технических, медицинских и сельскохозяйственных институтах, в военных академиях и училищах. Всего к 1991 году в СССР функционировало 57 подготовительных факультетов. В 90-е годы многие из них изменили свои названия и структуру. Так, бывший подготовительный факультет Ленинградского политехнического института в 1996 году был преобразован в Институт международных образовательных программ (ИМОП) СПбГПУ. На базе подготовительного факультета МГУ сформирован Центр международного образования, на базе подготовительного факультета РУДН – факультет иностранных языков и общеобразовательных дисциплин. Однако как бы ни назывались эти центры, в организационно-методическом отношении они продолжают традиции подготовительных факультетов.

В настоящее время центры предвузовской подготовки, подготовительные факультеты и отделения для иностранных граждан работают в вузах Астрахани, Белгорода, Волгограда, Воронежа, Иркутска, Липецка, Москвы, Нижнего Новгорода, Ростова-на-Дону, Санкт-Петербурга, Тамбова, Твери, Тулы и других городов Российской Федерации. Представители многих подготовительных факультетов входят в Координационный совет центров довузовской подготовки иностранных граждан Министерства образования и науки Российской Федерации.

Этот совет играет важную роль как орган, объединяющий подготовительные факультеты России, разрабатывающий для них нормативные документы, оказывающий им методическую и организационную помощь. Так, члены Координационного совета разработали «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» – основной документ, регламентирующий обучение иностранных граждан на подготовительных факультетах, устанавливающий организационные и методические нормативы процесса обучения (Требования, 1997). Этот документ был утвержден Министерством образования Российской Федерации в 1997 году. В 2004 году в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете была разработана новая редакция этого документа, уточняющая ряд положений предыдущего, однако этот документ пока еще имеет статус проекта (Требования, 2004). Описывая особенности организации обучения на подготовительном факультете, мы будем ссылаться, в основном, на текст первой редакции «Требований», но при этом будем учитывать и те изменения и дополнения, которые содержатся в последнем документе.

«Требования» 1997 года содержат общее описание конечных целей предвузовской подготовки. В них указывается, что иностранный студент по окончании предвузовской подготовки должен быть способен «продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть:

– владеть русским языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах;

– владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;

– быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды» (Требования, 1997).

Выдвижение этих целей обусловлено следующими причинами:

1. Большая часть иностранных студентов приезжает в Россию, не владея русским языком. Вот почему в качестве первой формулируется цель достижения иностранными студентами такого уровня владения русским языком, который давал бы им возможность обучаться в российских вузах и общаться в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах (в соответствии с принятой в наше время концепцией уровней владения русским языком как иностранным это Первый сертификационный уровень).

2. Обучение в любом российском вузе опирается на систему знаний, которая должна быть сформирована у учащихся еще в общеобразовательной средней школе. В соответствии с «Требованиями» иностранные студенты, поступающие на подготовительные факультеты, должны иметь среднее образование. Однако уровень предметных знаний, являющийся базой для обучения в вузе определенного профиля, у многих студентов недостаточен, поэтому на подготовительных факультетах организуется обучение не только русскому языку, но и ряду общеобразовательных учебных предметов. На занятиях по этим предметам у студентов формируется система знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе.

Набор общеобразовательных учебных предметов, изучаемых студентами, зависит от профиля предвузовской подготовки (под профилем подготовки обычно понимают направленность к какой-либо специализации). Состав профилей предвузовской подготовки на протяжении истории подготовительных факультетов несколько раз менялся. В настоящее время установленными профилями предвузовской подготовки являются гуманитарный, социально-экономический, физико-математический и химико-биологический (Требования, 2004: 15). В учебных планах для каждого профиля определены обязательные учебные предметы. Так, будущие студенты-медики обязательно изучают на подготовительном факультете биологию и химию (химико-биологический профиль), будущие студенты технических вузов – математику и физику (физико-математический профиль), будущие экономисты – математику и социально-экономическую географию (социально-экономический профиль), будущие филологи – историю России и русскую литературу (гуманитарный профиль) (Требования, 2004: 18–19).

3. Студенты подготовительных факультетов приезжают из разных стран мира, чаще всего из Азии и Африки, значительно реже из Европы и Латинской Америки. Все они являются носителями разных языков и культур, имеют разные религиозные взгляды, политические убеждения, психологические и этнические особенности. Для многих студентов оказывается непривычным климат России. И наконец, системы образования в России и других странах часто не совпадают. Эти факторы приводят к тому, что все иностранные студенты, попадая в Россию, испытывают сильный стресс, связанный с необходимостью адаптации к новым социальным, культурным, климатическим, языковым, учебным и другим условиям. Эта адаптация является важнейшим условием их успешного обучения и на подготовительном, и на основных факультетах вуза (Иванова, 2000). Вот почему выдвигается третья цель предвузовской подготовки – формирование у иностранных студентов психологической готовности к учебе и жизни в России.

Необходимо отметить особую значимость первой цели (овладения русским языком), так как от ее реализации зависит достижение второй и третьей целей. Это обусловлено, во-первых, тем, что общеобразовательные предметы на подготовительных факультетах преподаются на русском языке, а во-вторых, тем, что знание русского языка является важным условием адаптации иностранных студентов к новой для них социально-культурной среде: чем быстрее студенты включаются в общение на русском языке, тем безболезненнее и успешнее идет процесс адаптации.

Статус русского языка как главного учебного предмета оказывает влияние на всю организацию обучения студентов подготовительного факультета. Покажем это на ряде примеров:

1. Предвузовская подготовка иностранных учащихся по русскому языку требует много времени, поэтому, как правило, обучение на подготовительных факультетах осуществляется в течение целого учебного года. Этот учебный год длится десять месяцев, делится на два семестра, после первого семестра организуются зимняя сессия, которая длится одну неделю, и двухнедельные каникулы, после второго – трехнедельная летняя сессия и восьминедельные каникулы. При этом обучение русскому языку начинается в первый день учебных занятий и заканчивается в летнюю экзаменационную сессию выпускным экзаменом.

Поскольку русский язык для студентов подготовительных факультетов выступает не только как объект изучения, но и как средство овладения общеобразовательными учебными предметами, эти предметы вводятся с того времени, когда студенты уже овладеют основами русского языка. В одних вузах они вводятся поэтапно со второго месяца обучения, в других – все одновременно в начале второго семестра.

Одногодичное обучение на подготовительных факультетах является нормой. В 60-е годы XX века имели место попытки организовать и двухгодичное обучение. Для некоторых категорий учащихся (в основном тех, кто испытывает трудности в овладении русским языком) полуторагодичное и двухгодичное обучение иногда предлагаются и в наши дни. Вместе с тем в наше время имеет место и сокращение годичного обучения. Это связано с продлением сроков приема иностранных студентов на обучение: в некоторых вузах их принимают на подготовительные факультеты вплоть до 1 января. В таких случаях преподавателям приходится увеличивать объем учебных часов в неделю, а в ряде случаев и сокращать учебную программу, что неизбежно сказывается на уровне предвузовской подготовки студентов. Если же курс обучения на подготовительных факультетах составит меньше семи месяцев (или двадцати пяти учебных недель), то, как считают специалисты по вопросам обучения иностранцев в России, предвузовская подготовка иностранных студентов в этом случае вообще окажется невозможной (Круглый стол, 2000). В некоторых вузах студентов позднего заезда обучают в течение трех семестров.

2. О важности учебного предмета «Русский язык» говорит то, что в учебных планах подготовительных факультетов на его изучение отводится более 50 % общего количества учебного времени (см. рис. 1). Например, будущие студенты технических вузов (физико-математический профиль) изучают русский язык 644 часа, математику 176 часов, физику 176 часов, информатику 44 часа, обществознание (на примере российского общества) 44 часа, другие дисциплины по решению ученого совета вуза (химию, компьютерную графику и т. д.) 132 часа (Требования, 2004: 18). При этом в первые недели обучения студенты изучают только русский язык по 6 часов в день. В сумме получается 30 или 36 часов – в зависимости от того, пятидневная или шестидневная учебная неделя.

По мере введения общеобразовательных учебных предметов постепенно уменьшается количество часов, выделяемых на обучение русскому языку в течение недели. В первом семестре на русский язык, как правило, в среднем приходится 24 часа в неделю, во втором – 14–16 часов. Такая концентрация учебного времени приводит к тому, что занятия по русскому языку в первом семестре обучения на подготовительном факультете проводятся каждый день, а во втором семестре – 3–4 дня в неделю. Однако и во втором семестре, когда на изучение предмета «Русский язык» отводится 40–45 % всего объема учебного времени, он продолжает оставаться доминирующим учебным предметом.

3. Обучение общению на любом иностранном языке является трудоемким как для студентов, так и для преподавателей. Такая типичная для вуза форма учебных занятий, как лекция, в этом случае оказывается неприемлемой. Обучение общению осуществляется на практических занятиях, позволяющих максимально индивидуализировать и интенсифицировать процесс овладения русским языком. Для этих целей формируют малые учебные группы, состоящие из 7–9 человек (Требования, 2004: 9).

4. При комплектовании учебных групп принимается во внимание ряд факторов, влияющих в первую очередь на обучение русскому языку.

Во-первых, это время заезда студентов. Курс русского языка на подготовительном факультете столь интенсивный, что новые студенты, как правило, не могут влиться в состав учебной группы, которая занимается уже более одной недели, так как они не в состоянии самостоятельно освоить материал, изученный этой группой за 30–36 учебных часов. Для них формируется новая учебная группа.

Во-вторых, это профиль предвузовской подготовки. Формируются отдельные группы студентов гуманитарного, социально-экономического, физико-математического и химико-биологического профилей, что позволяет по-разному обучать их языку специальности. Раньше эти отдельные группы создавались уже в начале учебного года, однако в последнее время в некоторых вузах вводится унификация подготовки студентов всех профилей в первом семестре. В таком случае по окончании первого семестра группы переформируются в соответствии с профилем обучения.

«При унификации рабочих планов профилей достигается уменьшение негативного влияния растянутого заезда и недостаточной профессиональной ориентированности студентов, повышение эффективности использования учебного времени, материально-технических и педагогических ресурсов. Это достигается благодаря тому, что вновь прибывающие студенты не теряют учебное время, дожидаясь наполнения группы своего профиля подготовки, а сразу начинают занятия в смешанных группах численностью 7–9 человек. Это вполне целесообразно, так как в начале обучения особенно важным является изучение русского языка как языка обучения и общения, а не углубленное изучение общеобразовательных дисциплин. Преподаватель русского языка также начинает работать сразу в полной группе, а не с двумя-тремя студентами» (Требования, 2004: 9).

В-третьих, это уровень владения русским языком: организуются отдельные группы для студентов, уже изучавших русский язык, и для студентов, начинающих его изучение с нуля.

В-четвертых, это действительный уровень общего образования студента, который устанавливается по результатам предварительного тестирования. После такого тестирования формируются группы студентов высокого, среднего и низкого образовательного уровня.

В-пятых, это родной язык студентов или язык-посредник. Учет этого фактора позволяет формировать одноязычные группы, принимать во внимание особенности языка и культуры студентов, их национальной психологии, учитывать общие для студентов трудности в овладении русским языком, применять национально ориентированную методику обучения языку, вводить курсы, читаемые на родном языке или на языке-посреднике с первых дней учебных занятий. В одноязычных учебных группах существует возможность взаимопомощи студентов при изучении русского языка.

Имеется и отрицательная черта обучения в одноязычных группах: отсутствие естественной мотивации к общению на русском языке между членами группы и как результат – более замедленное по сравнению с многоязычными группами формирование речевых навыков и умений. Часто студенты одноязычных учебных групп общаются на русском языке только с преподавателями. Общение с другими людьми на начальном этапе обучения, как правило, бывает ограниченным вследствие языкового и психологического барьера. Ускоренному формированию речевых умений и навыков препятствует также национальный принцип расселения студентов в общежитии: после учебных занятий многие студенты не испытывают потребности в общении на русском языке. Эти недостатки комплектования учебных групп и расселения в общежитии частично могут быть компенсированы на занятиях по русскому языку за счет активного использования коммуникативных упражнений.

Рассмотрение организации обучения иностранных студентов на подготовительных факультетах позволяет сделать вывод о том, что обучение русскому языку является наиболее значимым компонентом предвузовской подготовки иностранных студентов.

Более подробную информацию о предвузовской подготовке иностранных студентов можно найти в работах А.Н. Ременцова (1999) и А.И. Сурыгина (1999; 2000; 2001), а также в материалах круглого стола, посвященного проблемам предвузовской подготовки иностранных студентов (Круглый стол, 2000).

1.2. Обучение русскому языку на подготовительном факультете как компонент вузовского курса русского языка как иностранного

В методической литературе не существует единой точки зрения по вопросу о выделении этапов вузовского обучения русскому языку как иностранному. В 50–70-е годы XX века различали два этапа: начальный и продвинутый. Критерием их разграничения является статус русского языка как учебного предмета, обусловленный его ролью в целостной системе подготовки иностранных студентов. На его основе вузовский курс обучения русскому языку как иностранному структурно делится на две части: обучение на подготовительном факультете, где русский язык является главным учебным предметом, и обучение на основных факультетах, где он становится второстепенным, обслуживающим другие учебные предметы. Эти две части и есть два этапа вузовского обучения – начальный и продвинутый. Такое понимание этапов вузовского обучения и сейчас иногда встречается в научной литературе.

Анализ специфики вузовского обучения русскому языку как иностранному привел методистов к мысли о необходимости выделения большего числа этапов обучения. Г.Г. Городилова (1979: 12) описала особенности следующих этапов: начального (I семестр подготовительного факультета), среднего (II семестр подготовительного факультета), продвинутого (I–III курсы) и завершающего (IV–V курсы). Таким образом, в вузовском курсе русского языка как иностранного стали различать четыре этапа и два из них – начальный и средний – соотносить с временными рамками обучения на подготовительном факультете. В настоящее время точку зрения Г.Г. Городиловой разделяют многие ученые.

В 90-е годы получает распространение термин этап предвузовской подготовки, которым обозначают период обучения на подготовительном факультете (Сурыгин, 2001). Этот этап противопоставляется этапу собственно вузовского обучения.

Сложившееся в наше время представление об этапах вузовского курса русского языка как иностранного показано в таблице 1.

Таблица 1

Этапы вузовского курса русского языка как иностранного

Любой этап обучения является, с одной стороны, относительно замкнутым циклом обучения, обладающим специфическими целями, содержанием и методами обучения, с другой стороны, открытым, так как цели, содержание и методы обучения на разных этапах должны быть согласованы между собой (Миролюбов, Иевлева, 1976). Так, цели обучения русскому языку на подготовительном факультете должны соответствовать конечным целям вузовского курса обучения русскому языку. Некоторые методисты отмечают, что взаимосвязь этапов обучения находит свое выражение в принципах преемственности и перспективности обучения (Капитонова, 1985; Максимов, 1985).

Этап обучения состоит из подэтапов, концентров. В курсе обучения русскому языку на подготовительном факультете традиционно выделяют следующие концентры:

– первый, охватывающий 1–1,5 месяца учебных занятий в первом семестре;

– второй, длящийся 2,5–3 месяца и завершающийся в конце первого семестра;

– третий, охватывающий весь второй семестр.

Первый концентр содержит учебный материал, достаточный для общения в социально-бытовой сфере, второй и третий концентры охватывают материал, значимый для общения в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах.

С 1992 года в России разрабатывается концепция уровней владения русским языком как иностранным, в значительной степени приближенная к европейской концепции и создающая предпосылки для интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство. Тем не менее российская концепция уровней владения языком в своей основе ориентировалась на традиционно сложившиеся представления об этапах и подэтапах обучения русскому языку иностранных студентов российского вуза. Так, в ней выделяются следующие уровни владения русским языком:

– Элементарный (уровень в конце первого концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Базовый (уровень в конце второго концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Первый сертификационный (уровень в конце третьего концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Второй сертификационный (уровень бакалавров-нефилологов);

– Третий сертификационный (уровень бакалавров-филологов);

– Четвертый сертификационный (уровень магистров-филологов).

Для каждого уровня разработаны государственный образовательный стандарт и типовые тесты. Например, существует стандарт Первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным. Иностранные студенты, завершая курс обучения на подготовительном факультете, должны пройти единое для всех тестирование и получить сертификат Первого уровня, который дает им право поступить на первый курс российского вуза (Приказ, 1998).

Поскольку все приведенные методические понятия (подэтапы обучения, концентры, уровни владения языком) используются в научно-методической литературе, покажем их соответствие в таблице 2.

Таблица 2

Подэтапы курса русского языка как иностранного на подготовительном факультете

В методической литературе часто указывается, что на подготовительном факультете иностранные студенты овладевают основами русского языка, а на основных факультетах вуза расширяют свои языковые знания, совершенствуют коммуникативные умения. Что в данном случае понимается под основами владения русским языком? Прежде всего, речь идет об овладении рядом коммуникативных умений, необходимых для обучения в российском вузе и для общения на русском языке.

В «Образовательной программе» по русскому языку, предназначенной для студентов подготовительных факультетов, указывается: «Достижение Первого сертификационного уровня владения русским языком позволит удовлетворить основные коммуникативные потребности иностранных граждан средствами русского языка в сфере повседневного общения, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения. Этот уровень обеспечивает необходимую базу для поступления в вузы Российской Федерации, для скорейшей адаптации в условиях новой социально-культурной среды, для общения с носителями русского языка (не только в условиях языковой среды, но и вне ее), для осуществления профессиональной деятельности в коллективах, где русский язык является рабочим языком, для ознакомления с историей и культурой России, национальными традициями русского народа» (Образовательная программа, 2001: 3).

Формирование коммуникативных умений невозможно без овладения фонетическим, графическим, лексическим и грамматическим аспектами речевой деятельности, без усвоения системы русского языка. На подготовительном факультете учащиеся овладевают русским произношением в его основных чертах, русской графикой, правилами правописания. Они изучают около трех тысяч слов, все части речи, все правила формообразования, основные типы синтаксических конструкций. Важной особенностью этапа предвузовской подготовки является обучение на основе отобранных минимумов. Иными словами, на данном этапе студенты овладевают базовым русским языком, ядром русского языка. В дальнейшем они знакомятся с периферийными элементами языковой системы, расширяют свои языковые знания, совершенствуют коммуникативные умения.

Известно, что существуют литературный и нелитературные варианты русского языка (территориальные диалекты, жаргоны, городское просторечие). На подготовительном факультете иностранных студентов обучают литературному (нормативному, кодифицированному) русскому языку. Нелитературные, ненормативные варианты русского языка изучаются только на продвинутом этапе и только студентами-филологами в рамках отдельных спецкурсов.

Известно также, что русский литературный язык существует как совокупность ряда функциональных стилей (разговорного, научного, публицистического, делового, художественного). На подготовительном факультете студентов обучают, во-первых, общему для всех стилей пласту русской лексики и грамматики (иногда говорят о стилистически нейтральной лексике и грамматике), а во-вторых, элементам научного стиля (учебно-научного подстиля) и публицистического стиля речи. Более глубоко функциональные стили русского литературного языка изучаются уже на продвинутом этапе.

Еще одна особенность этапа предвузовской подготовки состоит в том, что обучение осуществляется на основе либо несложных оригинальных текстов, либо адаптированных (используются разные способы адаптации – сокращения, перифразы и даже пересказы текстов), а в некоторых случаях и специально составленных текстов. На продвинутом этапе обучения используются только оригинальные тексты.

Специфической чертой начального этапа вузовского обучения русскому языку как иностранному является его интенсивность, обусловленная необходимостью овладения основами языка в сжатые сроки. Интенсивность обучения обеспечивается путем использования преимущественно активных форм обучения, комплексного применения аудиовизуальных и технических средств. Для интенсификации обучения на подготовительных факультетах существуют благоприятные условия: довольно большой объем учебных часов и высокая их концентрация. На продвинутом этапе обучение уже не будет столь интенсивным.

Таким образом, обучение на подготовительном факультете является важным компонентом вузовского курса обучения русскому языку, начальным этапом, на котором у учащихся закладываются основы владения русским языком.

Дополнительную информацию о специфике вузовского курса русского языка как иностранного можно найти в монографиях Г.Г. Городиловой (1979), Т.А. Вишняковой (1982), А.Н. Щукина (1990, 2003), а также в материалах Х Конгресса МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (2003).

1.3. Обучение русскому языку на подготовительном факультете как система (общие положения)

В двух предыдущих параграфах мы рассмотрели обучение русскому языку на подготовительном факультете как компонент, во-первых, общей системы предвузовской подготовки иностранных студентов, а во-вторых, целостной системы вузовского обучения. Это было необходимо для понимания его специфики. Однако обучение русскому языку как иностранному на подготовительном факультете может рассматриваться и как самостоятельная система, состоящая из ряда компонентов.

Понятие система обучения подробно анализируется в целом ряде методических работ (Миролюбов, Иевлева, 1976; Чеботарев, 1983; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999; Щукин, 1990, 2003). Так, А.Н. Щукин (2003: 68–69) выделяет следующие компоненты этой системы: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения – и видит их системную связь, во-первых, в том, что они направлены на достижение единой цели – обучение языку, во-вторых, в том, что они проявляются в каждом конкретном акте учебной деятельности, в-третьих, в том, что они формируются под влиянием среды, которая указывает, чему и как надо обучать в связи с потребностями общества, в-четвертых, в том, что они объединяются друг с другом посредством обучения как системообразующего компонента системы, определяющего процессы передачи и усвоения учебной информации и способы познавательной деятельности участников обучения.

В нашей работе система обучения будет представлена в виде деятельности. Во-первых, обучение в педагогической и методической литературе обычно трактуется как совместная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на достижение определенных учебных целей. Во-вторых, в отечественной психологии начиная с работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева деятельность рассматривается именно как системное образование.

Деятельностный подход к описанию и анализу системы обучения предполагает выделение в ней прежде всего следующих компонентов (см. рис. 2):

а) целей обучения,

б) планируемого пути достижения этих целей – методической концепции, в состав которой входят содержание и методы обучения;

в) средств, привлекаемых для достижения этих целей;

г) процесса достижения этих целей (процесса обучения);

д) результатов обучения.

Условия обучения, преподаватель и учащиеся не входят в саму систему обучения при понимании ее как деятельности, но оказывают на нее существенное влияние, поэтому мы сочли возможным привести их в данной схеме в качестве факторов, обусловливающих систему обучения.

Все компоненты системы обучения связаны друг с другом. Так, содержание и методы обучения, в совокупности представляя собой методическую концепцию, зависят от целей обучения. Средства и процесс обучения являются формами материализации методической концепции. Не подлежит сомнению связь процесса и результатов обучения. В то же время результаты системно связаны с целями (цели чаще всего и рассматриваются как планируемые результаты), а процесс обучения – с методической концепцией (методическая концепция, по сути, представляет собой план, проект процесса обучения).

Каждый из указанных компонентов системы обучения, в свою очередь, может рассматриваться как системное образование. Например, в составе методической концепции выделяют содержание и метод обучения, а в составе метода – присущие ему принципы и приемы обучения. В составе средств обучения выделяют учебники и учебные пособия, аудиовизуальные и технические средства, методическую литературу и документацию для преподавателей. Иными словами, система обучения как деятельность является системой иерархической, многоярусной. Этими же характеристиками обладает и система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.

Дополнительную информацию о системе обучения русскому языку на подготовительном факультете можно найти в книге Е.И. Мотиной (1970), в автореферате докторской диссертации Г.И. Макаровой (1987), в обзорном труде «Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990), в обзорном труде по методике обучения русскому языку как ино– странному А.Н. Щукина (2003).

2. Становление и развитие системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете

Рассмотрение истории любой системы обучения неизбежно связано с выделением этапов ее развития (проблема выделения этапов в истории преподавания русского языка как иностранного подробно обсуждается в книге Х.Ш. Бахтияровой и А.Н. Щукина, 1988). В истории системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете можно выделить четыре этапа: первый (50-е годы ХХ века), второй (60–70-е годы), третий (80-е годы), четвертый (с начала 90-х годов по настоящее время). Охарактеризуем эти этапы.

2.1. Первый этап (50-е годы ХХ века)

Первый этап – это этап становления системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Как уже было указано, первый подготовительный факультет был основан в Московском государственном университете в 1954 году, и эту дату можно считать точкой отсчета в истории данной системы обучения.

Возникновение подготовительных факультетов было обусловлено социально-политическими факторами: ростом международного авторитета СССР в послевоенное время, расширением международных связей, появлением на карте мира новых государств, освободившихся от колониальной зависимости и, как следствие, увеличением числа иностранных студентов из Азии, Африки и Латинской Америки в вузах СССР.

С появлением подготовительных факультетов как особой формы обучения возник целый ряд проблем. Первая проблема – неразработанность методики обучения русскому языку как иностранному. Известно, что массовое обучение иностранцев в СССР началось сразу же после Октябрьской революции. Появлялись сборники научно-методических статей и даже методические пособия для преподавателей русского языка. Началось бурное развитие методики. Однако уже в 30-е годы число иностранных учащихся в СССР резко сократилось и обучением русскому языку как иностранному занимались лишь несколько кафедр в ведущих вузах страны. Это отрицательно сказалось на развитии методики, так как многие проблемы, вставшие перед преподавателями подготовительных факультетов в 50-е годы, в предыдущие годы не разрабатывались. Отсутствовали и специальные методические пособия, посвященные решению проблем обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе.

Вторая проблема была связана с нехваткой квалифицированных педагогических кадров. В послевоенное время в университетах и педагогических вузах страны подготовка преподавателей русского языка как иностранного не осуществлялась. Первыми преподавателями подготовительных факультетов стали школьные учителя русского языка как родного и иностранного языка. Вот как описывают эту ситуацию Х.Ш. Бахтиярова и А.Н. Щукин (1988: 33–34): «…у большинства преподавателей недоставало еще опыта работы с иностранными учащимися. Попытки в работе с иностранными учащимися опираться на опыт преподавания русского или иностранного языков во многих случаях оказались малоэффективными. Под влиянием школьной методики преподавания русского языка как родного излишне большое внимание уделялось изучению грамматики и системы языка в ущерб развитию навыков и умений практического владения языком. Во втором случае под влиянием господствующего в методике преподавания иностранных языков переводно-грамматического метода и рецептивных целей обучения чрезмерное внимание уделялось переводу и сопоставлению явлений двух языков, что также не способствовало практическому овладению языком. Перевод занимал ведущее место при семантизации лексики, работе над текстом, объяснении грамматических явлений».

В 40–50-е годы в отечественной методике преподавания иностранных языков в работах В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, И.Д. Салистры, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и ряда других ученых получила теоретическое обоснование новая модификация переводно-грамматического метода – сознательно-сопоставительный метод. В его основе лежали следующие принципы обучения:

– принцип сознательности (предполагалось обеспечить усвоение учащимися системы иностранного языка через ее осознание, использование правил, языковых упражнений, теоретических обобщений);

– принцип опоры на родной язык учащегося (признавались необходимыми сопоставление изучаемых явлений иностранного языка с аналогичными явлениями родного языка, обучение учащихся установлению сходств и различий явлений двух языков, использование перевода в процессе обучения и контроля);

– принцип практической (речевой) направленности обучения (в связи с этим предполагалось параллельное обучение видам речевой деятельности, разграничение активных и пассивных лексических и грамматических минимумов, дифференцированное обучение активному и пассивному лексико-грамматическому материалу).

Хотя теоретики сознательно-сопоставительного метода подчеркивали важность практической направленности обучения, этот принцип почти не получал реализации ни в учебниках, ни в практике преподавания. Учебники русского языка, построенные на идеях сознательно-сопоставительного метода (Потапова, 1945; Фридман, 1955; Хераскова, 1956), ориентировали иностранных студентов в большей степени на усвоение системы языка и в меньшей степени на практическое владение им. Они содержали подробные объяснения грамматического материала (часто на родном языке учащихся), обобщающие таблицы, языковые упражнения и тексты, предназначенные для анализа изучаемой грамматики.

Равным образом и в процессе преподавания русского языка как иностранного преобладали формирование теоретических знаний, обучение грамматической терминологии и приемам грамматического разбора. Обучение же устному общению на русском языке было отодвинуто на второй план. В результате стало очевидно, что применение сознательно-сопоставительного метода в той модификации, в которой он использовался в 50-е годы, не приводит к практическому владению языком.

В середине 50-х годов в защиту принципа практической направленности обучения выступила И.М. Пулькина, известный специалист по методике преподавания русского языка как иностранного. В методических указаниях к учебной программе для студентов-иностранцев она писала о том, что в процессе преподавания необходимо уделять основное внимание не теоретическому изучению грамматики, а практическому усвоению языка (Программа, 1956). Постепенно в сознании преподавателей, авторов учебников и ученых-методистов укоренялась мысль о примате принципа практической направленности над всеми другими методическими принципами.

Таким образом, в 50-е годы ХХ века система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете развивалась, в основном, под влиянием концепции сознательно-сопоставительного метода. Была установлена низкая эффективность этого метода, его неспособность реализовать цели обучения русскому языку на подготовительном факультете. Стало ясно, что перспективы развития этой системы обучения связаны с разработкой способов реализации принципа практической (речевой) направленности.

2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);

– русского и арабского (Этова, 1979, 1984, 1989);

– русского и испанского (Бермелью Ластра, 1986; Виноградов, Милославский, 1986; Лепесская, 1985);

– русского и немецкого (Зеленецкий, Монахов, 1983; Крушельницкая, 1961; Райхштейн, 1980; Федоров, 1961);

– русского и тюркских (Ахунзянов, 1987);

– русского и французского (Гак, 1977, 1983, 1985; Катагощина, 1985; Халифман, Кузнецова, Козлова, 1981 (учебник); Щерба, 1963).

Также в сопоставительном аспекте ряд интересных работ выполнен А.В. Широковой (1977; 1983; 1984; 1992).

Обновленный сознательно-сопоставительный метод получил реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов (Баш, Бабалова, Дорофеева, 1960; Аркадьева, Огольцова и др., 1961; Захава-Некрасова, Рассудова, Рожкова, 1964; Ванеева, Вишнякова, Остапенко, 1965; Вагнер, Овсиенко, 1967; Копылова, Рамсина, 1974; Маковецкая, Трушина, 1974; Овсиенко, Скопина, 1977; Демидова, 1978; Вагнер, 1983; Арифи, Румянцева, Зотова, Яковлева, 1989).

Особенности родного языка учащихся учитывались главным образом при разработке методики обучения фонетике (Брызгунова, 1963; Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Барановская, Галеева, 1979). Были созданы специальные фонетические курсы, предназначенные для студентов разных национальностей (Есина, Максимова, 1966; Чаузова, 1970; Шустикова, Терехина, Стрелковская, 1970; Шустикова, Стрелковская, Терехина, 1972; Розанова, Одинцова, 1980; Раскина, 1983), а также национально ориентированные учебные пособия по обучению аудированию (Высотская, 1982; Нахабина, Соболева, 1984). Приведем пример интересной книги по методике национально ориентированного обучения грамматике (Оконь, 1964).

Второе крупное направление в обучении русскому языку на подготовительном факультете в 60–70-е годы было связано с разработкой сознательно-практического метода обучения. Термин «сознательно-практический метод», предложенный известным специалистом по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляевым (1965), отражал, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой стороны, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Таким образом, в основу этого метода были положены два принципа: принцип сознательности и принцип практической направленности обучения. При этом ведущим признавался второй принцип, что, в частности, отражалось в распределении времени в рамках учебного занятия (Б.В. Беляев рекомендовал уделять объяснению правил языка не более 15 % учебного времени, 85 % времени он отводил речевой практике учащихся).

Важной особенностью методической концепции Б.В. Беляева было требование исключения перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения. Сознательно-практический метод в первом его варианте был беспереводным, и именно за это его критиковали сторонники сознательно-сопоставительного метода. Например, И.В. Рахманов в одной из своих книг (1972) называл Б.В. Беляева «прямистом» – словом, которое в то время обладало отрицательными коннотациями.

Однако именно эта особенность привлекла к сознательно-практическому методу внимание специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Причина была в том, что сознательно-сопоставительный метод не всегда мог применяться в обучении на подготовительном факультете. Невозможно было использовать межъязыковые сопоставления и перевод в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся или языком-посредником. Весьма затруднительно было использовать родной язык учащихся в группах, неоднородных по языковому составу. Вот почему любые варианты беспереводных методов обучения всегда интересовали преподавателей подготовительных факультетов.

Сознательно-практический метод был реализован в так называемых учебниках общего типа (то есть в учебниках, не учитывающих специфики родного языка иностранных студентов). Первый из таких учебников, получивших высокую оценку преподавателей подготовительных факультетов, был разработан коллективом сотрудников Московского государственного университета под руководством Е.Г. Баш (Баш, Владимирский, Дорофеева и др., 1965). Среди популярных учебников общего типа следует также упомянуть учебник Н.К. Венедиктовой и Г.Г. Городиловой (1977).

К учебникам общего типа примыкают пособия по обучению фонетике (Брызгунова, 1969; Любимова, Братыгина, Вострова и др., 1981), грамматике (Хавронина, Широченская, 1968–2004; Баш, Владимирский, Лебедева и др., 1978; Власова, Красных, Пантелеева и др., 1980; Пулькина, Захава-Некрасова, 1985), видам речевой деятельности (Геркан, 1970; Василенко, Ламм, 1978).

Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.

Необходимо отметить, что отказ от перевода никогда не рассматривался преподавателями подготовительных факультетов как догма. Если было возможно и целесообразно использовать перевод при семантизации слов, при объяснении фонетического или грамматического материала, преподаватели всегда его использовали. Не случайно они всегда просили студентов приносить на занятия двуязычные словари. Таким образом, сознательно-практический метод, внедренный в обучение на подготовительном факультете в 60-е годы, никогда не был полностью беспереводным.

Концепция сознательно-практического метода получила отражение в ряде обобщающих трудов по методике преподавания русского языка как иностранного (Пулькина, 1965; Бархударов, 1967; Леонтьев, Королева, 1975–1982). В каждом из них можно найти материал, отражающий особенности обучения русскому языку на подготовительном факультете. Позднее, уже в 80-е годы, были опубликованы две книги, специально посвященные обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе (Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989). Хотя они предназначались для преподавателей зарубежных кружков и курсов русского языка, содержащиеся в них сведения были полезными и для преподавателей подготовительных факультетов.

Практика преподавания в 60–70-е годы показала, что сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы позволяют обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имеется один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинают свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов может длиться месяц, а у других – целый год. Понимая это, преподаватели подготовительных факультетов в 60–70-е годы начали поиск методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, их интерес вызвали аудиовизуальный, аудиолингвальный методы и метод программированного обучения. Все они подробно описаны в монографии Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (годы издания – 1979 и 1987), к которой мы и отсылаем читателя. Здесь же мы лишь кратко охарактеризуем эти методы.

Аудиовизуальный метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Полное его название – «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» – означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»).

Этот метод был разработан в 50-е годы во Франции коллективом лингвистов и методистов под руководством Ж. Гугенейма. В 60–70-е годы он широко пропагандируется в отечественной методике (см., например: Вятютнев, 1970, 1971). На подготовительных факультетах создаются и внедряются аудиовизуальные курсы. Так, первый аудиовизуальный курс, разработанный в Ленинградском политехническом институте (Капитонова, Лесюис, Персианова, 1967), включал учебник, диафильмы и магнитозаписи. Диафильмы и магнитозаписи были предназначены для введения и закрепления учебного материала, в учебнике можно было найти покадровые тексты к каждому диафильму, тексты для чтения, упражнения, справочные таблицы. Данный курс предусматривал беспереводное введение учебного материала путем показа диафильма и устного предъявления текста сопровождения, обобщение материала, его автоматизацию и выход в свободную речь при помощи подлинно коммуникативных упражнений. Он использовался на подготовительных факультетах, главным образом, на начальных стадиях обучения русскому языку.

В 1970 году в Университете дружбы народов был создан аудиовизуальный курс «Давайте говорить по-русски». Курс включал книгу для преподавателя и 20 диафильмов, предназначенных для иностранных студентов, начинающих изучать русский язык.

Особенностями аудиовизуального метода являются интуитивность в овладении языковым материалом и беспереводность. Вместе с тем этот метод обладал практической (речевой) направленностью и обучал учащихся устному диалогическому общению с первого дня учебных занятий. Иными словами, он был более интенсивным, чем сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы. Однако он обладал и серьезным недостатком: речевые навыки, сформированные при работе по этому методу, оказывались непрочными.

Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации (Глухов, Щукин, 1993: 30).

Этот метод был разработан в 40–50-е годы в США группой лингвистов и методистов под руководством Ч. Фриза. Отечественные методисты познакомились с ним в 60-е годы. Перечислим ряд положений аудиолингвального метода, которые вызывали интерес советских ученых:

1. Предложение является основной единицей обучения. Для преподавания иностранного языка в практических целях необходимо выделять и описывать структуры (модели) предложений. Обучение следует проводить на синтаксической основе.

2. Последовательность введения синтаксических структур в процесс обучения определяется легкостью или трудностью их усвоения, а иерархия трудностей устанавливается на основе сопоставления данных структур с аналогичными структурами родного языка.

3. Синтаксические структуры (модели предложений) вводятся через устную речь, затем студенты знакомятся с их графическим оформлением. Типичная последовательность введения изучаемого материала: слушание, говорение, чтение, письмо.

4. Навыки употребления изучаемого грамматического материала формируются в процессе тренировочных упражнений, предполагающих многократное повторение изучаемых структур.

5. Наилучшие условия для формирования грамматических навыков устной иноязычной речи предоставляет лингафонная техника.

У аудиолингвального метода были и отрицательные стороны. Практика обучения убедительно показала, что у студентов можно сформировать грамматические навыки, но для спонтанной творческой речи этого недостаточно, необходимы коммуникативные упражнения, развивающие творческие речевые умения. Вот почему аудиолингвальный метод как целостная модель обучения никогда не использовался на подготовительных факультетах. Однако влияние этого метода на систему обучения русскому языку на подготовительном факультете было отмечено в практике создания учебных программ (был выделен минимум необходимых для усвоения синтаксических структур) и лингафонных курсов.

Интерес к аудиовизуальному и аудиолингвальному методам был вызван стремлением преподавателей интенсифицировать процесс обучения русскому языку как иностранному. Одновременно с этим в методике исследовались и пути повышения эффективности обучения. Именно это обусловило интерес преподавателей к разработанному в 50-е годы в США методу программированного обучения.

Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 225) описывают следующие особенности программированного обучения:

1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

2) расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги);

3) возможность получения информации о прохождении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использования ее для коррекции учебной деятельности);

4) особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает им помощь на основе данных выборочного контроля;

5) использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств.

Признанным центром программированного обучения русскому языку как иностранному стал подготовительный факультет Киевского государственного университета. Преподаватели этого факультета разработали теоретические основы программированного обучения (Макарова, 1969; Макарова, Парахина, 1969), подготовили комплекс из 30 программированных и частично программированных учебных пособий, в числе которых был и учебник (Беспаленко, Кулакова, Рымаренко, 1969).

В Ленинградском политехническом институте на основе теории программированного обучения были созданы методические разработки для машинного класса «Аккорд» (Капитонова, Кутузова, Матрухович, Мелех, 1974). Приведем для примера фрагмент разработки по теме «Родительный падеж с предлогами».

Использование метода программированного обучения позволяло индивидуализировать учебный процесс, стимулировать познавательную активность студентов, в ряде случаев улучшить знание студентов в области лексики и грамматики, но при этом не оказывало существенного влияния на формирование у учащихся речевых умений, поэтому данный метод не получил широкого распространения в практике преподавателей подготовительных факультетов.

Таким образом, 60–70-е годы были временем бурного развития методики обучения русскому языку на подготовительных факультетах, временем поиска наиболее эффективных и интенсивных методов обучения. Хотя в этот период интерес преподавателей и ученых вызывали зарубежные методы (аудиовизуальный, аудиолингвальный, метод программированного обучения), в практике наиболее распространенными были все же методы, созданные отечественными учеными: сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный.

2.3. Третий этап (80-е годы ХХ века)

Третий этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете связан с внедрением в процесс обучения коммуникативно ориентированного учебного комплекса «Старт».

Теория коммуникативного обучения иностранному языку развивается в нашей стране и за рубежом начиная с 60-х годов XX века. Признанным лидером коммуникативного направления в отечественной методике был Е.И. Пассов, разработавший в 70-е годы концепцию коммуникативного метода обучения иноязычному говорению (Пассов, 1977, 1991). Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 95) писали: «Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся».

Важной особенностью методической концепции Е.И. Пассова было неприятие языковых упражнений, которые традиционно включались в учебники иностранного языка. Он считал целесообразным использование в учебном процессе лишь двух типов упражнений:

– условно-речевых, формирующих речевые навыки,

– речевых, формирующих речевые умения.

Е.И. Пассов сформулировал ряд принципов, лежащих в основе коммуникативного метода. К ним относятся речемыслительная активность, индивидуализация обучения речевой деятельности при ведущей роли личностного аспекта учащегося, функциональность, ситуативность, новизна (Пассов, 1991: 35–42).

В 70-е годы интерес к коммуникативному обучению появляется и в методике преподавания русского языка как иностранного. Выходит в свет методическое пособие В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973), в котором получает обоснование принцип активной коммуникативности как ведущий принцип методики обучения русскому языку как иностранному. Его содержание раскрывается в более частных методических принципах:

– практическая направленность обучения,

– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала,

– ситуативно-тематическое представление учебного материала,

– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе,

– концентрическое расположение учебного материала и выделение нескольких этапов обучения,

– учет родного языка учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1973).

Многие из этих частных принципов совпадают с принципами, выдвинутыми Е.И. Пассовым. Можно утверждать, что концепции указанных авторов являются двумя близкими (хотя и разными) вариантами теории коммуникативного обучения. Обе они оказали влияние на обучение русскому языку на подготовительном факультете, в частности, на разработку коммуникативно ориентированных учебных материалов.

В 70-е годы публикуется первый сборник коммуникативных упражнений для обучения русскому языку как иностранному (Рамсина, Полидва, 1973), такие упражнения включаются в учебники для подготовительных факультетов (Копылова, Рамсина, 1974; Венедиктова, Городилова, 1977; Костомаров, 1978). В 1979 году выходит в свет работа, в которой описываются принципы составления коммуникативных упражнений для разных стадий формирования речевого грамматического навыка (Сосенко, 1979), а в 1985 году – книга, посвященная проблемам контроля устной речи в условиях коммуникативного обучения русскому языку на подготовительном факультете (Шипицо, 1985).

В 1974 году в Москве открывается Институт русского языка имени А.С. Пушкина. Одним из его подразделений был Сектор проблем начального вузовского обучения, координировавший научно-исследовательскую работу всех кафедр русского языка подготовительных факультетов вузов СССР (в разные годы в нем работали Л.С. Журавлева, Л.М. Кузнецова, Т.Н. Протасова, Л.Б. Трушина). Этот сектор инициировал создание учебного комплекса «Старт», реализовавшего идеи коммуникативного обучения. Для этих целей был собран большой авторский коллектив.

Основой учебного комплекса «Старт» был учебник, состоящий из трех частей:

– «Старт-1. Вводный курс» (М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина, Т.Н. Протасова, Л.В. Шипицо);

– «Старт-2. Элементарный курс» (Т.Н. Протасова, М.М. Нахабина, Н.И. Соболева);

– «Старт-3. Основной курс» (Л.С. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева, Г.В. Колосницына, Н.Е. Кухаревич).

Каждая часть была снабжена вкладышем, содержащим словарь, лингвострановедческие комментарии и формулировки заданий с переводом на английский, арабский, испанский и французский языки. Кроме того, к каждой части была издана книга для преподавателя, содержавшая общие и поурочные методические рекомендации, дополнительные устные тренировочные упражнения, аудиотексты, разнообразные страноведческие материалы.

В дополнение к учебнику были изданы пособия по обучению видам речевой деятельности:

– аудированию (Н.А. Высотская, Е.В. Дубинская, Э.И. Иванова, Н.Я. Кохтарева, 1982);

– говорению (Д.И. Изаренков, Н.Е. Кухаревич, М.А. Полидва, Т.А. Рамсина, Н.К. Федяевская, 1982);

– чтению (И.С. Будзинская, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Э.А. Исаева, Ю.П. Якименко, 1982);

– письму (М.М. Олесинова, Л.С. Сивенко, Н.Б. Шевелев, 1983).

Наряду с ними в учебный комплекс входил ряд пособий, предназначенных для работы в лингафонном кабинете:

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-1» (М.М. Галеева, А.И. Гречишкина, В.Е. Здобнова и др., 1980);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-2» (М.М. Нахабина, Н.И. Самуйлова, Н.И. Соболева, Л.А. Харламова, 1982);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-3» (Г.В. Колосницына, Л.В. Харкевич, 1983);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-2» (П.С. Вовк, В.С. Калинина, Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1981);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-3» (Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1983).

Основным принципом обучения, реализованным в учебном комплексе «Старт», был принцип коммуникативности. В соответствии с ним русский язык с самых начальных стадий обучения использовался учащимися в целях и функциях, максимально приближенных к естественным, как средство общения в устной и письменной форме. С первого дня занятий студентов обучали аудированию, говорению, чтению и письму.

Весь лексико-грамматический материал подавался в учебнике на синтаксической основе и был организован таким образом, чтобы продемонстрировать его функционирование в речи. Урок начинался с введения определенной дозы материала с помощью речевого образца (эти речевые образцы были представлены различными структурами простого и сложного предложения, а также диалогическими единствами). После введения речевого образца студентам предлагалась таблица, включавшая его морфологические варианты (если в этом была необходимость). Затем следовал микротекст, позволявший продемонстрировать функционирование речевого образца в контексте и ввести новую лексику. После этого студенты выполняли ряд условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений.

Приведем фрагмент урока из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 13–14). Двумя линиями подчеркнуты новые слова.

В «Книге для преподавателя» к учебному комплексу «Старт» специально не выделялся принцип языковой системности, но, тем не менее, было указано, что учебник закладывает у учащихся системные представления о русском языке. Авторы писали, что систематизации материала в значительной мере служат повторительно-обобщающие уроки, содержащие грамматические таблицы для анализа и обобщения изученного материала. Приведем пример обобщающей грамматической таблицы из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 93).

Авторы учебного комплекса выделяли еще один важный принцип, лежащий в основе учебника «Старт», – принцип страноведческой направленности (Аркадьева, Галеева, Журавлева, 1987). Они писали, что страноведческая направленность учебника определяется характером включенных в него информативных материалов: одни материалы дают студентам представления о речевом поведении русских людей в ситуациях повседневного общения, другие – информацию о Советском Союзе, советских людях и т. д. При этом следует отметить, что страноведческие тексты, построенные на материале советской действительности 70–80-х годов, преследовали цель пропаганды советского образа жизни, социалистических идей, а это значит, что учебник «Старт» имел и ярко выраженную идеологическую направленность.

Одной из идей, активно внедрявшихся в сознание иностранных студентов, была идея о преимуществах социалистического образа жизни над капиталистическим, и в этих целях преподавателям рекомендовалось знакомить учащихся с достижениями социализма в области экономики, образования, культуры, здравоохранения, решения национальных проблем и в других сферах жизни. В наибольшей степени эта проблематика была отражена в учебнике «Старт-3». Приведем в качестве примера названия глав этой части учебника с краткой их расшифровкой:

1. Утро нового мира (Октябрьская революция, В.И. Ленин).

2. В семье единой (ленинская национальная политика).

3. Путь, равный столетиям (экономическое развитие СССР).

4. Наука на службе народа (советская наука).

5. В мире прекрасного (советская культура).

6. Память сердца (Великая Отечественная война).

7. Мы – молодые хозяева страны (советская молодежь) (Журавлева, Аркадьева, Исаева и др., 1982).

В 1984 году была издана новая типовая учебная программа, согласованная с учебным комплексом «Старт» и фактически разработанная на его основе (Программа, 1984). В ее создании приняли участие М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, С.И. Златкина, Н.М. Краевская, Л.М. Кузнецова, И.М. Курочкина, Т.Н. Протасова, Е.В. Сорокина. Э.М. Турчанинова, Т.В. Шустикова, В.В. Яхненко (многие из них являлись и авторами «Старта»). Эта программа не содержала нового лексического минимума (и это было ее недостатком, так как лексический минимум «Старта» отличался от лексического минимума учебников предыдущего поколения), однако в нее были включены два новых раздела: «Список слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики» и «Стандартные и стандартизированные ситуации общения». Приведем в качестве примера несколько блоков слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики из Программы 1984 года.

Советская культура
Агентство печати «Новости» (АПН), артист, архитектура (Красная площадь, Петродворец, новый Ташкент, станции Московского метрополитена…), балет (русский, советский), библиотека (Государственная библиотека СССР им. В.И. Ленина, Всесоюзная государственная библиотека иностранной литературы), выставка, выставочный зал, Государственная премия СССР, Государственный ансамбль народного танца СССР, газета («Правда», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Советский спорт»), Дворец культуры, декада литературы и искусства, журнал («Дружба народов», «Коммунист», «Новое время», «Новый мир», «Советский Союз», «Юность»), журналист, живопись (русская, советская), зритель, композитор, кино («Броненосец “Потемкин”», «Ленин в Октябре», «Баллада о солдате», «Судьба человека»…), киностудия («Мосфильм»), концертный зал, коллектив художественной самодеятельности, конкурс (Международный конкурс им. П.И. Чайковского, Международный конкурс артистов балета…), консерватория (Московская консерватория им. П.И. Чайковского), конференция писателей стран Азии, Африки и Латинской Америки, культурный обмен, «культурная революция», литература (русская, советская), литературный музей (музей-квартира, дом-музей, музей-усадьба), музыка (русская, советская), музыкальная школа, многонациональное советское искусство, Московская международная книжная выставка-ярмарка, Международный московский кинофестиваль, народная интеллигенция, народность искусства, народный артист СССР, народный художник СССР, народный театр, народный университет, национальная культура, опера (русская, советская), оркестр (Государственный академический симфонический оркестр Союза ССР, оркестр народных инструментов), партийность искусства, печать, писатель, подписка на газеты и журналы, поэзия, поэт, радио, русская культура, советская культура, свобода слова, свобода печати, скульптура, скульптор, Союз советских обществ дружбы и культурной связи с зарубежными странами (ССОД), театр (Государственный академический Большой театр Союза ССР, театр оперы и балета, музыкальный театр, детский театр, кукольный театр), телевидение, Телеграфное агентство Советского Союза (ТАСС), цирк, художник, читатель, эстрада.
Здравоохранение и социальное обеспечение в СССР
Аптека, бесплатная медицинская помощь, больница (городская, районная, сельская), врач, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), дом отдыха, долгожитель, запрещение детского труда, здравоохранение, медицинский институт, медицинское образование, медицинское училище, медпункт, медсестра, Общество Красного Креста и Красного Полумесяца, отпуск, охрана материнства, пансионат, пенсия, пенсионер, поликлиника, пособие по временной нетрудоспособности, право на материальное обеспечение в старости, в случае болезни…, право на охрану здоровья, профилактика заболеваний, путевка, рецепт, санаторий, скорая медицинская помощь, социальное обеспечение, средняя продолжительность жизни.
Советская молодежь
Всемирный фестиваль молодежи и студентов, Всемирная федерация демократической молодежи (ВФДМ), Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи (ВЛКСМ), выбор профессии, досуг молодежи, комсомолец, комсомольская путевка, Ленинский комсомол, организация международного туризма «Спутник», молодой специалист, молодежная газета, молодежный журнал, молодежное кафе, молодежная радиостанция, молодежные радио– и телепередачи, ордена комсомола, право на образование, право на труд, распределение молодых специалистов на работу, смотр научно-технического творчества молодежи, стройотряд, смотр художественной самодеятельности, съезд ВЛКСМ, ударная комсомольская бригада, ударная комсомольская стройка, ударный молодежный отряд, член ВЛКСМ.
Советская семья
Адрес, бюджет семьи, воспитание детей, день рождения, детский сад, детский спортивный лагерь, дом, дом отдыха, досуг семьи, зарплата, имя, квартира, квартирная плата, копейка, личная библиотека, льготы многодетным семьям и одиноким матерям, место жительства, место работы, молодая семья, новоселье, национальная кухня (блины, борщ, варенье, пирог, чай, черный хлеб, шашлык и т. д.), общественная работа, обязанности членов семьи, отпуск, отчество, пансионат, паспорт, плата за детский сад, плата за коммунальные услуги (газ, электричество, вода, отопление), подписка, подъезд, получение квартиры, право на жилище, профессия, путевка, радио, рубль, санаторий, свадьба, связь поколений, семейные праздники, семья, служба быта, социальное равенство супругов, спорт, театр, телевидение, турбаза, туризм, туристический поход, фамилия, член семьи, школа, школа с продленным днем, экскурсия, этаж, юбилей.

В 80-е годы учебный комплекс «Старт» стал основным учебником русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов. Учебники предыдущего поколения, реализовавшие идеи и установки сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов, в это время почти не издавались, и обучение по ним сохранялось лишь на немногих подготовительных факультетах вузов СССР. Такая ситуация имела свои плюсы и минусы. К плюсам можно отнести следующее:

– внедрение единого учебника позволяло лучше координировать научную и методическую работу кафедр русского языка, устранить дублирование в их деятельности;

– на единой основе можно было осуществлять подготовку и повышение квалификации преподавателей (в это время во многом благодаря усилиям сотрудников Сектора проблем начального вузовского обучения Института русского языка имени А.С. Пушкина и авторов учебного комплекса «Старт» существенно повысился методический уровень преподавателей подготовительных факультетов);

– преподаватели подготовительных факультетов (даже если они ранее и не желали этого) вынуждены были освоить коммуникативный метод обучения русскому языку как иностранному, многие из них научились эффективно формировать у иностранных студентов лексические и грамматические навыки, обучать их диалогическому общению, аудированию и ознакомительному чтению.

Отрицательной стороной данной ситуации можно признать следующее: доминирование одной методической концепции сковывало творчество преподавателей (оно, в основном, ограничивалось рамками теории коммуникативного обучения).

Опыт работы по учебному комплексу «Старт» описан в ряде научных статей (Голубев, Иванова, Стародуб, 1985; Попова, 1985) и диссертаций (Линчук, 1985; Мартынова, 1986; Московкин, 1989; Бунеев, 1990 и др.). Оказалось, что коммуникативный метод, как и любой другой метод обучения иностранному языку, обладает достоинствами и недостатками.

Достоинством этого метода следует считать довольно высокую интенсивность обучения. Иностранные студенты начинали говорить по-русски уже в первый день учебных занятий. Они быстро наращивали объем речевых навыков и умений. У них отмечалась высокая мотивация к учебной деятельности. Как правило, уже в первую неделю они избавлялись от психологического барьера, препятствующего устному общению на русском языке.

Недостатком этого метода следует считать непрочность формируемых речевых (особенно грамматических) навыков. Обычно с третьего месяца обучения у студентов начиналось разрушение многих уже сформированных речевых стереотипов, происходило смешение речевых образцов, близких по семантике и по форме. Оказывалось, что системные знания о русском языке, о необходимости формирования которых писали авторы «Книги для преподавателя» к учебнику «Старт», у большинства студентов отсутствовали. Соответственно, отсутствовал и самоконтроль речевых операций. Ученые усматривали причины непрочности грамматических навыков в следующих особенностях учебного комплекса:

1. В составе учебного комплекса не был предусмотрен грамматический справочник, позволяющий формировать системные грамматические знания, которые могли бы быть основой самоконтроля грамматической правильности речи.

2. Языковые упражнения, обеспечивающие становление грамматических знаний и часто являющиеся базой для формирования грамматических навыков, либо были представлены в незначительном количестве, либо вообще отсутствовали. Почти не было упражнений, которые были бы направлены на предупреждение внутриязыковой и межъязыковой интерференции. В составе учебного комплекса не был предусмотрен сборник языковых (грамматических) упражнений, которые можно было бы задавать для выполнения на дом. Как оказалось, одни лишь коммуникативные упражнения не способствуют грамматической правильности речи.

3. Повторительно-обобщающие уроки учебника, предназначенные для систематизации изученного студентами грамматического материала, фактически не выполняли своей функции. В них были представлены лишь грамматические таблицы, которые студенты должны были анализировать под руководством преподавателя, но при этом отсутствовали упражнения, способствующие становлению механизмов генерализации и дифференциации изученного материала. Было установлено, что анализ таблиц сам по себе еще не обеспечивает систематизации учебного материала.

Эти особенности учебного комплекса «Старт» вызывали недовольство преподавателей (несмотря на то что обучение грамматике на подготовительном факультете занимало много учебного времени, его результаты оставляли желать лучшего). Преподавателям становилось ясно, что коммуникативный метод, хотя он и обладает определенными достоинствами, не является столь же эффективным, как сознательно-практический (который продолжала разрабатывать Г.И. Рожкова) или обновленный сознательно сопоставительный (который продолжала разрабатывать В.Н. Вагнер). Стремясь реализовать принцип сознательности обучения, преподаватели стали все активнее включать в процесс обучения языковые упражнения. Это были упражнения либо из сборников, разработанных на кафедрах для внутривузовского использования, либо из широко известного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Таким образом, обеспечивая достижение целей обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, преподаватели стали корректировать коммуникативный метод, по сути превращая его в сознательно-практический.

В связи с этим следует также отметить, что в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете даже в 80-е годы существовали две области, в которых доминировал сознательно-практический метод, – это обучение научному и публицистическому стилям речи. Возможно, из-за того, что по своей природе это книжные стили речи, они почти не были охвачены коммуникативной методикой.

В 80-е годы были опубликованы пособие для работы по газете (А.Н. Васильева, Е.П. Александрова, К.С. Ким, Г.А. Сучкова) и ряд пособий по научному стилю речи по ряду профилей предвузовской подготовки:

– техническому (Т.Е. Аросева, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьянова);

– историческому и юридическому (И.А. Дяченко, И.Н. Мельниченко, Л.М. Паламарь);

– филологическому (И.В. Богатырева, Л.З. Голованова, И.Н. Лобашкова);

– медико-биологическому (Л.А. Колотилина, И.А. Борзова, Л.П. Донскова, Л.Г. Демьянова, Н.В. Фомичева);

– экономическому (А.В. Бирюкова, Л.П. Михайлик, Н.С. Федорова);

– психологическому (Г.В. Колосницына);

– по информатике и вычислительной технике (И.Ф. Виноградова, О.А. Лаптева, Ю.А. Родинко, Б.К. Лопатченко, И.А. Ясницкая, Ю.Г. Ясницкий).

Все они издавались как приложения к учебнику «Старт». При этом прежде всего имелась в виду согласованность их лексико-грамматического наполнения с основным учебником. Однако системы приемов работы по «Старту» и по этим пособиям отличались друг от друга, и это прекрасно осознавали преподаватели.

Разочарование преподавателей и ученых в возможностях коммуникативного обучения снова заставило их искать эффективные и одновременно интенсивные методы обучения. В это время большой интерес в нашей стране вызывал суггестопедический метод, разработанный в 60-е годы в Болгарии Г. Лозановым (1976).

Суггестопедический метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого (Глухов, Щукин, 1993: 121). Он предполагает обучение устному общению путем:

а) создания атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи в коллективе учащихся,

б) раскрытия творческих резервов учащегося,

в) сочетания сознательных и бессознательных способов овладения языком,

г) глобального использования всех средств воздействия на психику учащегося, в том числе и внушения,

д) взаимодействия ролевых и личностных элементов в обучении.

В основе учебного занятия в суггестопедическом курсе обучения иностранному языку лежит довольно большой по объему полилог, посвященный одной из тем устного бытового общения. Этот полилог представляет собой сценарий беседы, в которой принимают участие все студенты группы (при этом каждый студент получает легенду и играет определенную роль на протяжении всего курса обучения). На учебном занятии полилог несколько раз прослушивается и проговаривается учащимися в разных режимах (в режиме предъявления и расшифровки, в режиме фонетико-интонационной отработки, на фоне танцев, музыки, физзарядки и т. д.) и обычно в конце учебного занятия полностью усваивается учащимися. Второе учебное занятие по данной теме, которое проводится на следующий день, посвящается активизации лексико-грамматического материала этого полилога и развитию коммуникативных умений.

В отечественной методике обучения иностранным языкам в 70-е годы появляется ряд модификаций суггестопедического метода, среди которых наиболее известными были метод активизации резервных возможностей личности учащегося (Китайгородская, 1982, 1986) и эмоционально-смысловой метод (Шехтер, 1973).

На рубеже 70–80-х годов в Институте русского языка имени А.С. Пушкина начинается разработка суггестопедической модели обучения русскому языку как иностранному. С этого момента отмечаются попытки внедрения суггестопедического метода и в практику обучения на подготовительных факультетах (Галюк, 1987). В ряде вузов разрабатываются интенсивные курсы, построенные на принципах суггестопедического метода. Приведем фрагмент урока из пособия Г.Н. Богдановой «Русский язык интенсивно» (1992).

Как показала практика преподавания, суггестопедический метод действительно обеспечивает интенсивное овладение русской речью (намного более интенсивное, чем аудиовизуальный и коммуникативный методы), но при этом он обладает теми же недостатками: речевые навыки, формируемые при помощи суггестопедического метода, оказываются непрочными. Вот почему этот метод, вероятно, никогда не будет использоваться в обучении русскому языку на подготовительном факультете как целостная методическая система. Вместе с тем можно успешно применять ряд принципов и приемов этого метода в системе работы по другим методам. Так, вполне применимы в действующей системе обучения: а) глобальное использование всех средств и каналов воздействия на психику учащихся, б) создание на занятиях благоприятного эмоционального климата, в) использование музыкального фона, г) использование коллективных форм работы, д) свобода в выборе партнера по общению, е) многократное предъявление текста урока, ж) сочетание активизации лексико-грамматического материала с последующим анализом и обобщением (Лихачева, 1990: 52–55).

Таким образом, на третьем этапе развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (80-е годы) доминирующим был коммуникативный метод. Другие методы (сознательно-практический, суггестопедический) в практике обучения были представлены в меньшей степени. Эта сложная и противоречивая картина отражена в появившейся в 1990 году книге «Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990). Авторы этой книги, хотя и работали на подготовительных факультетах, являлись сторонниками разных методических концепций, поэтому в «Практической методике» можно найти описание технологий обучения и по коммуникативному методу, и по сознательно-практическому, и по суггестопедическому. Однако все же большее место в книге занимает сознательно-практический метод, что отражает уже указанную выше тенденцию: во второй половине 80-х годов коммуникативный метод постепенно вытесняется сознательно-практическим.

«Практическая методика» представляет собой не столько цельный методический труд, сколько сборник методических очерков. При этом ее можно рассматривать как первую попытку написать методику обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Эта книга обобщила опыт обучения и наметила перспективы дальнейших исследований в этой области. Хотя в ней рассмотрены и не все проблемы предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку, по сути, она была первой крупной обзорной работой, посвященной преподаванию русского языка на подготовительном факультете. Она наглядно демонстрировала, что методика работы на подготовительном факультете сложилась как отдельная, самостоятельная отрасль методики обучения русскому языку как иностранному.

2.4. Четвертый этап (90-е годы ХХ века – начало XXI века)

Во второй половине 80-х годов в СССР происходили процессы, связанные с демократизацией общественной жизни, распространением гласности, плюрализма мнений – все то, что в совокупности получило название «перестройка». В это время широкие массы советских людей получили доступ к информации, ранее от них скрытой. Становилось очевидным, что многие представления людей об истории и современной жизни в СССР (в том числе и отраженные в текстах учебников русского языка для иностранцев) не соответствовали действительности, являли собой набор мифов. В этих условиях стремительно обесценивался текстовый материал учебников русского языка как иностранного, особенно такого идеологизированного учебника, как «Старт». Все это привело к постепенному отказу преподавателей сначала от «Старта-3», затем от «Старта-2». Преподаватели подготовительных факультетов стали заменять отдельные части «Старта» собственными учебными разработками, на основе которых в дальнейшем выросло новое поколение учебников и учебных пособий.

Перестроечные процессы привели в начале 90-х годов ХХ века к смене политической и экономической систем в России, к изменению всей жизни российского общества. Все это оказало влияние на предвузовское обучение русскому языку как иностранному. Во-первых, стало очевидным, что обучать иностранных студентов по старым советским учебникам уже невозможно: необходимы учебники нового поколения. Во-вторых, в системе российского образования был провозглашен принцип вариативности типов учебных заведений, учебных программ и методов преподавания. В новых условиях отсутствовали директивные требования использовать какой-либо один метод обучения, работать по единому, стабильному учебнику. В системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах это выразилось в распространении разных методов и учебников.

В постперестроечное время вновь появляется интерес к обновленному сознательно-сопоставительному методу (методике национально-языковой ориентации). Продолжают выпускаться учебники, реализующие идеи коммуникативного и суггестопедического методов, однако большая часть учебников и учебных пособий, изданных в эти годы, строится на принципах сознательно-практического метода.

При разработке нового поколения учебников наибольшие трудности вызывала проблема содержания учебных текстов. Выше мы уже писали о том, что тексты, включенные в учебный комплекс «Старт», строились на материале советской действительности и пропагандировали преимущества социалистического образа жизни. Они позволяли знакомить иностранных учащихся с достижениями СССР в области экономики, образования, культуры, здравоохранения и т. д. Однако в 90-е годы на фоне постоянного снижения уровня жизни в России использование текстов, связанных с современными проблемами, стало весьма затруднительным. В этих условиях получили более широкое распространение тексты на исторические темы. В частности, в учебниках русского языка для подготовительных факультетов большее внимание стало уделяться истории российской художественной культуры (литературы, музыки, изобразительного искусства).

Следует отметить и еще одну интересную особенность нового поколения учебников. До перестройки учебники русского языка для подготовительных факультетов издавались в основном в Москве и включали в большей степени московский краеведческий материал, чем материал региональный. В 90-е годы учебники издаются не только в Москве, но также в Белгороде, Волгограде, Воронеже, Санкт-Петербурге, Твери и других городах, и они в большей степени ориентированы на жизнь в конкретном регионе. В них получает реализацию принцип краеведческой направленности обучения.

Наряду с тенденцией к вариативности учебных программ, методов обучения и учебников в 90-е годы ХХ века и в начале XXI века проявляется и тенденция к единообразию обучения иностранных граждан русскому языку на этапе предвузовской подготовки. При этом в научно-методической литературе получили отражение три разных подхода к пониманию единообразия обучения:

– Первый подход: методов обучения и учебников может быть много, а содержание обучения должно быть единым для всех подготовительных факультетов и отделений страны. Должны быть единые требования к уровню подготовки учащихся и типовая учебная программа.

– Второй подход: должны существовать не только единая учебная программа, но и единый базовый учебник для подготовительных факультетов, как это было в 80-е годы. Призыв к созданию единого базового учебника является, по сути, и призывом к использованию единого метода обучения.

– Третий подход, получивший распространение в конце 90-х годов: для этапа предвузовского обучения необходимо создавать учебники, ориентированные не на конкретную форму организации обучения (например, подготовительные факультеты), а на определенный уровень владения языком (Базовый, Элементарный и Первый сертификационный). Соответственно, это должно привести к изменению адресата учебников. Если раньше учебники были строго ориентированы на студентов подготовительных факультетов (учитывали их коммуникативные потребности и познавательные интересы), то в наше время они должны быть предназначены для любых учащихся, готовящихся к получению сертификата Первого уровня.

Все три подхода в настоящее время имеют своих сторонников среди преподавателей подготовительных факультетов, но ни один из них нельзя назвать доминирующим. Важно отметить, что, несмотря на существенные различия этих подходов, касающиеся в основном методов обучения и учебников, все они базируются на мысли о том, что содержание обучения русскому языку как иностранному должно быть единым на всех подготовительных факультетах.

Эта идея получила распространение уже в начале 90-х годов. Для многих преподавателей подготовительных факультетов стало очевидным, что необходимо разрабатывать новое содержание обучения, соответствующее реалиям постперестроечного времени, создавать новую типовую учебную программу. Следует отметить, что весь четвертый этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки во многом связан с разработкой именно содержания обучения.

В 90-е годы ХХ века и в начале XXI века основным ориентиром для разработки содержания обучения в российских образовательных учреждениях стал Закон Российской Федерации «Об образовании» (он был принят 10 июля 1992 года, а в дальнейшем он несколько раз уточнялся и дополнялся). Укажем на ряд положений этого Закона, касающихся разработки новых учебных программ:

1. Обучение в рамках системы российского образования осуществляется по образовательной программе, которая создается самим образовательным учреждением, в котором она реализуется, и определяет содержание обучения.

2. Образовательная программа содержит два компонента: федеральный и национально-региональный.

3. Федеральный компонент определяется Государственным образовательным стандартом. Государственный образовательный стандарт – это утвержденный федеральными органами государственной власти документ, который устанавливает обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся и требования к уровню подготовки выпускников.

4. Национально-региональный компонент образовательной программы определяется самим учебным заведением с учетом местных особенностей и потребностей (национальных, социальных, экономических и др.), а также возможностей вуза (Об образовании, 1999).

В соответствии с этими положениями на каждом подготовительном факультете должна создаваться образовательная программа по русскому языку, которая будет содержать федеральный (обязательный) компонент и может включать региональные (краеведческие) компоненты. Федеральный компонент этой образовательной программы должен определяться Государственным образовательным стандартом по русскому языку, разработанным специально для подготовительных факультетов. В новых условиях Государственный образовательный стандарт должен выполнять ту же функцию, которую в доперестроечное время выполняла типовая учебная программа: он является основой для написания образовательных программ кафедр русского языка подготовительных факультетов.

Поскольку Государственного образовательного стандарта по русскому языку для студентов подготовительных факультетов в начале 90-х годов не существовало, в ряде вузов началась разработка новых учебных программ, которые в дальнейшем могли бы стать основой этого документа. Первые программы нового поколения были подготовлены в Российском университете дружбы народов (Соболева, Иванова, Норейко и др., 1995) и в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (Программа, 1998). Представленное в них содержание обучения в дальнейшем было отражено в утвержденном Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации документе «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» (Требования, 1997) и в новой редакции этого документа (Требования, 2004). При этом следует отметить, что содержание обучения русскому языку дано в «Требованиях» в таком кратком и неполном виде, что оно не может служить основой для разработки образовательных программ.

В настоящее время базовыми документами для создания образовательных программ являются стандарты Первого уровня владения русским языком как иностранным, которые хотя и ориентированы не на форму обучения (подготовительные факультеты), а на уровень владения языком, необходимый для поступления в российские вузы, являются более тщательно разработанными документами, чем указанные выше «Требования». Перечислим эти документы:

– Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова и др. (Госстандарт, 1999);

– Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули. Составители: Н.П. Андрюшина, Т.Е. Владимирова, Л.П. Клобукова и др. (Госстандарт, 2000).

Однако и эти документы требовали дальнейшей детализации, поэтому в последующие годы были изданы:

– Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Л.П. Клобукова и др. (Лексический минимум, 2000, 2002, 2005);

– Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. (Программа, 2001, 2002);

– Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. Составители: З.И. Есина, А.С. Иванова, Н.И. Соболева и др. (Образовательная программа, 2001).

Последняя программа, в составлении которой принимали участие ведущие ученые Российского университета дружбы народов, Московского государственного университета, Московского автомобильно-дорожного института и Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, является наиболее полной по своему наполнению. Материал в ней организован по уровням (представлены Элементарный, Базовый и Первый сертификационный уровни). Для каждого уровня описаны требования к речевым умениям (аудирование, говорение, чтение, письмо), фонетический, морфологический, словообразовательный, синтаксический и лексический минимумы. Кроме того, в программу включены:

– перечень интенций, которые должен уметь реализовать иностранный учащийся в процессе общения на русском языке;

– перечень ситуаций общения и коммуникативных задач, которые должен уметь реализовать иностранный учащийся в данных ситуациях;

– перечень тем общения.

В этой программе детально разработан материал учебно-профессиональной сферы общения: представлены требования к речевым умениям, фонетический, словообразовательный, морфологический и синтаксический минимумы. Даны и четыре лексических минимума по следующим профилям предвузовской подготовки: естественно-научному и техническому, медико-биологическому, гуманитарному, экономическому (названия этих профилей в программе несколько отличаются от установленных в настоящее время «Требованиями» 2004 года, но в содержательном отношении полностью им соответствуют).

«Образовательная программа» 2001 года отражает современное состояние методики в области отбора учебного материала и определения целей обучения и может рассматриваться как одно из наиболее значимых научных достижений данного периода. Хотя по Закону «Об образовании» роль типовой учебной программы закреплена не за образовательными программами, а за государственными образовательными стандартами, именно эта программа в настоящее время рассматривается преподавателями подготовительных факультетов как образец, на основе которого можно разрабатывать образовательные программы на кафедрах русского языка подготовительных факультетов вузов России.

При рассмотрении особенностей четвертого этапа развития системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки необходимо также отметить, что в 90-е годы ХХ века и в начале XXI века в целом было издано меньше научно-методической литературы, чем в 70-е или 80-е годы ХХ века. Это отчасти было обусловлено общим спадом интереса к научной деятельности в постперестроечное время. Вместе с тем в это время публикуется ряд крупных работ по методике, которые содержат информацию, полезную и для преподавателей подготовительных факультетов (Митрофанова, Костомаров, Вятютнев и др., 1990; Щукин, 1990; Арутюнов, Костина, 1992; Акишина, Каган, 1997; Химик, Карташева, 1997; Щукин, 2003; Лысакова, 2004). Кроме того, появляются труды, посвященные проблемам обучения фонетике (Любимова, Егорова, Федотова, 1993), методике обучения русскому языку англоговорящих и франкоговорящих студентов (Вагнер, 1995), проблеме выбора метода обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (Московкин, 1999).

В связи с разработкой теории лингводидактического тестирования составлены типовые тесты для ряда уровней владения русским языком как иностранным, соотносящихся с этапами предвузовской подготовки:

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение (Андрюшина, Владимирова, 1999; Антонова, Нахабина, Толстых, 2004).

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение (Андрюшина, Антонова, Данилина и др., 1999; Антонова, Нахабина, Толстых, 2004).

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение (Андрюшина, Битехтина, Владимирова и др., 1999, 2002; Битехтина, Владимирова, Добровольская и др., 2005).

Каждая из этих работ включает типовые субтесты по аудированию, говорению, чтению, письму, а также лексико-грамматический субтест. В последующие годы была разработана теория фонетического тестирования и предложены фонетические субтесты (Федотова, 2003).

Более подробно современное состояние системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки будет рассмотрено в третьей и четвертой главах.

Читателям, интересующимся историей преподавания русского языка как иностранного в нашей стране, кроме уже упомянутой книги Х.Ш. Бахтияровой и А.Н. Щукина (1988) будет полезно познакомиться со статьями И.М. Пулькиной (1969), И.И. Потаповой, М.Н. Лебедевой, Е.Г. Баш и др. (1970), а также с работой А.А. Миролюбова (1973). Информацию о тенденциях развития современной методики обучения русскому языку как иностранному можно найти в обзорном методическом труде А.Н. Щукина (2003), а также в сборнике статей «Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного» (Бердичевский, Прохоров, Щукин, 2003).

Pulsuz fraqment bitdi.