Kitabı oxu: «Общение педагога с родителями в ДОО»

На книги этой серии можно подписаться на почте по каталогам:

«Роспечать» – 82687 (с журналом),

36804 (в комплекте),

«Пресса России» – 39757 (в комплекте),

«Почта России» – 10399 (в комплекте).

© Цветков А.Н., оформление, 2019

© Зверева О.Л., Кротова Т.В., текст, 2019

Введение

В настоящее время актуально взаимодействие педагогов ДОО с родителями воспитанников, предполагающее обмен мнениями, идеями, чувствами, переживаниями. Оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей, т. е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков, рефлексивного отношения к себе как к педагогам. Повышение педагогической культуры родителей разрешает сложившееся противоречие между воспитательным потенциалом семьи и его использованием. Составная часть взаимодействия – общение педагога с родителями.

Как показывают практика и проведенные научные исследования, родители часто допускают типичные ошибки в воспитании детей, испытывают определенные трудности. Задача педагогов ДОО – помочь им. Возникает еще одно противоречие: между необходимостью оказания родителям помощи в воспитании детей и тем фактом, что педагоги не всегда готовы к этой деятельности в силу ряда причин. Оно разрешается посредством методической работы в ДОО.

Старший воспитатель, или, как его называют, методист, оказывает педагогическую помощь воспитателям в установлении контакта с родителями дошкольников, выявлении их трудностей, положительного опыта. Существуют определенные этапы проведения, формы и методы работы в ДОО. Специфика ее заключается в многоуровневом характере. Так, старший воспитатель влияет на воспитателей, чтобы те, в свою очередь, повышали педагогическую культуру родителей, а последние грамотно могли воспитывать детей. Как это осуществить, мы рассмотрим в настоящей книге.

Ретроспектива взаимодействия ДОО с семьей

Семья – социальный институт воспитания, в ней осуществляются преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Семья, с позиции социологов, представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. По определению отечественного социолога А.Г. Харчева, семья – исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта, взаимной моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития до современных форм семейных отношений.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский писал о том, что семья – важнейший элемент социальной ситуации развития. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основной ее механизм – воспитание. По силе и длительности воздействия на личность ни один из проводников социализации не может сравниться с семьей. Ребенок ежедневно видит вокруг себя живую действительность и непосредственно участвует в ней. Общение в семье построено на любви, семейное воспитание не имеет границ. В ней закладываются основы характера человека, его отношение к труду, моральным, идейным, политическим и культурным ценностям.

В то же время семья может выступать и отрицательным фактором воспитания. Зачастую родители затрудняются в выборе методов и средств воспитания, перекладывая всю ответственность за формирование личности на детский сад и школу, недооценивая при этом роли семьи, ее ценностей. Педагогический потенциал семьи используется не в полной мере, и оказать педагогическую помощь родителям призваны профессионалы – педагоги ДОО посредством взаимодействия.

Взаимодействие ДОО с семьей – проблема далеко не новая. Оно имеет свою историю и пришло на смену педагогическому просвещению родителей. В России педагогическая помощь родителям называлась по-разному: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «работа с родителями», «взаимодействие». О взаимодействии с родителями педагоги стали говорить в начале XX в.

Как показало проведенное нами исследование, цели, содержание, формы и методы работы с родителями менялись в разные исторические периоды. Они определяются отношением государства к семье, приритетами общественного или семейного воспитания, зависят от задач просветительской деятельности, цели и задач воспитания подрастающего поколения.

Становление образования и воспитания тесным образом связано с историческим развитием общества, его ведущими ценностями и идеалами. Проблема изменения подходов во взаимодействии общественного и семейного воспитания также исторически и социально обусловлена. Мы кратко охарактеризуем этапы и тенденции в развитии взаимодействия двух социальных институтов: детского сада и семьи. XIX в. и первая половина XX в. известны как эпоха индустриальной цивилизации. Этот период характеризовался бурным развитием промышленности, экспериментальной науки и техники, технологизацией общества.

Во второй половине XIX в. среди развитых стран Россия была самой большой по территории и населению. Этот период ознаменован отменой крепостного права и проведением реформ, способствовавших быстрому экономическому росту страны, ее культурному развитию. По мнению С.Г. Пушкарева, во второй половине XIX в. Россия прошла путь, который передовые страны Европы прошли за века.

В сфере образования в это время получает дальнейшее распространение высшее образование. 70-е гг. XIX в. ознаменовались в России введением высшего женского образования. Большое влияние на преподавание во всех типах школ оказывали передовые педагогические идеи, выдвигавшиеся великими русскими учеными и общественными деятелями: П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, Н.П. Пироговым, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским и др. Значительную роль в распространении образования играли различные общественные организации, публичные библиотеки и читальни, печать и другие общедоступные средства просвещения и самообразования.

Основная тенденция в образовании периода второй половины XIX – начала XX в. – актуализация идей всеобщего начального образования. Л.М. Волобуева и С.В. Лыков отмечают, что в это время задачи просвещения народа впервые начали рассматриваться в тесной связи с обучением и воспитанием дошкольников, поскольку одна начальная школа уже не могла обеспечить растущие потребности экономической и культурной жизни. Успех системы школьного образования во многом определяется тем, насколько подготовленными придут дети в школу Идея общественного дошкольного воспитания, по К.Ю. Белой и Л.М. Волобуевой, была воспринята русскими общественными деятелями и педагогами в результате изучения деятельности различных учреждений для маленьких детей в странах Западной Европы.

Вторая половина XIX в. – эпоха возникновения первых детских садов в России. В начале XX в. намечается тенденция к увеличению сети общественных дошкольных учреждений в городах. Однако, как пишут исследователи, детские сады как воспитательно-образовательные дошкольные учреждения не сразу стали популярными в России. Состоятельные граждане не спешили отдавать детей в детские сады, предпочитая домашнее обучение вплоть до поступления в школу.

Не случаен поэтому повышенный интерес к проблемам семейного воспитания, вопросам взаимосвязи общественного и семейного воспитания. В эту эпоху педагоги, врачи, общественные деятели начинают привлекать внимание родителей к необходимости давать детям правильное воспитание, обеспечивающее разностороннее развитие с малых лет.

В середине XIX в. большая роль отводилась семейному воспитанию. В понятие «взаимодействие» в начале XX в. вкладывалось следующее содержание: участие родителей в школьной жизни с точки зрения прав и интересов семьи, свободное общение с педагогами и между собой, согласование усилий педагогов и родителей. Провозглашалось единство взглядов на цель воспитания со стороны семьи и школы, предполагался «обмен услуг», поскольку раздельная жизнь семьи и школы мешала ходу развития ребенка. В этот период появляется множество изданий, призванных оказать помощь семье в деле воспитания детей, организуются выставки, создаются клубы и кружки для родителей, издаются работы известных русских и зарубежных педагогов.

Таким образом, вторую половину XIX – начало XX в. мы выделяем как первый этап в развитии взаимодействия общественного и семейного воспитания в России. Основная цель в этот период – педагогическое просвещение родителей. Интерес к проблемам дошкольного воспитания был обоюдным: и со стороны общественности, и со стороны семьи. Взаимодействие носило субъект-субъектный характер.

Иной подход к проблеме взаимодействия семейного и общественного дошкольного воспитания утвердился в 20-е гг. XX в. О.Л. Зверева дает ему название партийно-правительственный. После революции встал вопрос об активном вовлечении женщин в систему производства, что породило бурный рост детских садов. Ведущая идея тех лет заключалась в том, что семья не может решить самостоятельно задачи воспитания «нового» человека. Был провозглашен приоритет общественного воспитания над семейным.

Анализ литературных источников позволяет обобщенно представить причины декларирования общественного воспитания в советский период:

– идеологический фактор, выполнение социального заказа по воспитанию «нового» человека;

– вовлечение женщин в общественное производство;

– педагогическая несостоятельность семьи, необходимость воспитания детей специалистами.

В детском саду ребенок готовился стать полноценным членом общества массового производства, частью трудового коллектива, а родители имели возможность работать на благо общественного развития.

Образование в индустриальную эпоху было нацелено на подготовку специалистов, участвующих в общественном производстве. Педагог при этом являлся конечным носителем знаний и инструментом их передачи на основе использования авторитарных методов и приемов, стабильных форм организации процесса обучения, соблюдения дистанции и жесткой дисциплины. Личные внутренние цели и мотивы гражданина нивелировались, и делался акцент на образование как обязанность, долг перед обществом. Оно ограничивалось временными и институциональными рамками, ключевым был ориентир на получение и применение знаний в конкретном общественном производстве.

Несмотря на дискуссии и серьезные разногласия по поводу семьи, соотношения общественного и семейного воспитания, прогрессивные педагоги прошлого пришли к выводу о том, что воспитание детей невозможно в отрыве от семьи, и говорили о необходимости оказания педагогической помощи родителям в разных формах. Важность связи детского сада с семьей объяснялась тем, что дошкольные учреждения первыми принимали ребенка из семьи и непосредственно продолжали дело, начатое семьей.

Но семья рассматривалась как объект воздействия со стороны педагогов, поэтому термин «взаимодействие» не использовался. Педагоги делали акцент на знания, информирование родителей, говоря современным языком, на когнитивный аспект.

В информировании родителей использовались традиционные формы работы, в основе которых лежали: монолог, родительские собрания, беседы, консультации, различные стенды, папки-передвижки, издание литературы для родителей и т. д. Как отмечает Е.П. Арнаутова, педагоги имели монополию на педагогические знания.

По нашему мнению, в первые годы советской власти педагогическое просвещение родителей было оправдано и необходимо из-за низкого образовательного уровня населения, поскольку многие не умели читать и писать. Н.К. Крупская, Д.В. Менджерицкая, А.В. Суровцева, Е.И.Тихеева и другие отстаивали положение о том, что нужно постоянно устанавливать контакт с родителями и окружающей жизнью.

Велась пропагандистская работа с населением: издавалась популярная литература, создавались курсы, выставки при клубах и избах-читальнях. Большое внимание уделялось педагогическому просвещению родителей в детских садах. Воспитатель пользовался авторитетом. Он мог в любое время посетить семью, дать указания, обсудить недостатки воспитания с другими родителями и предложить срок их устранения. Общение с родителями строилось на монологе. Характерным было то, что педагог не опирался на потребности родителей в знаниях, не устанавливалась «обратная связь», не учитывался положительный опыт семейного воспитания.

В 20—70-е гг. XX в. педагоги использовали термины «единство общественного и семейного воспитания», «взаимосвязь», «работа с семьей». Прослеживался назидательный характер работы с родителями, ее идеологическая и классовая направленность.

В качестве примера приведем выдержки из программы трехмесячных дошкольных курсов для родителей 1930 г. с характерной для того времени темой для беседы «Старый быт семьи (религиозность, пьянство, шовинизм, индивидуализм, физическое наказание и отрицательное его влияние на ребенка)». Одной из задач воспитания дошкольника в эти годы было «привитие ненависти к капитализму», также осуществлялось мощное антирелигиозное воспитание. Родителям давали задания понаблюдать за своим ребенком, выявлять условия антирелигиозного, интернационального воспитания, читать соответствующую литературу, посещать дошкольное учреждение. Использовали лекции-беседы, практические занятия, знакомили с организацией учреждений. Предполагалось, что вся работа будет строиться на активности и самодеятельности родителей, на выполнении ими заданий в семье.

Существенный вклад в разработку проблем воспитания внесли Н.А. Альмендинген, Е.А. Аркин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, Е.А. Флёрина и др. Практика показала, что связь общественного и семейного воспитания была жизненно необходима. Она осуществлялась в педагогическом просвещении или педагогической пропаганде (что есть синонимы) родителей и исходила из общих задач воспитания «нового» человека.

Можно выделить и положительные стороны просветительской работы: массовый охват родителей педагогическим просвещением, систематичность, привлечение родителей к жизни детского сада, использование разнообразных форм работы. Изучение исторического опыта позволяет перенимать и внедрять интересные идеи, творческие находки, учиться на чужих ошибках. Формы, которые использовали педагоги, мы сейчас называем традиционными. В 70—80-е гг. XX в. осуществлялся педагогический всеобуч для родителей. Задачи и тематика занятий всеобуча конкретизировались в сборнике приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. Большая роль отводилась педагогическому всеобучу в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984), где сказано, что педагогический всеобуч улучшит семейное воспитание.

Парадоксален тот факт, что, несмотря на обилие форм просветительской работы с родителями, например, существование университетов педагогических знаний для родителей, всеобуча и т. д., наблюдались определенные дефекты воспитания. Причина этого кроется в том, что специалисты обращались к «усредненным» родителю и ребенку, отмечались некая обязательность, формализм.

Таким образом, следующий этап взаимодействия общественного и семейного воспитания в России (20–80 гг. XX в.) характеризовался доминирующей позицией общественного воспитания, монологичностью форм взаимодействия, противоречивостью, выраженной в жесткости форм и авторитарности подходов в противовес стремлению придать гуманистическую направленность информации о воспитании детей в семье.

Постиндустриальный и впоследствии информационный век с их характерными особенностями в корне поменяли подходы к построению взаимодействия общественного и семейного воспитания. Изменения, происходящие в обществе, повлияли и на специфику образовательного процесса. Характерными его чертами стали: смена акцентов с общественных целей на личные, отсутствие «конечности» образования, развитие субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося. Образование воспринимали как возможность самореализации человека, формирования личности, способной занимать активную позицию в любой из сфер жизни. Формы организации образовательного процесса начали характеризоваться разнообразием и динамичностью, а в XXI в. дополнились широким применением информационно-коммуникационных технологий. Важной характеристикой процесса обучения стало не пассивное усвоение, а присвоение, переработка и актуализация знаний.

В 1989 г. вышла «Концепция дошкольного воспитания». В ней показаны новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем: детского сада и семьи. Суть данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых, с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей.

Термин «взаимодействие» раскрыт в работах Т.А. Марковой в 80-е гг. XX в. Взаимодействие строилось на основе единого понимания целей и задач коммунистического воспитания детей. На современном этапе главными воспитателями в соответствии с нормативно-правовой базой семейного воспитания опять признаны родители. Тем не менее, они нуждаются в помощи со стороны специалиста, порой не осознавая этой потребности. Роль педагогов в оказании родителям помощи в воспитании детей возрастает.

Общение педагога с родителями воспитанников обладает рядом преимуществ: непосредственностью контактов, возможностью оказывать конкретную адресную помощь, наличием «обратной связи». Воспитатель владеет информацией о конкретных детях, посещающих группу, он постоянно с ними общается изо дня в день, видит их достижения и недостатки, проблемы в развитии. Как показали исследования В.М. Ивановой, педагог ДОО выступает одновременно и официальным лицом и доверительным собеседником. Путь к установлению контакта с родителями видится в том, что он обеспокоен неудачами ребенка или гордится его успехами, проявляет искреннюю заинтересованность в его развитии. Педагог может доходчиво рассказать родителям о режиме дня, организации занятий, прогулке и других видах деятельности детей в ДОО, помочь ребенку адаптироваться.

К принципам общения педагогов с родителями относятся партнерство, искренность, открытость. Оно строится на отказе от критики собеседника, умении сводить общение к оцениванию, что правильно, а что – нет. Родители – не ученики, а партнеры по общению, и педагоги должны осуществлять подход к ним как к субъектам воспитания.

Девиз общения педагога с родителями предложен Е.П. Арнаутовой: «Мы помогаем родителям, а не учим их воспитывать собственных детей, и то, что мы предлагаем родителям, должно быть интересно и полезно».

Взаимодействие педагогов с родителями в отличие от просвещения направлено на установление партнерских отношений, приобщение родителей к жизни детского сада. Оно предполагает обмен мыслями, чувствами, общение, организацию совместной деятельности. В основе этих форм лежит диалог. Сегодня недостаточно строить общение на монологе, поскольку изменились и сами родители. Повысился их образовательный уровень, потребности в знаниях, и воспитатель перестал быть единственным источником информации.

Условно можно выделить три этапа взаимодействия общественного и семейного воспитания в России:

1) диалога сторон (педагогов и родителей дошкольников) в конце XIX – начале XX в. с целью обучения и просвещения родителей, помощи им в преодолении ошибок воспитания;

2) монологичное, достаточно жесткое субъект-объектное (активность со стороны педагогов) взаимодействие в 20—80-е гг. XX в.;

3) диалог и сотрудничество семьи и детского сада в наше время.

Взаимодействие педагога с родителями в ДОО

Семья и семейное воспитание становятся приоритетами государственной политики России, что находит отражение в законодательных актах. На современном этапе семейное воспитание признано первостепенным, что зафиксировано в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В ст. 44 Закона сказано, что родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка.

Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, обеспечивающие получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования, имеют право на получение методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы, в том числе в ДОО и общеобразовательных организациях, если в них созданы соответствующие консультационные центры. Обеспечение предоставления таких видов помощи осуществляется органами государственной власти субъектов РФ.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) взаимодействие с родителями (законными представителями) названо важным психолого-педагогическим условием реализации Программы по вопросам образования ребенка, а также условиям, необходимым для создания социальной ситуации развития детей.

ФГОС ДО направлен на обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, на оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.

В этом документе говорится об оказании помощи семьям воспитанников, о взаимодействии, сотрудничестве, отношении к родителям как полноправным участникам педагогического процесса, о вовлечении их в образовательный процесс.

Во ФГОС ДО речь идет также о необходимости информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ. Рекомендуется краткая презентация программы, которая должна быть ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления.

Взаимодействие рассматривается сегодня как обязательное условие единства требований детского сада и семьи, успешного воспитания. Оно включает взаимопомощь, взаимоуважение и взаимодоверие, знание и учет педагогом условий семейного воспитания, а родителями – условий воспитания в детском саду. Взаимодействие предполагает положительные установки всех сторон на совместную работу, определение целей, планирование, организацию и подведение итогов.

В профессиональном стандарте «Педагог» определены трудовые действия воспитателя:

– выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;

– использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения. (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”».

Термин «взаимодействие» – сравнительно молодой, он предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями, общение. Новую философию взаимодействия ДОО и семьи ТА. Куликова объясняет изменением роли последней. Итак, на основе нормативно-правовой базы, устанавливающей суть взаимодействия педагога с родителями воспитанников, мы видим противоречие. С одной стороны, как показывают исследования и практика и вызов общества, необходимо оказывать помощь родителям в воспитании детей, а с другой – педагоги испытывают определенные трудности в организации ваимодействия, допускают типичные ошибки.

Типы взаимодействия педагогов и родителей

Взаимодействие педагогов ДОО и родителей (законных представителей) обучающихся – разновидность социального взаимодействия, в полной мере соответствующая всем его механизмам.

Социальное взаимодействие представляет собой систему взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов. Взаимодействие в психологии рассматривается как единый трехсоставный процесс, включающий в себя восприятие (перцепцию), обмен информацией в том или ином виде (коммуникацию) и некие условно или реально взаимные действия (собственно взаимодействие).

Так, взаимодействие с родителями детей начинается с взаимного восприятия. Внешность, мимика и микромимика, стиль одежды, речь и особенности ведения диалога, – все это и многое другое создают у участников взаимодействия некую первичную картину, на основе которой в дальнейшем может выстраиваться весь процесс взаимодействия. Психологи предостерегают, что первое впечатление не всегда может дать объективную картину. Есть множество стереотипов, барьеров общения, а также существующих только здесь и сейчас состояний и эмоций, которые могут помешать объективному восприятию.

На этапе обмена информацией у каждой из сторон изменяется объем последней. Для родителей педагог отчасти выступает носителем информации. Причем не только и не столько об успехах или трудностях ребенка, сколько о путях совместного достижения успешности ребенка, его эмоционального благополучия, успешной социализации, создании ситуации наиболее благоприятного его развития. Родитель для педагога – носитель информации о личности ребенка, жизненной ситуации, в которой он находится, максимально близкий и значимый для воспитанника взрослый.

Однако в практике, со стороны как педагогов, так и родителей, обмен информацией часто может быть формализован, сведен к минимальному информированию, сообщению конкретной информации, краткому уточнению организационных вопросов, предъявлению претензий. В этом случае процесс взаимодействия может не удовлетворять одну или обе стороны.

От восприятия и коммуникации во многом зависит процесс непосредственного взаимодействия, т. е. внешних или внутренних действий, направленных на благополучие, развитие личности и счастливого проживания периода дошкольного детства ребенком. Здесь имеет смысл рассматривать внутренние потребности и мотивы взаимодействия сторон. Мотив – непосредственное побуждение к деятельности, связанное с необходимостью удовлетворения потребности. В идеальной модели взаимодействия мотивы и педагога и родителей обучающихся сводятся к его максимально полноценному развитию.

К сожалению, современные реалии привели к тому, что потребности и мотивы педагогов и родителей могут расходиться и трансформироваться. Например, существующая сегодня в обществе ценность престижного образования приводит к переносу акцентов на то, что в социологии именуется контактами обмена. Так, родители, ориентируясь на престиж ДОО, могут считать, что педагоги самостоятельно, без контактов с членами семей воспитанников, создадут основу для получения ребенком качественного престижного образования, обеспечивающего в дальнейшем стартовую площадку для последующих уровней образования, карьерного роста и жизненного успеха. Либо, оплачивая образовательные услуги в частной образовательной организации, родители также могут ожидать, что в обмен на финансы организация самостоятельно полностью обеспечит процессы социализации, получения образования и воспитания ребенка.

Порой родители искаженно воспринимают недавно широко распространенное понятие «родитель – социальный заказчик». Социальный заказчик, прежде всего, – позиция очень грамотная и осознанная. При формировании социального заказа нужно не просто продемонстрировать собственные желания, но и глубоко понимать суть вопроса, владеть прогностической функцией, чтобы ожидания и результаты не оказались диаметрально противоположными и разочаровывающими. А именно такие последствия чаще всего получаются от стихийного социального заказа, подкрепленного только субъективным желанием.

Со стороны педагога также могут выстраиваться контакты обмена. Например, определенный социальный статус родителей будет выступать автоматической гарантией качества подготовленности и воспитанности ребенка, ожиданий определенного уровня его успешности. Поступление ребенка в статусную образовательную организацию будет обменом на максимальную включенность родителей в образовательный процесс данной организации. Однако данный путь также может привести к разочарованиям. Более того, очень часто педагоги выстраивают неосознанные ожидания, полагая, что родители изначально будут ориентироваться на требования организации, проявлять сознательность во взаимодействии, обеспечивать определенный уровень воспитанности ребенка. При этом имеющиеся ожидания не подкрепляются никакими действиями. Это создает основу для дистанцирования отношений в будущем, неудовлетворенности и конфликтности в отношениях.

Во взаимодействии педагогов и родителей воспитанников, как социальном действии, а значит, действии, осознанном и ориентированном на другого, выделяют несколько значимых компонентов, в их числе:

– индивид, который действует;

– потребность индивида в конкретном действии;

– цель действия;

– метод действия;

– другой индивид, на которого направлено действие;

– результат действия.

Исходя из этого, можно выделить несколько типов взаимодействия:

– сотрудничество;

– диалог;

– соглашение;

– индифферентность;

– конфронтацию;

– опеку;

– подавление.

Каждый из типов взаимодействия характеризуется определенным соотношением субъектности-объектности участников, их отношением к интересам друг друга, осознанностью целей взаимодействия, выбираемыми методами и достигаемыми результатами. Рассмотрим их подробнее.

Сотрудничество мы рассматриваем как высший, максимально эффективный и результативный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс, характеризующийся единством целей, полным принятием сторонами друг друга и взаимным дополнением действий.

Говоря о сотрудничестве педагогов и родителей детей, следует отметить, что в данном процессе каждый из индивидов является субъектом взаимодействия. Стороны принимают друг друга такими, какие они есть, без критики и неприятия, безоценочно. По сути, общение здесь строится по принципу «мы разные, но равные». Различий множество: во внешних проявлениях, мировоззрении, направленности и уровне образования, информированности по вопросам воспитания и обучения и многом другом. Однако каждое из этих различий – лишь возможность увидеть мир с иной позиции, расширить собственные границы.

В сотрудничестве не существует правильных или неправильных взглядов и позиций. Это лишь разные точки зрения, которые могут развиваться и меняться. Такая позиция требует определенной зрелости общающихся сторон. Со стороны педагога – это еще и высокий профессионализм, поскольку он инициатор и модератор общения. Если педагог готов и способен принять родителей своих воспитанников безоценочно, это во многом облегчает и оптимизирует процесс общения, порождает стремление родителей пойти на контакт, раскрыться, увидеть в педагоге партнера по воспитанию детей, единомышленника.

Потребности каждой из сотрудничающих сторон направлены на благополучие и развитие ребенка. И родители и педагоги образовательной организации осознают цели и задачи, на решение которых направлено сотрудничество. Осознанность в контексте данного типа взаимодействия очень важна. Именно она помогает выстраивать наиболее эффективную логистику достижения стоящих целей, искать максимально эффективные и взаимодополняющие пути, обсуждать и продумывать совместные действия, наиболее объективно видеть ситуацию развития ребенка.

Следует отметить, что педагоги и родители в ситуации сотрудничества заинтересованы в достижении взаимопонимания, проявляют уважение друг к другу и интересам каждой стороны. Методом их сотрудничества выступает диалогическое общение, в котором важны желания и переживания всех сторон. Педагоги и родители активно ищут совместные и наиболее эффективные пути решения стоящих задач, осуществляют планирование, распределяют совместно точки приложения сил с учетом реальных возможностей каждого. Общение строится, исходя из принципа «здесь и сейчас», поскольку для каждого возможны разные состояния и разные позиции. Однако взаимное уважение и стремление услышать и понять другую сторону определяет ход взаимодействия.

Важно отметить и то, что содержанием общения выступает решение актуальных вопросов и задач, а не попытки изменить установки и взгляды другого человека, «переформатировать» его в соответствии с собственным видением. Также в диалогическом общении присутствуют две стороны: в нашем случае педагоги ДОО и родители обучающихся. Включение третьих лиц снижает эффективность взаимодействия. Сотрудничающие стороны по взаимному согласию имеют возможность привлекать третьих лиц в качестве экспертной стороны. Например, при решении сложных вопросов, связанных с ситуацией неуспешности, или ярко выраженных проявлениях протестного поведения, кризисов, педагоги и родители могут принять совместное решение о консультации у психолога. По результатам консультации принимается совместное решение о дальнейших действиях. В качестве экспертной стороны могут выступать члены администрации, логопеды и другие специалисты.

Важно понимать, что привлекаемые третьи лица выступают в роли экспертов и рассматриваются таковыми. Их мнение – не догма и не установка, не алгоритм действия. Самого ребенка, возникшую ситуацию максимально полно знают именно родители и педагоги. Поэтому планирование, прогнозирование, реализация действий и их результативность – в руках сотрудничающих сторон.

Не следует думать, что ребенок в данном контексте становится объектом педагогических воздействий со стороны родителей и педагогов и исключается из сотрудничества. Как раз наоборот, в ситуации сотрудничества педагогов и родителей он как признаваемая априори личность по мере возможностей включен в процесс взаимодействия, его благо рассматривается с учетом его позиции. Для понимания этой позиции и бывает временами необходимо прибегнуть к экспертной помощи специалистов.

При сотрудничестве как высшем типе взаимодействия результаты достижимы и максимально эффективны. Решая актуальный вопрос или задачу, стороны дополняют и обогащают другу друга. И, конечно, сотрудничество, даже если и педагоги и родители сталкиваются с какими-то сложностями, приносит им удовлетворенность процессом и результатами, а также позитивный эмоциональный фон.

Очевидно, что при достижении педагогами и родителями сотрудничества достигается максимальный «выигрыш» всеми и, особенно, ребенком.

Тем не менее, в современных условиях говорить о повсеместном сотрудничестве семьи и дошкольной образовательной организации невозможно. Это кропотливый, длительный процесс, требующий внутренней готовности каждого, высокого уровня компетентности педагогов, определенных личностных установок и коммуникативных навыков. Достижение сотрудничества возможно, но требует значительных внутренних и внешних вложений со стороны педагогов и родителей.

Но такие типы взаимодействия, как диалог и соглашение, также могут быть эффективны.

Диалог как форма взаимодействия достаточно близок сотрудничеству. Здесь также присутствуют субъект-субъектное общение, безоценочное принятие друг друга, нацеленность на достижение общего позитивного результата. Основным отличием, как указывают специалисты, является отсутствие осознанности сторонами общих целей. Каждая из сторон может видеть собственные цели, но быть направленной на общий результат. В диалоге важны равенство позиций, признание без критики взглядов и установок другого, стремление к эффективности взаимодействия, поиск эффективных путей достижения результата.

Соглашение как форма взаимодействия очень эффективно при психологической несовместимости сторон. Такая ситуация может часто встречаться, поскольку достаточно сложно представить, что педагог и все родители воспитанников будут однозначно психологически совместимы. При этом подобная ситуация не исключает позитивного взаимодействия. Как и в двух предыдущих типах взаимодействия, общение строится с субъект-субъектных позиций, с пониманием того, что наши собственные взгляды и установки, жизненные ориентиры и ценности могут различаться со взглядами, установками и ценностями других людей. Разумеется, речь ни в коей мере не идет об асоциальном мировоззрении и поведении.

Соглашение в психологии рассматривается как договоренность сторон об их позициях, выполняемых ролях, функциях. В контексте данной ситуации педагоги и родители осознают необходимость договориться и выстраивать совместные действия. Благополучие ребенка и его успешность являются здесь тоже ведущими мотивами. При этом осознается и некоторая ограниченность в готовности полного безоценочного принятия, в трансформировании собственных взглядов и позиций. Поэтому стороны, с четким пониманием возможностей и потребностей друг друга, приходят к соглашению о том, какие внутренние и внешние действия будет совершать каждый, какая «территория» неприкосновенна. Выстраивается определенный алгоритм взаимодействия с четким уважением границ каждой стороны. И педагоги и родители признают и уважают цели и задачи каждой стороны, заинтересованы в положительном результате. Диалоговая форма общения здесь также является одним из ведущих методов взаимодействия. В практике такой тип взаимодействия достаточно часто встречается и вполне эффективен.

Встречается и другой тип, гораздо менее эффективный, – индифферентность. В данном случае стороны также выступают субъектами взаимодействия, но их цели и задачи различны. Основная характеристика индифферентного общения – равнодушие. И педагоги и родители участвуют в совместной деятельности по формальному признаку, абсолютно безучастны к происходящему. В этом типе взаимодейсвия неразвит эмоциональный компонент. В качестве примера можно привести формальное проведение родительских собраний. Педагог организует его, поскольку это есть в плане его работы. На собрании дается общая информация, которую можно было бы донести и в письменном виде через информационно-коммуникационные формы общения. Родители приходят на собрание также формально, поскольку выполнение социальной роли родителя предполагает их посещение. При этом на собрании родитель может просто безучастно сидеть, ожидая окончания мероприятия, или быть погруженным во внутреннюю (или даже, благодаря современным гаджетам, внешнюю) деятельность.

Индифферентность не всегда бывает двухсторонней. Иногда она проявляется только с одной стороны. И в этом случае достижение положительных результатов осложнено.

От индифферентности возможно перейти в другим более продуктивным типам взаимодействия. Для этого необходимо включение во взаимную продуктивную творческую деятельность, в которой создается основа для появления общих переживаний, возникает зримый и ощутимый для каждого вклад в достижение единого результата.

В этом аспекте достаточно эффективен метод проектов, применяемый многими образовательными организациями. Он помогает сторонам наладить взаимодействие, осознать, что в центре этого взаимодействия находится ребенок. Это не означает, что метод проектов позволит сторонам перейти от индифферентности к более эффективным типам взаимодействия: соглашению, диалогу и сотрудничеству. Он может быть одним из возможных путей. Однако, чтобы пойти по этому пути, сторонам нужно осознать потребности и мотивы взаимодействия, проявить готовность к изменениям. Это серьезная внутренняя работа. Следует подчеркнуть, что педагог как профессионал чаще может инициировать такие изменения и вести серьезную кропотливую работу по их достижению, хотя изменения могут инициироваться и родителями.

Индифферентность может переходить и в конфронтацию. Это происходит при неправильной организации деятельности и построении отношений в процессе, противопоставлении сторон, попытках изменить взгляды и установки другой стороны. К конфронтации могут привезти и неудачно организованный диалог, соглашение.

Конфронтация строится на негативных эмоциях: неприязни, озлоблении, ненависти, страхе. Это противопоставление интересов, столкновение взглядов и позиций. Конфронтация основывается на субъект-субъектных отношениях, но при отрицательном отношении к интересам друг друга. Случается так, что родители не готовы видеть в педагогах профессионалов, а также образовательный аспект ДОО. Детский сад может рассматриваться как место, где ребенок просто пребывает, пока родители заняты.

Зачастую последние полагают, что ДОО должна полностью взять на себя все усилия по образованию и развитию детей, снимая с себя всякую ответственность: «Вы – педагоги, вот и воспитывайте. Это ваша задача». Со стороны педагогов также может наблюдаться негативная установка, формулируемая с точностью до наоборот: «Вы – родители. Воспитание – ваша задача». Кроме того, довольно часто в педагогической среде бытуют установки на то, что родители слишком заняты собой, своей личностной и профессиональной сферой, не видят ребенка, не занимаются им, не готовы к родительству, неправильно его воспитывают. Взаимное непонимание, ошибочные установки, значительное количество претензий сторон друг к другу могут послужить основой для формирования, развития и поддержания конфронтации.

Достижение положительных результатов при таком типе взаимодействия невозможно. Поэтому важно приложить все усилия, чтобы перевести конфронтацию в более продуктивный тип взаимодействия.

Следующие типы взаимодействия – опека и подавление – характеризуются, прежде всего, субъект-объектным характером взаимодействия. При опеке одна из сторон – потребитель, а вторая – передатчик. Здесь формируется потребительская позиция опекаемых. Односторонне-потребительская позиция характеризуется отсутствием общей осознаваемой цели, неготовности вкладываться во взаимоотношение.

Подавление — тип взаимодействия, в котором одна сторона оказывает давление на другую, вынуждает к пассивному подчинению. Подавление может быть явным, но, если говорить о взаимодействии педагогов и родителей, чаще всего оно носит скрытый характер. Основными методами выступают указания и предписания, требования. Подавление приводит к напряженности во взаимоотношениях, возникновению отрицательных эмоций, а в дальнейшем часто к конфронтации.

Говоря о подавлении, можно говорить об императивном общении и манипуляции. Императивное общение рассматривается как авторитарная форма воздействия с целью достижения контроля над поведением и внутренними установками другой стороны, принуждение к определенным действиям или решениям. При манипуляции принуждение не явное, при нем создаются условия, когда человек, вопреки своим истинным желаниям, неосознанно начинает поступать так, как это необходимо манипулятору. При этом для манипулятора человек выступает не как личность, а как набор определенных свойств и качеств. При подавлении важны только интересы одной стороны, взаимных позитивных результатов добиться невозможно. Такой тип взаимодействия не эффективен, но на практике, к сожалению, встречается.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разные типы взаимодействия характеризуются различной степенью эффективности и устойчивости. Поскольку общение с родителями обучающихся служит составной частью профессиональной деятельности педагога, то во многом от него зависит выбор, конструирование и поддержание эффективных типов взаимодействия, в идеале переход к диалогу и сотрудничеству.

Состояние взаимодействия ДОО с родителями на практике

Приведем в качестве примера данные о состоянии взаимодействия ДОО и семей воспитанников на основе проведеного опроса 30 воспитателей ДОО Москвы и Московской области с целью выявления их отношения к проблеме взаимодействия с родителями, изучения состояния взаимодействия на практике. Им предлагалось написать эссе на тему «Мое взаимодействие с родителями воспитанников». Представим обобщенные результаты опроса.

По мнению опрошенных, взаимодействие с родителями «всегда является актуальным», «родители должны быть осведомлены о жизни ребенка в детском саду, об их проблемах и успехах».

Содержание взаимодействия с родителями в ДОО составляют: возрастные особенности детей, гипер- и гипоопека, общение, совместные игры с детьми в семье, подготовка к школе. Один воспитатель отметил, что родителям на собрании рассказывали о разнице между федеральными государственными требованиями (ФГТ) и федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), но материал было трудно донести до родителей. Возникает вопрос: «Нужна ли родителям эта информация?» Возможно, изложение неактуального и непонятного материала – одна из причин плохой посещаемости родительских собраний, на которую порой жалуются воспитатели.

Педагоги широко используют традиционные формы взаимодействия, направленные на информирование родителей, существующие много лет в практике дошкольного образования. Они построены на основе монолога за исключением бесед, поэтому их легко подготовить и провести. Эти формы работы выдержали испытание временем и остаются популярными у педагогов. Воспитатели проводят родительские собрания, консультации (иногда по запросу), беседы, круглые столы, открытые занятия, готовят памятки, стенды, стенгазеты, папки-передвижки. По сути, данные формы работы не предполагают взаимодействия, а лишь ориентированы на воздействие на родителей или на их информирование.

Воспитатели считают, что взаимодействие зависит от правильного преподнесения информации, общения, «чтобы не было панибратства». По их мнению, воспитатель должен быть человечным, обладать профессионализмом, грамотностью, даром убеждения.

О взаимодействии педагогов с родителями говорится не только в нормативно-правовой базе дошкольного образования, но и в ряде диссертационных исследований, методических и учебных пособиях. Вместе с тем выявлены трудности, испытываемые педагогами во взаимодействии с родителями. В основном трудности связаны с претензиями к родителям со стороны педагогов, которые отмечают, что члены семьи думают, что всё знают, у них просто не хватает времени на общение с педагогами. У некоторых родителей завышенные требования к детям и к ДОО, что накладывает негативный отпечаток на взаимоотношения воспитателей и родителей.

Воспитатели сетуют на низкую заинтересованность родителей в жизни своих детей: «В лучшем случае они интересуются, поел ли ребенок». Родители перекладывают воспитание на педагогов. Иногда приходится слышать: «Вы же воспитатель, вот и воспитывайте». Трудно уговорить родителей прийти на собрание.

По мнению воспитателей, многие трудности в воспитании детей связаны с плохой посещаемостью родителями мероприятий, проводимых в детском саду. Однако порой педагоги плохо владеют материалом, стесняются выступать перед аудиторией, готовят неинтересный материал, не устанавливают «обратную связь» с родителями. Иногда пытаются читать доклад, строят общение на основе монолога. Несмотря на обилие форм взаимодействия, педагоги по-прежнему делают ставку на информирование родителей, не используя методы активизации, не формируют рефлексивное отношение у родителей к воспитанию, не налаживают «обратную связь».

Педагоги испытывают затруднения в оказании консультативной психолого-педагогической помощи родителям в силу недостаточного владения материалом, недостатка опыта работы, и здесь они надеются на помощь психолога.

Причину трудностей в установлении контактов с родителями воспитатели видят в недостатке опыта общения с ними. Педагоги не знают методов активизации членов семей. Некоторые из них рассчитывают на помощь психолога в установлении контакта с родителями. Педагогам проще подготовить текст выступления, чем его прочитать перед родительской аудиторией. Это объясняется тем, что коммуникативными навыками они владеют недостаточно.

Как показывают опыт и научные исследования, воспитатели нередко не любят работу с членами семей воспитанников по ряду причин. Они считают, что с современными родителями работать сложно, поскольку они или «всё знают», или им безразличны вопросы воспитания. Родители хотят узнать у педагогов, как ребенок занимался, вел себя, пытаются выяснить какое-либо недоразумение, их интересуют вопросы здоровья и поведения, применения физических наказаний. Иногда они просят подготовить детей к школе в короткие сроки.

Отдельные педагоги и хотели бы установить контакт с родителями их воспитанников, но не всегда знают, как это осуществить. Бывает и так, что воспитатели боятся, что родители им зададут вопрос, на который они не смогут дать ответ. Отмечаются недостатки в организации общения педагогов с родителями в ДОО:

– недооценка педагогами роли семьи в воспитании детей;

– отсутствие установки на сотрудничество;

– различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий;

– стихийность построения общения с родителями;

– неумение педагогов планировать и выстраивать процесс общения с родителями.

Поскольку взаимодействие – процесс двусторонний, нас интересовал вопрос о позиции родителя в отношении взаимодействия с педагогами ДОО. Члены семьи отмечают свое участие в жизни группы, которую посещает ребенок, и в целом настроены на установку общения со специалистами. Вовлечение родителей в образовательную деятельность ДОО выражается в пополнении библиотеки, оформлении информационного стенда, участии в утренниках, досугах, создании поделки для выставок.

В то же время родителей огорчает проявление неуважения к ребенку со стороны воспитателей. Например, педагог здоровается только с родителями, а не с детьми при приеме в ДОО, на воспитанников не обращает внимания. Некоторые родители отмечают, что хотели бы «преобразить» коллективные формы взаимодействия, организовать совместные досуги. По их мнению, в детском саду проводится мало собраний, хотелось бы больше совместных проектов, заданий. Они ждут поддержки от воспитателя в период адаптации ребенка к ДОО, чтобы воспитатель сообщал о проблемах с его поведением в дружественной форме и давал советы. Родители высказывают пожелание создать при детских садах образовательные классы для них. Так, по совету воспитателя мама одного ребенка закончила курсы психолога. Иначе говоря, мы видим активную позицию родителей, желание участвовать в образовательной деятельности ДОО.

Родители отмечают, что не с каждым воспитателем легко пойти на контакт. Иногда из педагогов приходится «вытягивать» информацию. Родителям не нравится, что воспитатели порой дают негативную характеристику детям. Отношения «воспитатель – родители» влияют на дошкольников. Контакт родителей с педагогами способствует тому, что дети чувствуют поддержку и близость первых.

Опрос показал, что родители тяготеют к индивидуальным консультациям. Воспитатель порой дает им формальный отчет за день, а они хотят более содержательного общения, положительно относятся к проводимым мероприятиям в детском саду.

Родители воспитанников предъявляют высокие требования к воспитателю. Например, они хотят, чтобы педагог был тактичным, деликатным, сдержанным и заинтересованным в своей деятельности и профессии, «постоянно развивался и совершенствовался, был образцом для подражания, чаще общался с родителями».

Как показывают практика и проведенные исследования Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, О.Л Зверевой, Т.В. Кротовой и других, отношение родителей к мероприятиям детского сада зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы, инициативы администрации, ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам [4; 14; 23].

Исследование Т.В. Кротовой по проблеме взаимодействия педагогов ДОО и родителей показало, что многие воспитатели испытывают трудности с изменением приоритетов, личностных установок, им часто не хватает знаний о семье, ее воспитательном потенциале, методах изучения семьи, навыках конструирования и реализации содержательного общения с родителями, коммуникативных навыках [24].

Педагоги испытывают также трудности, связанные с низкими заинтересованностью родителей, социальным статусом профессии воспитателя. Часто члены семьи не знают специфики труда воспитателя, и общение строится на уровне взаимных претензий. И родителям и педагогам трудно воспринимать воспитание как совместную деятельность, как результат сотрудничества (Т.А. Данилина, Н.В. Корниенко). Они обращаются друг к другу по ситуативным и организационным поводам.

Согласно исследованию Т.А. Данилиной, воспитатели ожидают от родителей помощи организационного характера. Последние же более заинтересованы в консультировании по вопросам развития и обучения, подготовки к школе, т. е. нуждаются в помощи, связанной с развитием детей. Таким образом, наблюдается несоответствие в ожиданиях педагогов и родителей.

Еще одна трудность в работе ДОО с семьей связана с построением работы с родителями эмпирически, стихийно, без опоры на какую-то систему теоретически и экспериментально обоснованных принципов отбора содержания и методов (В.П. Дуброва). Отсутствие установки на сотрудничество у родителей может быть связано с недоверием к компетентности воспитателя, с тем, что родители не считают педагогов квалифицированными специалистами, готовыми оказать им помощь в решении воспитательных задач.

В то же время, по мнению воспитателей, родителям интересно получать информацию о методиках воспитания, психологии детей. Следовательно, можно сделать вывод о том, что необходимо учитывать потребности родителей в знаниях, идти у них «на поводу» и освещать темы, интересные им. Родители любят посещать открытые занятия, просят педагогов чаще их проводить. Утренники они также посещают с удовольствием. «Взрослые – такие же дети, и относиться нужно к ним тоже с любовью и добротой», – делают вывод педагоги. Таким образом, можно повысить посещаемость родителей на собраниях и других мероприятиях.

Выделим и положительный опыт взаимодействия педагогов с родителями воспитанников. В ДОО используются нетрадиционные формы взаимодействия, но они также направлены на информирование родителей. Это современные средства коммуникации: сайт школы, на котором родители могут прочитать информацию о жизни группы, общая электронная почта, WhatsApp, общение в соцсетях и др. Педагоги отмечают удобство этих форм работы, поскольку, по их мнению, в сети легче установить контакт, а проигнорировать сообщение от воспитателя довольно сложно. Родителям высылают рекомендации по разным вопросам, литературу, игры, информацию о посещении музеев, проведении досугов с детьми.