Kitabı oxu: «Психология одаренности и творчества»

Name: Психология одаренности и творчества
Author: Müəllif kollektivi
ISBN: 978-5-4469-1144-8

Müəllif kollektivi

Şrift:

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ)

Институт педагогики и психологии образования

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Института общественных наук ФГБОУ ВО РАНХ и ГС

И.В. Бачков

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии личности Научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Е.Б. Старовойтенко

Введение

Коллективная монография посвящена психологии одаренности и творчества.

Проблема одаренности и творчества привлекает интерес и внимание ученых всего мира. Это связано с потребностью современного общества в одаренных, творческих личностях, способных решать сложные вопросы, возникающие во всех сферах современной жизни: экономике, производстве, медицине, образовании, искусстве и др., брать на себя ответственность и участвовать в преодолении многочисленных кризисов: экономических, экологических, духовных и др.

Современное образование ориентировано на поиск, поддержку и сопровождение одаренных и талантливых детей в общеобразовательной школе в течение всего периода становления личности, что декларируется в ряде официальных документов.

Одаренность и творчество людей выступают в качестве главного ресурса государств в современном мире. До настоящего времени многие вопросы, связанные с пониманием феноменов одаренности и творчества, особенностями возрастного развития одаренной личности, организацией ее психологического сопровождения в школе остаются недостаточно изученными.

Представленная монография является оригинальным трудом ведущих специалистов в области психологии одаренности и творчества, известных в России и за рубежом.

Ряд авторов монографии принимал участие в создании «Рабочей концепции одаренности» (В.Н. Дружинин, Д. Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, В. И. Панов, В. А. Холодная, Н. Б. Шумакова), которая явилась крупным прорывом в психологии одаренности в нашей стране, т. к. давала единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности.

В. И. Панов, член-корреспондент РАО, лауреат премии Правительства РФ в области образования, в период с 1997 по 2002 г. являлся научным руководителем координационного совета Федеральной целевой программы «Одаренные дети».

В монографии отражена феноменология различных аспектов проявления одаренности и креативности, продуктивности и творчества, таланта и гениальности.

Новизна работы в том, что в ней впервые в системе психологического знания об одаренности и творчестве представлены различные концептуально-методологические подходы (культурно-исторический, филогенетический, рефлексивный, междисциплинарный, социально-психологический, психолого-педагогический, экологический, динамический, гендерный, формирующий) к изучению и развитию одаренности и творческих способностей.

В книге предлагаются методологические средства, концептуальные модели, методы теоретико-эмпирического исследования психологических проявлений одаренности и психотехнологии психолого-педагогического развития творческих способностей и одаренности у детей и взрослых, их сопровождения в процессе инновационного образования.

Важной особенностью этой книги является то, что в ней содержатся устоявшиеся, апробированные авторами теоретические положения концепции, модели, эмпирическая проверка и подтверждение которых заняли значительную часть жизни этих ученых. Таким образом, выполнено пожелание Б. М. Теплова, чтобы общая теория одаренности в нашей стране создавалась в результате большой и кропотливой работы по изучению конкретных фактов и закономерностей.

При разработке своих моделей и концепций одаренности и творчества ученые опирались на труды психологов-классиков: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Авторы монографии разделяют взгляд Л. С. Выготского на проблему преемственности в психологии: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история начинается с нас; мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя, мы хотим имя, на котором осела пыль веков» (Л. С. Выготский, 1982 г.). Они считают, что преемственность во взглядах ученых в области психологии одаренности и творчества – залог успешного решения научных и практических проблем.

Другая важная особенность этой книги состоит в том, чтобы найти точки соприкосновения между теоретическим и эмпирическим знанием по психологии одаренности и творчества. В современной психологии возрастает роль методологии и теоретического знания. Также большое значение придается эмпирическому знанию, его теоретико-методологической обоснованности. Содержащиеся в монографии статьи подтверждают важные положения о взаимодополнительности теоретического и эмпирического знания в психологической науке.

Композиционно монография включает три раздела. В первом разделе, «Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества», рассматриваются понятия «одаренность» и «творчество», подходы к их изучению с разных методологических позиций.

Раздел начинается с анализа В.Н. Дружининым проблемы способностей к творчеству в психологической науке. Приводятся данные, полученные автором и его сотрудниками в ходе исследований развития способностей, изучения их структуры. Особое внимание уделено проблеме творческой личности и ее жизненному пути. В.Н. Дружинин рано ушел из жизни, но его труды чрезвычайно актуальны в настоящее время.

Д. Б. Богоявленская представила историческую динамику исходных понятий творчества и одаренности, показала, как положения отечественной методологии обеспечили принципиально новый подход к исследованию психологии творчества и одаренности.

В. И. Панов рассмотрел экопсихологический подход к развитию одаренности. С его точки зрения, одаренность – это становящаяся психическая реальность, а образовательная среда является средством становления одаренности. На основе объективных критериев выделены группы детей и типы образовательных сред, способствующих развитию одаренности.

Л. В. Попова проанализировала гендерные аспекты выявления и развития одаренности, барьеры, препятствующие реализации одаренности, предложила рекомендации по работе с родителями и учителями для нивелирования гендерных стереотипов.

И. Н. Семенов дал панораму рефлексивной психологии творчества и проанализировал ключевые направления ее развития во взаимодействии с персонологией, акмеологией и педагогикой.

Во втором разделе, «Концепции, модели одаренности и творчества», содержатся материалы, отражающие разные методологические основания и подходы, которые использовались авторами при разработке концепций и моделей.

Ю.Д. Бабаева представила авторскую теорию одаренности, разработанную на основе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, а также идей А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и О. К. Тихомирова, и дала эмпирическую верификацию данной теории.

Д.К. Кирнарская, опираясь на модель множественного интеллекта X. Гарднера, рассмотрела и выделила в филогенетическом аспекте появление девяти видов человеческих способностей и отмечает их роль в музыкальном и других талантах.

Р. В. Комаров предложил авторскую 3D-модель одаренности, разработанную на основе систематизации наиболее известных психологических теорий, концепций и подходов к исследованию одаренности.

Л. И. Ларионова представила культурно-психологическую модель интеллектуальной одаренности, разработанную на основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского, а также результатах кросс-культурных исследований, проведенных в России, США, Монголии.

А. И. Савенков проанализировал трудности использования научных моделей детской одаренности в образовательной практике и дал рекомендации по применению эффективных моделей одаренности, сочетающих ясность эксплицитных и глубину имплицитных концепций, которые могут стать надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов развития детской одаренности в современной образовательной среде.

М.А. Холодная рассмотрела специфику проявлений интеллектуальной одаренности в детском возрасте, сравнительно с возрастом взрослости, в контексте анализа эффекта инверсии развития одаренности на разных этапах онтогенеза. Предложила новое понимание природы интеллектуальной одаренности как постепенно развивающейся компетентности.

Е.И. Щебланова проанализировала дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI в., выделила области согласия и противоречий в определении, идентификации и развитии одаренных детей, показала множественность и альтернативность критериев и стратегии принятия решении в подходах к развитию одаренности.

Третий раздел, «Эмпирические исследования и психолого-педагогическое сопровождение одаренных обучающихся», содержит результаты исследований одаренности детей и взрослых на разных этапах онтогенеза, а также технологии обучения и сопровождения одаренных детей и подростков.

A. В. Губенко на основе понимания творчества как процесса сочетания несочетаемого, отраженного в законах творческой логики, отличающихся от законов формальной логики, представил авторскую методику развития творческого мышления на основе объединения отдаленных идей и понятий.

B. В. Казарина обсудила проблему педагогического сопровождения одаренных детей как одну из приоритетных задач российского образования и представила результаты апробации модели педагогического сопровождения социальной компетентности одаренных детей.

М. М. Кашапов рассмотрел абнотивность как профессионально важное когнитивное качество в структуре готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми и представил результаты исследования уровней сформированности абнотивности учителей, прошедших целенаправленную подготовку.

C. А. Коногорская раскрыла значение пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии школьников и в их академической успешности, привела результаты эмпирического исследования, подтверждающие значимость пространственного мышления в формировании общих способностей.

В. П. Песков предпринял попытку рассмотрения представлений, с одной стороны, как психического явления, а с другой – как ресурса одаренной личности, показал роль представлений в интеллектуальном творчестве одаренного человека.

В.М. Поставнев раскрыл психологические основания творческого долголетия, обобщил результаты анализа интервью с пожилыми творческими персонами и рефлексии известных ученых на потенциал своих творческих возможностей и выявил особенности личности людей пожилого возраста, включенных в творческую деятельность и сохранивших высокую продуктивность.

Н. Б. Шумакова проанализировала теоретические основания и эмпирические данные, показывающие эффективность технологии творческого междисциплинарного обучения детей с разными видами одаренности: интеллектуальной, художественной и творческой – на разных этапах школьного обучения.

Е.Н. Холондович подняла проблему социально-психологических аспектов формирования и развития гениальной личности и показала, как общество влияет на первичную социализацию будущего гения, на становление его личности.

П. В. Смирнова представила результаты лонгитюдного исследования исследовательского поведения детей раннего возраста и факторов домашней среды, влияющих на его развитие, предложила диагностический инструментарий для определения уровня развития исследовательского поведения в раннем возрасте.

Разнообразие исследовательских позиций и подходов к изучению одаренности и творчества, представленных в настоящей монографии, однако, не нарушило целостного представления о рассматриваемых феноменах, позволило увидеть многообразие ракурсов научного анализа проблемы одаренности и творчества, оценить преемственность в их изучении, очертить актуальные и выделить поисковые направления дальнейших исследований.

Материалы, представленные в настоящей монографии, не содержат исчерпывающих решений на поставленные вопросы. Однако в них сделан существенный шаг, приближающий нас к таким решениям, поэтому данный коллективный труд создает мощный стимул для новых исследований в данной области.

Л. И. Ларионова, доктор психологических наук, профессор

А. И. Савенков, доктор психологических наук, профессор

Раздел 1
Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту¹
(В. Н. Дружинин)

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям [1].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [19].

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д.Н. Перкинса [11]: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг и другие).

Попытаемся рассмотреть третью точку зрения, на мой взгляд наименее достоверную. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Г. Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Д. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Р. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по своему творческому продукту, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [8].

В последнее время распространение получила концепция Р. Стернберга. Он рассматривает интеллектуальную деятельность в трех аспектах. Первый из них – механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания). Второй аспект – связи интеллекта с типами задач. Третий аспект – отношение интеллекта с внешним миром. Согласно Р. Дж. Стернбергу, интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, отборе или преобразовании внешней среды. Если человек реализует третий тип отношения, то при этом он проявит творческое поведение [17]. Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Сторонники интеллектуальной редукции творческих способностей опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена и К. Кокса [18]. В 1926 г. они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. Кроме того, они опирались на шкалу Стенфорд-Бине для оценки интеллекта в детстве. При этом в ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставило под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает в IQ не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи IQ и творческих способностей являются артефактами метода. Но тем не менее результаты, полученные К. Коксом, получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии [4].

Сравнение возраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичными данными выборки обычных детей показало, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л. Термен сделал вывод, что гении – это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных (см. рисунок 1).

Рис. 1. IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л. Термен в 1921 г. Л. Термен и К. Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд-Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.

В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927–1928 гг.; 1932–1940 гг. и 1951–1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д. Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Л. Термена с 150 < IQ < 180 и с IQ > 180.

800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л. Термена, опубликовали к 50-м годам 67 книг (21 – художественные произведения и 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке.

Надо сказать, что дети, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети окончили успешно школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

С другой стороны, что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 г. доход был в четыре раза выше среднего дохода на душу населения США. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект является не препятствием, а необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуальным и не стать творцом. Компенсирует ли это социальный успех? И столь ли привлекательна личная участь творческого человека при всей прижизненной и (возможно!) посмертной славе? Отсутствие однозначной связи между интеллектом и творческостью явилось аргументом для сторонников двух других подходов, альтернативных редукционистскому.

Творческая личность и ее жизненный путь

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами.

Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности – «человек творческий».

Знанием особенностей творческой личности психологи обязаны не столько своим усилиям, сколько работе литераторов, историков науки и культуры, искусствоведов, которые так или иначе касались проблемы творческой личности, ибо нет творения без творца.

Творчество есть выход за пределы заданного («Поверх барьеров!»). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, – аналогия поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, принятого.

Есть две точки зрения: талант – это максимальное здоровье, талант – это болезнь.

Традиционно последнюю точку зрения связывают с именем гениального, но несистематичного Ц. Ломброзо. Правда, сам Ломброзо никогда не утверждал, что существует прямая зависимость гениальности и безумия, хотя и подбирал эмпирические примеры в пользу этой гипотезы: «Седина и облысение, худоба тела, а также плохая мускульная и половая деятельность, свойственная всем помешанным, очень часто встречается у великих мыслителей». «Кроме того, мыслителям, наряду с помешанными, свойственны: постоянное переполнение мозга кровью (гиперемия), сильный жар в голове и охлаждение конечностей, склонность к острым болезням мозга и слабая чувствительность к голоду и холоду» [7, с. 15].

Ц. Ломброзо характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодушных к семейным и общественным обязанностям. Среди них много наркоманов и пьяниц: Мюссе, Клейст, Сократ, Сенека, Гендель, Блок, По. Двадцатый век добавил в этот список множество гениев – от Фолкнера и Есенина до Хендрикса и Моррисона.

Гениальный человек всегда болезненно чувствителен, в частности плохо переносит колебания погоды. У него наблюдаются резкие спады и подъемы активности.

Во всем они находят поводы для размышления, они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию и т. д. Ц. Ломброзо приводит любопытные данные: в популяции у евреев-ашкенази, живущих в Италии, больше душевнобольных, чем у итальянцев, но и больше талантливых людей (сам Ц. Ломброзо был итальянским евреем). Вывод, к которому он приходит, более скромен: гений и безумие, по крайней мере, могут совмещаться в одном человеке.

Список гениев, больных душевными заболеваниями, психопатов и невротиков бесконечен.

Эпилепсией болели Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, не говоря уже об Александре Македонском, Наполеоне и Юлии Цезаре. Меланхолией болели Руссо, Шатобриан. Психопатами (по Э. Кречмеру) были Жорж Санд, Микеланджело, Байрон, Гёте и другие. Галлюцинации были у Байрона, Гончарова и многих других. Количество пьяниц, наркоманов и самоубийц среди творческой элиты не поддается подсчету.

Гипотеза «гений и безумие» возрождается и в наши дни. Дж. Карлсон [16] считает, что гений – это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии ген проявляется в болезни.

Например, сын гениального Эйнштейна болел шизофренией. В этом списке Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Кант, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джемс и другие.

Но не присутствует ли в основе этих выводов иллюзия восприятия: таланты на виду, и все их личностные качества – тоже. Может быть, среди «средних» душевнобольных не меньше, а даже больше, чем среди «гениев»? Т. Саймонтон провел такой анализ и выявил, что среди «гениев» число душевнобольных не больше, чем среди основной массы населения (около 10 %). Единственная проблема – кого считать гением, кого не считать таковым.

Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений – это человек, творящий на основе бессознательной активности, который может переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Как это ни удивительно, именно такое, согласующееся с современными представлениями о природе творчества, определение гениальности дал Ц. Ломброзо: «Особенности гениальности по сравнению с талантом в том отношении, что она является чем-то бессознательным и проявляется неожиданно».

Следовательно, гений по преимуществу творит бессознательно, точнее, через активность бессознательного творческого субъекта. Талант же творит рационально, на основе придуманного плана. Гений по преимуществу – креатив, талант – интеллектуал, хотя и та и другая общая способность есть у обоих.

Что касается колебания настроения, то еще Вильям Гирш отмечал его у гениев [3] и многочисленные исследования выявили взаимосвязь креатизма с нейротизмом, различия в тревожности которых в меньшей мере определяются генотипом, чем другие черты темперамента [5].

Выделяются и другие признаки гения, отличающие его от таланта: оригинальность, универсальность, долгосрочность и т. д.

Гегель в «Эстетике» оказался неудачным теоретиком в области природы способностей (как, по моему мнению, и во всем другом): «Говорят, правда, и о научных талантах, однако наука предполагает только наличие общей способности к мышлению, которая, в отличие от фантазии, не проявляется как нечто природное, а как бы абстрагируется от всякой природной деятельности, так что будет более правомерным сказать, что не существует специфики научного таланта в смысле определенного дарования» [2, с. 47].

То, что различия в уровне интеллекта в значительной мере определяются генотипом (то есть природным фактором), Гегель, в отличие от нас, мог не знать. Впрочем, он не угадал и то, что способность к фантазии (креативность) формируется средой. А то, что ученым может числиться любой, Гегель доказал собственным примером и сыграл роль прусского Лысенко от философии начала XIX в.

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения. Именно тогда в связи с интересом к творчеству появились первые биографии художников и композиторов. Он был воскрешен усилиями романтиков в начале XIX в. и как «миф» был похоронен в XX в.

Однако несомненно: в отличие от «просто креативов», «гений» обладает очень мощной активностью бессознательного и, как следствие (а может быть, это причина?), склонен к крайним эмоциональным состояниям.

Психологическая «формула гения» может выглядеть следующим образом: гений = (высокий интеллект + еще более высокая креативность) × активность психики.

Поскольку креативность преобладает над интеллектом, то и активность бессознательного преобладает над сознанием. Возможно, что действие разных факторов может привести к одному и тому же эффекту – гиперактивности головного мозга, что в сочетании с креативностью и интеллектом дает феномен гениальности.

Наконец, приведу выводы В. Боуэрмана, касающиеся конституциональных особенностей выдающихся ученых. Среди них чаще всего встречаются «легкий, хрупкий, но изумительно симметричный тип и тип низкорослого гиганта. Первый, в общем, имеет все, кроме физической мощи и здоровья, вся его энергия концентрируется в мозгу… Низкорослые гиганты имеют счастливую судьбу быть крепкими телом и духом. Такие низкорослые тела имеют особую тенденцию порождать большие головы и, следовательно, те большие мозги, которые обычно ассоциируются с исключительной интеллектуальной мощью» [15].

Гораздо более продуктивен не поверхностный, а систематический естественно-научный подход к изучению психических особенностей творческой личности.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отражены в многочисленных источниках.

Отличие заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в специально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса недостаточности (неправильный перевод – неполноценности). Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

Р. Ассаджиоли (отчасти, вслед за А. Адлером) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.

Гуманистические психологи (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по А. Маслоу, это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. И так далее.

Ряд исследователей полагает, что для творчества необходима мотивация достижений, другие считают, что она блокирует творческий процесс. А. М. Матюшкин делает вывод на основе эмпирических данных о преобладании в нашей стране среди творческих работников не мотивации роста (познавательной и самоактуализации), а мотивации достижений.

Правда, возникает вопрос: а являются ли «творческие работники» бывшего СССР действительно творческими?

Однако большинство авторов все же убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. К этому часто приплюсовывают такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива.

X. Швет и другие выделили следующие личностные черты творческих людей:

1) независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [9, с. 69].

Часто в этом ряду упоминают особенности Я-концепции, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественности в поведении (отмечают не только психоаналитики, но и генетики).

Наиболее противоречивы данные о психической эмоциональной уравновешенности. Хотя гуманистические психологи «во весь голос» утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т. п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому.

Согласно приведенной выше модели творческого процесса, креативы должны быть склонны к психофизиологическому истощению в ходе творческой активности, так как творческая мотивация работает по механизму положительной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе ослаблен. Следовательно, единственный ограничитель творчества – истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессознательного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям.

Исследования показали, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сферах, а также в сфере межличностных отношений [13]. То же относится и к детям с интеллектом более 180 баллов.

Аналогичные выводы о высокой тревожности и низкой адаптированности творческих людей приводятся в ряду других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что для того, чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; и, как следствие, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности [14].

На мой взгляд, здесь перепутаны причины и следствия, невротичность есть побочный результат творческой активности.

Если связь невротизма и креативности обнаружена во многих исследованиях, то по отношению к такой базовой характеристике темперамента (в большей мере зависимой от генотипа), как экстраверсия, однозначный вывод сделать трудно.

Однако в исследовании А. М. Петрайтите [12], проведенном в 1981 г. на мужчинах и женщинах 20–35 лет, выявлены положительные корреляции между креативностью, социальной экстраверсией и интроверсией. Причем для тестирования креативности использовались субтесты теста Е. Торранса («употребление предметов», «незаконченные рисунки», «невероятное событие»), а перцептивная интроверсия выявлялась посредством теста Роршаха: преобладание кинестетических ответов над цветовыми характерно для интровертов.

Итак, независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывают негативную реакцию социальной микросреды, как правило ратующей за соблюдение традиций.

Сама творческая активность, связанная с изменением состояний сознания психическим перенапряжением и истощением, вызывает нарушения психической регуляции и поведения.

Талант, творческость – это не только большой дар, но и большое наказание.

Остановимся и сделаем некоторые выводы.

Можно рассмотреть приведенные выше результаты исследований с точки зрения отношений уровня интеллекта и креативности у конкретной личности (с позиции Воллаха и Когана).

В том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек чаще хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при сочетании креативности с невысоким интеллектом получается невротичный тревожный человек с плохой адаптивностью к требованиям социального окружения и тяжелой судьбой.

По крайней мере, заметно, что различные исследователи, приписывая совершенно противоположные черты творческим личностям, имеют дело с различными типами людей (по классификации Когана и Воллаха) и переносят выводы, справедливые для одного типа, на всю совокупность творческих людей прошлого, настоящего и будущего.

Являются ли творческие люди с высоким уровнем интеллекта настолько уравновешенными, адаптивными и самореализующимися, как это кажется поверхностному взгляду некоторых исследователей?

Возможно, борьба двух одинаково сильных начал: сознательного (интеллектуального, рефлексивного) с бессознательным, творческим – переносится из экзопсихического плана в эндопсихический (иначе – интрапсихический):

«С кем протекли его боренья?

С самим собой, с самим собой…»

Возможно, эта борьба и предопределяет особенности творческого пути: победа бессознательного начала означает торжество творчества и – смерть.

Творчество конечно во времени. Результаты десятков исследований биографий ученых, композиторов, писателей, художников свидетельствуют о том, что пик творческой активности человека приходится на период с 30 до 42–45 лет.

Особое внимание проблеме жизни творческого человека уделял М. Зощенко, сам – великий русский писатель, в книге «Возвращенная молодость». Воспользуемся результатами его труда в дальнейшем изложении [26].

М. Зощенко делит всех творцов на две категории: 1) проживших недолгую, эмоционально насыщенную жизнь и умерших до 45 лет и 2) «долгожителей».

Он приводит обширный список представителей первой категории людей, закончивших жизнь в цветущем возрасте: Моцарт (36), Шуберт (31), Шопен (39), Мендельсон (37), Бизе (37), Рафаэль (37), Ватто (37), Ван Гог (37), Корреджо (39), Эдгар По (40), Пушкин (37), Гоголь (42), Белинский (37), Добролюбов (27), Байрон (37), Рембо (37), Лермонтов (26), Надсон (24), Маяковский (37), Грибоедов (34), Есенин (30), Гаршин (34), Джек Лондон (40), Блок (40), Мопассан (43), Чехов (43), Мусоргский (42), Скрябин (43), Ван Дейк (42), Бодлер (45) и так далее…

Воистину: «Задержимся на цифре 37», как пел В. Высоцкий. В отношении себя он оказался пророком: его жизнь остановилась на второй роковой дате – 42 года, как и жизни А. Миронова, Дж. Дассена, А. Богатырева и других великих артистов.

Почти все перечисленные композиторы, писатели, поэты, художники – «эмоционального типа», может быть, за исключением российских критиков – Добролюбова и Белинского. К этому списку можно добавить и великого Николая Рубцова. М. Зощенко ставит однозначный диагноз: их преждевременная смерть наступила от неумелого обращения с собой, судьбу свою они заработали собственными руками. Он пишет: «Даже смерть от эпидемического заболевания (Моцарта, Рафаэля и др.) не доказывает его случайности. Здоровый, нормальный организм оказал бы устойчивое сопротивление для того, чтобы одержать победу над болезнью» [6].

М. Зощенко разбирает ряд случаев гибели и самоубийств поэтов и приходит к выводу, что в каждом случае имело место следствие переутомления от творческого процесса, неврастения и тяжелая жизнь. В частности, он указывает, что А. С. Пушкин за последние 1,5 года своей жизни сделал три вызова на дуэли: «настроение искало объект». По мнению М. Зощенко, здоровье поэта с 1833 г. изменилось очень резко, поэт был крайне утомлен и сам искал смерти. Трагедия постоянной творческой активности – главная причина смерти Маяковского. По его собственным словам, в конце жизни голова его постоянно работала, усилилась разбитость, появились головные боли и т. д.

Творчество конечно во времени. Жизнь многих продолжается, но творческий источник иссякает. И М. Зощенко приводит еще один «мартиролог» – «мертвецов при жизни», разумеется творческих мертвецов. Глинка, Шуман, Фонвизин, Дэви, Либих, Буало, Томас Мур, Вудсворт, Кольридж, прожив долго, кончили творить в молодые годы. Творческий период, как правило, завершается длительным упадком сил и депрессией. Это касается как поэтов, так и ученых. Великий химик Либих к 30 годам испытал полный упадок сил, а в 40 лет окончил работу, то же Дэви (жил до 53 лет, творческую активность окончил в 33 года). Аналогично поэты: Кольридж в 30 лет оставил поэзию по болезни, Вудворт окончил творческую деятельность к 40 годам и так далее. Депрессия в 37 лет поразила Глинку, Фонвизина, Леонида Андреева.

Циклы творческой активности имеют глубокую психофизиологическую причину. Э. Пэрна, проанализировав биографии нескольких сот ученых, пришел к выводу, что пик творческой активности, определенный по датам опубликования важнейших трудов, свершений, открытий и изобретений, приходится на 39 лет. После этой даты следует либо медленный, либо очень быстрый, «обвальный», спад творческой активности.

Возможно ли сочетание долгой жизни и творческого долголетия? По мнению М. Зощенко, и с ним трудно не согласиться (хотя бы из теоретических соображений), те, у кого творческая активность сочетается с высоким уровнем интеллекта, рефлексии и саморегуляции, живут долго и продуктивно, но их жизнь организована ими же. Рецепт творческой долголетней жизни в ее точности, порядке и организации. Для того чтобы максимально продлить творческую активность (нерегламентированную по природе), нужно максимально регламентировать жизнедеятельность. Другой автор – великий польский литературовед Я. Парандовский [10] приходит к аналогичному выводу, анализируя творческую жизнь. Хотя творчество основывается на вдохновении и ведет к непрерывной («взахлеб») работе (Лейбниц не вставал из-за стола по нескольку суток, Ньютон и Ландау забывали обедать и т. д.), но с годами приходит регулярность и дисциплина занятий и творчество превращается в труд. Однако никто из творцов с регулярной деятельности не начинает. Может быть, парадокс ранней смерти многих творцов и заключается в отсутствии психологических предпосылок для саморегуляции. С годами творческие и жизненные силы иссякают и для их восстановления и сохранения требуются внешние (регламент) и внутренние (саморегуляция) усилия. Приводим, вслед за М. Зощенко, список творческих долгожителей (в скобках – число прожитых лет): Кант (81), Толстой (82), Галилей (79), Гоббс (92), Шеллинг (80), Пифагор (76), Сенека (70), Гёте (82), Ньютон (84), Фарадей (77), Пастер (74), Гарвей (80), Дарвин (73), Спенсер (85), Смайле (90), Платон (81), Сен-Симон (80), Эдисон (82).

Не трудно заметить, что в списке преобладают великие философы, ученые-теоретики и создатели экспериментальных научных школ, а также писатели-интеллектуалы с философским складом ума.

Мысль, а точнее, высокий интеллект продлевает жизнь. Если ее не прерывают война или концлагерь.

Подведем итоги. Особенности взаимодействия сознания и бессознательного, а в наших терминах – субъекта сознательной деятельности и бессознательного творческого субъекта, определяют типологию творческих личностей и особенности их жизненного пути.

Доминирование креативности над рефлективным интеллектом может повлечь творческий спад и сокращение времени жизни. Время дороже денег, поскольку дается человеку в обрез.

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

2. Гегель Ф. Эстетика. В 4 тт. Т. 1. – М.: Искусство, 1968.

3. Гирш В. Гениальность и вырождение. – Одесса, 1895.

4. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. – М.: Мир, 1992.

5. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. – М.: Искусство, 1991.

6. Зощенко М. Повести. – М.: Московский рабочий, 1989.

7. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. – СПб., 1992.

8. Лук А. Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом. – М.: ИПИОН АН СССР, 1983.

9. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1968. № 4. – С. 69–73.

10. Парандовский Я. Алхимия слова. – М.: Правда, 1990.

11. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 4. – С. 88–92.

12. Пешрайтите А.М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6. – С. 34–68.

13. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 1. – С. 76–89.

14. Эллиот П.К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 1. – С. 86–87.

15. Bogerman W. G. Studies of Genius. – N. Y., 1947. – P. 171.

16. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. – Cicago, 1978. – P. 138.

17. Sternberg R. Jeneral intellectual ability // Human abilitisrd by R. Sternberg. 1985. – P. 5–31.

18. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. – Boston, 1937.

19. Torrance E.P. Guiding creative talent. – Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход
(Д. Б. Богоявленская)

Актуальность выявления и сопровождения одаренных детей стремительно нарастала последние четверть века. Постановка этих задач на правительственном уровне требует такого раскрытия природы творчества и одаренности, которое может указать путь их формирования.

В свете разработанных федеральных государственных образовательных стандартов проблема выявления одаренных детей должна быть переформулирована как проблема создания условий для их интеллектуального и личностного роста. Однако разработка методов сопровождения детей с целью развития их одаренности требует ответа на вопрос что мы развиваем? Поэтому с новой силой ставится вопрос об определении понятий «творчество» и «одаренность». К тому же это не только теоретический вопрос. Без ответа на него любая стратегия развития по определению будет приводить к искаженному результату.

Не только актуально, но злободневно сегодня звучит вывод Г. И. Челпанова о том, что «…многим казалось, будто мы в настоящее время не только можем определять умственную одаренность тех или иных лиц, но что мы можем определять размер одаренности и даже пригодность к той или другой профессии в связи с наличностью тех или иных талантов… Все эти надежды нужно считать совершенно призрачными. Но самые надежды возникают вследствие ложных предпосылок, которые часто кладутся в основу этих исследований» [17, с. 364].

В античном эпосе человек не обладает духовным единством: внутри него и рядом с ним существует некая движущая сила (thymos — «дух»), которая побуждает его к совершению тех или иных поступков. В связи с этим представление о творчестве в культуре связано с самого начала с понятием одаренности, которое появляется как его объясняющее. Поскольку на земле творец один – Бог, одаренность сначала (о чем говорит корень слова) это дар от Бога. Древнее представление: человек может создать творение, если божественная муза его одарит этой возможностью. Итак, одаренность – причина, творчество – следствие. Одаренность дана человеку, творчество – следствие этого. Эта невольная дифференциация сохраняется и тогда, когда в эпоху Возрождения Человек приобретает собственное Авторство. Одаренность – свойство человека, творчество – его реализация в продукте. Оно и определяется по новизне продукта. А дальше дистанция между условием и результатом все сильнее увеличивается: одаренность может быть, но творчества нет, и она важна сама по себе (хотя сначала она дана именно для творчества). Затем связь между этими понятиями рвется и они рассматриваются как самостоятельные. При этом приобретая все более частный характер. Потеряв связь с Богом, одаренность со временем теряет и духовность в широком своем значении, а затем начинает рассматриваться как отклонение от нормы. Взгляд на одаренность как на свойство особого типа человека, характеризующий его личность, присутствует по сей день не только в обыденном сознании. Главы о том, что представляет собой личность одаренного человека, обязательная составляющая любой монографии по психологии личности и одаренности. Однако определение свойств личности одаренного человека – область наиболее противоречивая.

Вместе с тем определение творчества как создания нового позволяет судить о творчестве лишь по продукту, при этом не отдавая отчета в отсутствии представления о природе самого процесса. В то же время это оправдывает отсутствие дифференцированности огромной неоднородной феноменологии творчества. В одной плоскости рассматриваются гениальные открытия, на века опережающие познание, и решение новой задачки школьником. К творческому мышлению относят как построение научных теорий, так и решение простенькой головоломки. Парадоксально то, что этот факт не «замечается». Соответственно, выявленное философией движение человеческой мысли по уровням познания не находит своего применения в психологии и понимании природы творчества.

Научное определение понятий. Приведенная выше динамика связи понятий творчества и одаренности находит объяснение в поисках самой науки. Этот путь, с момента выхода психологической проблематики из «философского кресла» и оформившейся в статусе самостоятельной науки на основе естественно-научной парадигмы, описан мною в ряде статей и монографий [4]. Однако ключевое значение этого этапа требует дальнейшего его осмысления.

Любая наука в своем развитии проходит двумя путями. В психологии первым указал на это Л. С. Выготский. Прямой путь усложнения структуры и функций, которым шла природа, и обратный путь, исходящий из знания высшей формы. Прямой путь приводит к описанию психического феномена, непосредственно опирающемуся на конкретные, эмпирически устанавливаемые любым доступным способом признаки (как существенные, так и несущественные). Ввиду отсутствия четких оснований для выделения высшей формы все формы выступают как равнозначные. Мы видим это сегодня, когда признаем, что существует множество понятий одаренности и творчества. То ли это инсайт (в гештальтпсихологии), то ли дивергентное мышление (у Дж. Гилфорда), а может, и ассоциация по сходству (у В. Джемса) обеспечивает озарения гения. Кудрявцев употребляет понятие потенцирования (термин В. Ф. Й. Шеллинга) как рост возможностей ребенка. И вся феноменология продуктивного мышления является творчеством. И у каждого своя истина.

Обратный путь требует теоретического обоснования высшей формы исследуемого феномена, а его эволюцию наиболее четко позволяет проследить триада Г. В. Ф. Гегеля: тезис, антитезис, синтезис. В ее рамках укладываются и получают свое объяснение перечисленные и редуцированные определения творчества и одаренности, но уже не как альтернативные определения, а как этапы его становления.

Тезис был сформулирован праотцом этой тематики Ф. Гальтоном. Рассматривая творчество как специфику человека в отличие от животных, он предметом исследования как грамотный методолог взял его высшую, ставшую форму – гениальность. По его мнению, ее определяют три фактора: высокий интеллект, личностные факторы и выносливость [21]. Отличительной чертой одаренного человека (творческий – значит одаренный) он считал приверженность делу. Однако данное понимание одаренности в то время не могло быть реализовано. Будучи действительно фундаментальным, исследование Ф. Гальтона отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению.

Антитезис. В поисках объективного показателя Ф. Гальтон установил континуальность распределения природных способностей в популяции, что было ключевым для формирования измерительного подхода. Этим он породил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание творческого потенциала человека с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Однако, как утверждал г. Ревеш: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект, тогда как другие качества могут подлежать лишь несистематическому наблюдению» [13, с. 11]. Как нельзя более точно В. М. Экземплярский указывает на гордиев узел проблемы: «…лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничиваются до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешения проблемы. С этим ограничением, естественно, придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению» [20, с. 264]. Суровая позиция В. Штерна не оставляет иллюзий, поскольку потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [19, с. 58]. Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось это представление об одаренности путем сведения ее измерения к IQ. Так возник антитезис.

Вместе с этим исследование творчества, уйдя от понимания мышления как репродуктивного процесса в рамках ассоцианизма к пониманию его продуктивности в гештальтпсихологии, дальше пойти не могло. Инсайт, обеспечивающий решение проблемных ситуаций, мог апеллировать лишь к интеллекту, что ставило знак равенства между ним и творчеством. Таким образом, творчество определялось лишь уровнем интеллекта. До сих пор в научной литературе общепризнано употребление термина «продуктивное, творческое мышление». Творческие способности диагностируются с помощью тестов с набором заданий на наличие интеллектуальных операций или решение «творческих задач» – проблемных ситуаций, что также требует сформированности мыслительных операций.

Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. В свою очередь, это определяет замену целого, для измерения которого нет средств, одним из его, но измеряемым элементом. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Выготский назовет поэлементным анализом – сведение целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» [8, с. 13]. Вместе с тем данная тенденция четко прослеживается на протяжении XX в.

В середине XX в., в ситуации возникновения постиндустриального общества, определившего появление нового социального заказа – выявления творческих людей, способных на генерацию новых идей, необходимых для интенсивного развития промышленности, тестология интеллекта оказалась беспомощной: вековая практика показала, что тесты интеллекта творческих людей не выявляют. Где проблема стояла острее, там и был дан ответ. В 1950 г. президент ассоциации психологов США Дж. Гилфорд в своем выступлении призвал к исследованию креативности. Этот год считается переломным. Исследования по психологии творчества перешли в психометрическую парадигму [5].

В рамках факторного анализа, в котором был в 1958 г. построен куб Дж. Гилфорда, все факторы – независимые способности. Это и создает объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности» и их показателей, как отдельных, что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX в. Эта тенденция доминирует и по сей день. В рамках психометрического подхода Дж. Гилфорд заимствовал признак дивергентности, который на уровне конкретного теста выступает как предъявление задания, допускающего множество «равно правильных» ответов. «Дивергентно-мыслительные способности, – объяснял Дж. Гилфорд, – в отличие от конвергентно-мыслительных способностей, подчеркивают поисковую активность со свободой двигаться around (вокруг, а не в различных направлениях, как обычно переводят. – Д.Б.), даже если в этом нет необходимости для достижения отличного результата» [23, с. 160].

Вычленение дивергентного мышления как способности «искать вокруг» представлялось многим убедительным фактором и остроумным выходом из положения, так как в парадигме ассоцианизма установить, как порождается новое знание, трудно. Дивергентность, в силу того что этот термин означает «расхождение», интерпретируется как «способность мыслить в разных направлениях», что отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство» и поэтому представляется как соответствующая творческой способности. Однако без указания смысла и цели этих движений их свобода может пониматься только как случайная по своей природе спонтанность попыток обследования достижимого пространства. Целенаправленный процесс неуловим с этих позиций. Отнесение дивергентно-мыслительных способностей к категории креативности увело в сторону от ее содержательной интерпретации.

Сам Дж. Гилфорд, выделив фактор дивергентного мышления, вскоре сменил его на термин «дивергентная продуктивность», поскольку, пояснял он, там нет мышления, а только сканирование памятью. Дж. Гилфорд подчеркивал, что если проблема не решается с помощью конвергентного мышления, то в игру вступает дивергентное, которое увеличивает продуцирование. Таким образом, много некорректных гипотез могут лишь создать возможность нахождения верной.

Для понимания дивергентности следует иметь в виду, что критерии оценки креативности – беглость и гибкость – являются показателями интеллекта, критерий разработанности явно зависит от обученности, в том числе рисованию. Наиболее интимный критерий оценки дивергентности – оригинальность – подчеркивает ассоциативную природу дивергентного мышления.

Вместе с тем своей популярностью теория креативности обязана этому главному фактору дивергентности – оригинальности. Однако определением истинной оригинальности как создания принципиально нового продукта Дж. Гилфорд воспользоваться не мог. Если, как он признавался, оценивать продукцию ученого следует именно по этому критерию, то в тестировании это невозможно, так как признак должен быть представлен континуально. В попытках измерить оригинальность были сконструированы тесты: необычность ответов, измеряемая весами в соответствии с их статистической нечастотой в группе в целом; продуцирование отдаленных, необычных, неконвенциальных ассоциаций в тестах ассоциаций.

В статье 1952 г., описывающей первые данные по выделению фактора оригинальности, Дж. Гилфорд признается в следующем: «Мы рассматривали оригинальность как необычность, отдаленность, смышленость. Чувствовалось (что-то близко лежащее, напоминающее. – Д.Б.), что эти три определения включают значимые аспекты того, что обычно обозначается термином “оригинальность”» [23, с. 363]. Поскольку наличные методы не позволяли Гилфорду взять оригинальность в том качественном виде, как она проявляется в реальном творчестве, на вооружение был принят эрзац: «Мы дали этому фактору условное название – оригинальность» [22, с. 369]. Он честно указывает на относительность, определенную условность данного фактора (по тому, как он измеряется) как критерия креативности. Спустя год в статье ее авторы (Wilson, Guilford, Christensen) из научной корректности назвали полученный фактор оригинальностью «лишь временно» [26, с. 362]. В своей последней книге Дж. Гилфорд пишет, что фактор оригинальности мучил его всю жизнь. В своей последней книге он пишет, что скорее это показатель гибкости [24]. Таким образом, в попытке сделать шаг вперед в понимании творчества Дж. Гилфорд в своей теории креативности сделал два шага назад.

Сомнения Дж. Гилфорда понятны и оправданны. Оригинальность как основной критерий креативности многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления. Если у В. Освальда оригинальность – показатель «способности создавать что-либо самостоятельно» (не по памяти, не по образцу) [11], то у А. Осборна в «мозговом штурме» это не контролируемый сознанием поток ассоциаций [10]. Однако общий термин – оригинальность – провоцирует интерпретацию результатов тестов креативности, реализующих модель

Осборна (потока ассоциаций) в соответствии с моделью Освальда (созидания). Самостоятельное созидание нового действительно характеризуется оригинальностью, и мне представляется, что это смешение разных моделей оригинальности лежит в основе широкого признания дивергентного мышления как творческого по аналогии со сходством Одетты и Одиллии. Смешение указанных моделей возможно в бытовом сознании, что в определенном смысле оправданно для широких масс людей. Понятны мотивы практиков, не имеющих других методических средств для выполнения заказов на тестирование творческих способностей и одаренности конкретных выборок.

Следует отметить, что указанные исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности наличия креативности. Эти три показателя – обучаемость, интеллект, креативность – и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида – академическую, интеллектуальную, творческую, что все более уводит от решения проблемы. Предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и также привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам IQ, тестам Сг). Таким образом, сохраняется тенденция: способ измерения определяет понятие, а не наоборот.

Кроме того, приведенная классификация одаренности как бы дает «научную» основу разрыву понятий творчества и одаренности. Можно быть одаренным, но не быть творческим. Они как бы связаны с разными факторами, понимание которых сложилось в ситуации их редукции.

Выделение Дж. Гилфордом показателя креативности (Сг), отличного от коэффициента интеллекта (IQ) [23], иллюстрирует тенденцию, характерную именно для поэлементного анализа, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами» [8, с. 13]. Если ранее творчество отождествлялось с интеллектом, то в данной теории, напротив, критическое мышление тормозит генерацию идей. Эти факты подтверждают прогностичность выдвинутого Л. С. Выготским методологического принципа, который лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении XIX–XX вв.

Синтезис. В соответствии с этим принципом психология, желающая изучать сложные психические явления, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Это становится возможным лишь на «обратном пути» науки, который опирается на теоретическое определение высшей, ставшей формы, отражающей существо изучаемого феномена.

Ближе всего к решению проблем творчества подошла школа С. Л. Рубинштейна. Принцип детерминизма (внешнее действует через внутренние), внедряемый С. Л. Рубинштейном в психологию, послужил методологической базой для нашего подхода.

Исследуя мышление как процесс, его детерминанты и механизм инсайта, С. Л. Рубинштейн, естественно, понимал всю сложность самого явления и включения личности как целостной совокупности внутренних условий в детерминацию мышления. Однако данное понимание не было реализовано операционально.

Это нашло отражение в членении единого процесса мышления и возможности его анализа в разных плоскостях: «Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания. Этот процесс членится на отдельные звенья или акты (мыслительные действия)… Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотивационный план, общего у мышления со всякой человеческой деятельностью» [15, с. 54]. Итак, несмотря на понимание сложности, многогранности факторов детерминации мышления, в рамках решения проблемных ситуаций они оставались не включенными в процесс его детерминации, то есть рассмотрение мышления как деятельности не определяет динамику мышления как процесса.

Следует понять тот эффект, который вытекает из рассмотрения А. Н. Леонтьевым структуры деятельности – четкой иерархии понятий «операция», «действие», «деятельность» [9]. Эта классификация приобретает функцию объяснительного принципа, когда в качестве предмета исследования выступает творчество. В этом случае при анализе продуктивного мышления оказывается принципиальным, совершается ли мыслительный процесс на уровне действия или деятельности. Вне этой дифференциации невозможно дать описание детерминации творческого процесса.

Как было показано, в том числе и С. Л. Рубинштейном, процесс познания детерминирован принятой задачей. Однако это справедливо только для первой его стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей (то есть процесс решения осуществляется на уровне действия), или оно само есть цель (то есть осуществляется познавательная деятельность), определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором – развивается. Здесь мы наблюдаем искомый феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, в ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности и кроется тайна высших форм творчества.

Таким образом, то, что было эмпирически усмотрено Ф. Гальтоном, но не могло быть последовательно разработано в середине XIX в., нами теоретически обосновано и экспериментально доказано век спустя в процессуально-деятельностной парадигме. Действительно, подлинная «приверженность делу» предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по собственной инициативе. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного [4].

Этот выход в непредзаданное (для этого феномена древние греки ввели специальный термин «поризм»), способность к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации характеризует творчество как действие, теряющее форму ответа. Вместе с тем способность к развитию деятельности по собственной инициативе не объясняется лишь свойствами интеллекта. Нашей исходной гипотезой было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, то есть оно далее «неразложимо». Этот «сплав» способностей и личности обладает свойством всеобщности, то есть оно присуще данному целому как единству и отвечает методологическим требованиям «единицы анализа» творчества [4].

Именно на этом основании, по аналогии с некоторыми учеными (В. Джемс и др.), выделившими из широкой феноменологии умственной деятельности мышление в строгом смысле слова (как выделение существенного), мы из всей сферы продуктивной деятельности выделяем творчество в строгом смысле слова – как действие, теряющее форму ответа, характеризующее ставшую, высшую его форму.

Наш подход, при котором выделена единица анализа, интегрирующая (объединяющая в одно) когнитивную и аффективную сферы личности, во-первых, позволяет вскрыть сущностную природу творчества и одаренности; во-вторых, снимает те трудности, которые не позволяли диагностировать в свое время весь комплекс факторов, выделенных Ф. Гальтоном. В силу этого данный подход отвечает этапу «синтезиса» в исследовании одаренности и творчества.

Вместе с тем, подчеркивая внешнюю нестимулированность подлинно творческого процесса, мы не выводим его из-под действия детерминации вообще. Просто он необъясним из последней. Данный феномен рождается не вопреки внешней детерминации и не из нее, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне детерминированное и в этом смысле свободное действие.

Поскольку отношение человека к осуществляемой деятельности опосредуется богатством его внутреннего мира, «функциональный орган» творческих способностей и одаренности не может быть подобен сенсорным, он не может иметь локальный мозговой носитель. «Функциональным органом» творчества и одаренности в вышеприведенном понимании может выступать лишь личность в целом.

Тенденцию к такому пониманию одаренности мы находим уже у С. Л. Рубинштейна: «Одаренность не отождествляема с качеством одной функции – хотя бы даже и мышлением. <…> Одаренность, как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности» [14, с. 480].

Следует подчеркнуть, что речь нами ведется о свойствах личности, обеспечивающих ее «приверженность делу», а не об «идеальной личности». В статье «Над небом голубым» [7] рассматриваются психологические особенности личности летчика. Автор анализирует воспоминания летчика-испытателя В. Овчарова, который подчеркивает, что сам летчик может быть интеллигентен, может не быть, может быть человеком широкой души или скопидомом, умным или не слишком. Но все это до тех пор, пока он не включился в предстоящий полет. В. Овчаров был свидетелем озарений в воздухе, посещавших на первый взгляд тугодумов, наблюдал примеры такого благородства, которое трудно было угадать в человеке на земле, слывшем эгоистом и сугубым прагматиком.

Разгадать эту «тайну» – через разведение человеческой сущности и человеческого бытия – пытался Ф. Феллини в своем шедевре «Репетиция оркестра». В этом фильме его внимание притягивают те трансформации, которые происходят с музыкантами во время репетиции. Они приходят в зал, таща за собой не только инструменты, но и собственные недостатки, заботы, болезни, проблемы, а также радио – чтобы слушать трансляцию футбольного матча. Они конфликтуют. Многие из них порочны, но все они по сути одиноки. Однако рядом со своим инструментом их переживания обретают иной смысл. Теперь это уже не похоть, а любовь, не склочность, а преданность.

Наконец, открывается последний, трагический пласт, где, собственно, и скрыт подлинный смысл их жизни – мужество и единение в своем служении красоте. Музыка бессмертна и всесильна. Только она может спасти. В момент катастрофы – они велики. Это тот резерв глубинных сил души, который порождает способность к творчеству и подвигу (В. А. Пономаренко).

Мне представляется, что именно это состояние «оптимального переживания», состояние полного слияния со своим делом, поглощение им, когда вместо усталости человек чувствует прилив энергии, описывается в исследовании творческих личностей, проведенном М. Чиксентмихайи в книге, вышедшей в 1990 г., почти через полтора столетия после Ф. Гальтона [18].

Именно учет «личности в целом» в проявлении одаренности лежит в основе ее определения как системного качества, что дано в «Рабочей концепции одаренности». При всей справедливости это определение без анализа его раскрытия в конкретном контексте не может быть рабочим. И бездарность, и, более того, каждый входящий в систему одаренности компонент, в свою очередь, также является системой [12].

В определение одаренности как системного качества мы вкладываем понимание того, что одаренность является результатом целостного процесса становления личности ребенка. Одаренность является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе.

Поэтому следует отметить, что реализация холистического (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении единицы анализа как сущностной характеристики высшей, ставшей формы. В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер. В синтезе с рядом прагматических мотиваций эти факторы могут потерять главенствующую роль.

Связь когнитивной составляющей с мотивацией при анализе одаренности и сейчас наблюдается различными исследователями. Однако, когда мотивация рассматривается как один из факторов преобразования одаренности в талант, логика позволяет сделать вывод об отождествлении одаренности лишь с высотой способностей. Это в очередной раз подтверждает справедливость мнения Штерна о том, что потребность измерения приводит к ограничению понятия.

Таким образом, современное состояние психологии одаренности, которую характеризует сохраняющаяся тенденция оценки одаренности по высоте общих и специальных способностей, находит объяснение не только в отсутствии у конкретных исследователей и практиков валидного метода диагностики одаренности как интегрального качества, но и в устоявшейся традиции сведения ее к одному компоненту. Пожалуй, только этими двумя факторами можно объяснить ситуацию, когда, несмотря на большой труд, исследование остается в рамках поэлементного подхода. С целью понять истоки существующих противоречий в интерпретации понятия одаренности нами проведен анализ всей эволюции этого понятия.

Смена требований к эксперименту. Теоретическое определение, выявляющее сущность и раскрывающее механизм изучаемого феномена, в то же время обеспечивает разработку метода диагностики, строго адекватного данному определению. Выделив единицу анализа, мы впервые получаем возможность исследовать творческие способности не по продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно по его механизму.

В этом плане принципиально то определение, которое Г. И. Челпанов дал понятию эксперимента, выявив его классическую модель: «в широком смысле эксперимент – когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [17, с. 335]. В определенной степени это объясняет, почему творческие способности диагностируются тестами (набором заданий на разные операции) и решением проблемных ситуаций.

Однако уже древние греки ввели специальный термин «поризм», как уже упоминалось, который обозначал явление непредвиденного выхода человека в «непредзаданное», что не было связано с решением им каких-либо проблем. На Востоке этот феномен получил название «серендипити», которое связано с тем, что сыновья правителя Цейлона, путешествуя в поисках одного, находили нечто ценное другое.

Феномен творчества, теряющего форму ответа, отмечался многими учеными и формулировался по-разному. В начале XX в., сначала Э. Клапаред, а вслед за ним Ж. Адамар, утверждали, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «…цель известна, и нужно найти средства, чтобы ее достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй же, напротив, состоит в том, «…чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить». Далее: «…как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [1, с. 116]. (То, что важные открытия часто делаются как бы случайно, признано как закономерность. Однако здесь стоит вспомнить мудрое замечание В. М. Аллахвердова: «…но они делаются неслучайными людьми» [2, с. 177].)

Вместе с тем имеющиеся диагностические процедуры, по замечанию Ж. Адамара, ограничиваются фиксацией старого типа творчества – решением поставленных задач. В проблемной ситуации движение мысли, с одной стороны, стимулировано ее требованием, а с другой – ограничено, находясь как бы в прокрустовом ложе между ее условиями и ее требованием.

Задача исследовать творчество на всех уровнях познания, поставленная нами, связана с моделированием выхода в «непредзаданное», открытия новых закономерностей, которое возможно лишь в реальной познавательной деятельности. Такая задача возникает в экспериментальном исследовании впервые и исключает «вызов по собственному произволу».

Модель эксперимента. Выявление в реальные сроки присущего личности потенциала требует наличия области, пространства для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. Новая модель эксперимента должна быть представлена вариативной деятельностью, но не как в тестах, где имеется набор разных задач. Она должна быть однородной и вместе с тем иметь отличия. Этому требованию удовлетворяет система однотипных задач. Они решаются одним способом, но различаются между собой по определенному параметру. Так, мы можем проследить за процессом овладения деятельностью и на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого по параметрам обучаемости, всем ее показателям (темпу продвижения, уровню обобщенности, экономичности, осознанности, самостоятельности), поскольку мы даем не одну задачу и не ряд разных. Это позволяет преодолеть недостатки тестирования, определяя интеллект более полно и точно [4].

Следующий этап эксперимента позволяет проследить процесс после оптимального овладения деятельностью и идентифицировать сам феномен творчества как выход за пределы заданной ситуации. Поскольку система однотипных задач содержит ряд общих закономерностей, это обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой – это заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй, глубинный слой (замаскированный «внешним» слоем и не очевидный для испытуемого) – это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач и открытие которых не требуется для их решения, что создает пространство для наблюдения за процессом развития деятельности.

Метод «Креативное поле». Исследование действия, теряющего форму ответа, требует методической реализации принципа отсутствия внешнего и внутреннего оценочного стимула. Это оказывается возможным именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно, скрыто. И чем богаче этот слой деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика.

Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то «потолок» (ограничение, связанное с наличием имеющегося конкретного способа решения) задан, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких видимых «потолков», но быть неограниченной. Этим она отличается от структуры «открытых задач». Таким образом, второй принцип заключается в требовании отсутствия «потолка», ограничения деятельности в целом.

Полноценная, методологически последовательная реализация принципов возможна только в том случае, если деятельность испытуемого не будет ограничена во времени и эксперимент будет многократным. Это третий принцип метода. Подчеркнем: длительное исследование на одной выборке привело нас к выводу, что исследование творчества обязательно должно быть многократным. Ведь не только кратковременность, но и одноразовость испытания может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и в значительной степени препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Снять это влияние в однократном тестировании очень трудно: на адаптацию к новой деятельности в эксперименте уходит слишком много времени и в конце концов начинает действовать новый фактор – утомление, – контаминирующий результаты. Многократность исследований представляется оптимальным средством избавления от влияния состояния испытуемого на результаты. Чтобы обеспечить действительную длительность и многократность исследований, деятельность должна быть вариативной, как бы перманентной и неоднородной на различных этапах эксперимента [4].

Наши выводы полностью совпадают с принципами, сформулированными Г. И. Челпановым. Он считал серьезной ошибкой определение психических особенностей при помощи испытания в один прием. «Этот ошибочный прием основывается на мнении, что психические качества представляют такие же постоянные величины для данного индивидуума, как его лицо, цвет волос и т. п., между тем как на самом деле они представляют колеблющиеся в зависимости от различных условий величины» [17, с. 367].

Перечисленные принципы образуют метод, который мы условно назвали «Креативное поле». Реализация метода возможна лишь при условии выполнения принципов в их единстве.

В этой связи значимы размышления Г. И. Челпанова над проведением массовых экспериментов. Он указывает на то, что они выгодны в том отношении, что опыты могут проводиться над лицами, находящимися в одинаковых условиях (приблизительно одного возраста, одного пола, развития и пр.); кроме того, за один раз/одновременно можно получить огромное количество данных. «Но самое существенное неудобство экспериментов этого рода, – пишет он, – заключается в том, что в них индивидуальность испытуемого совершенно утрачивается, своеобразность происходящего в нем психического процесса скрывается. Теряется то, что могло бы иметь существенное значение для выводов» [17, с. 368].

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам (двум детским модификациям для дошкольного и школьного возраста и трем методикам, построенным на разном материале). Коэффициент корреляции между ними колеблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 при Р = 0,01.

Валидность метода доказана экспериментально в течение 46 лет на более чем 9 тысячах испытуемых в возрасте от 5 до 80 лет: свыше 7 тысяч учащихся 48 школ разных регионов страны с 1-го по 11-й класс и дошкольников, а также свыше 2 тысяч взрослых широкого спектра профессий.

Аналогичные данные получены нами в серии кросс-культурных исследований в 1970–1990 гг. на Украине, в Белоруссии, Болгарии, Чехословакии, Латвии, Эстонии по данному методу, проводимых на разном материале на школьниках и студентах, в том числе физмата Рижского и Пражского университетов, в 2013 г. в Германии на студентах ряда берлинских университетов и кандидатах наук. Одинаковое популяционное распределение по указанным уровням указывает на независимое от специфики материала, принятой деятельности и культурных особенностей участников исследование. Прогностичность метода проверена в лонгитюдных исследованиях длительностью от 6 до 40 лет.

Типология. Метод «Креативное поле» позволяет выделить разные уровни работы и дифференцировать всю сложную и неоднородную феноменологию творчества. Это обеспечивает разработку его типологии, соответствующую уровням познания.

К первому уровню мы относим деятельность человека, включая и уровень высокого мастерства. Но мы называем его стимульно-продуктивным, так как деятельность в нем всегда стимулирована извне. Процесс познания на этом уровне направлен на конкретную ситуацию и выполняется на уровне единичного, по философской классификации. К сожалению, основная масса людей (более четырех пятых всей выборки) не проходит дальше этого уровня.

Ко второму уровню – эвристическому – относится деятельность, развиваемая по инициативе самой личности. Это уже уровень искусства и открытий законов, о чем С. Л. Рубинштейн говорил как о «взрывании слоев сущего» [15]. Это процесс познания на уровне особенного. В философской литературе так характеризуют талант.

Третий уровень – креативный — характеризуется не только открытием новых закономерностей, но их теоретическим доказательством. Это уровень построения теорий и постановки новых проблем. Здесь процесс познания совершается на уровне всеобщего. Такой процесс обеспечивает познание сущности объекта. Далее, познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности субъекта. Именно эта способность, по мнению философов, более других характеризует гения, который прогнозирует на столетия вперед. Напомню, что именно с наличием теоретической мысли, верно отражающей реальность, В. И. Вернадский связывал образование ноосферы. Таким образом, мы можем теперь не только выявить меру «приверженности делу», но даже ее измерить в относительных единицах.

Высокие показатели на первом уровне говорят лишь о высоте интеллекта. Последние два уровня (эвристический и креативный) идентифицируют творческие способности, т. е. глубину познания. (Необходимость различения двух уровней вынуждает использовать термин «креативный», который в данном контексте альтернативен креативности как дивергентной продуктивности.)

Эксперимент. С целью определения возможностей и ограничений тестовых форм диагностики творчества и одаренности нами систематически проводился сопоставительный эксперимент по «Цветным матрицам» (детский вариант «Прогрессивных матриц») Дж. Равена, ас 1975 г. и по тестам креативности (рисуночный тест) П. Торренса, результаты которых представлены в статьях и монографиях.

В качестве примера приведем данные эксперимента 2016 г. на 103 детях и 103 студентах. Для группы, выходящей на эвристический уровень в рамках методики «Креативного поля», корреляционный анализ с тестом Дж. Равена выявил следующие связи. Общий балл по тесту Дж. Равена связан с параметрами, характеризующими обучаемость: с количеством проб в ОБЭ – обучающей серии (r = 0,570**), с количеством ошибок при овладении способом действия в ОБЭ (r = 0,611**), с временем решения задачи в ОСЭ – основной серии (r = 0,391**), с рационализацией способа действия (r = 284*). Интересно, что каждая серия, в свою очередь, также связана на уровне значимости с показателями обучаемости в «Креативном поле». Эвристы имеют показатели по тесту Дж. Равена выше стандартного диапазона, но не всегда выше своих сверстников. Следует также отметить, что дети, проявившие высокий уровень интеллектуального развития по тесту Дж. Равена и высокую обучаемость в «Креативном поле», наблюдаются нами как на эвристическом, так и на стимульно-продуктивном уровнях, когда ребенок ориентирован только на выполнение предъявленного задания. Эвристы также незначительно отличаются по скорости овладения способом действия и по скорости решения основной задачи от детей стимульно-продуктивного уровня.

Приведенные данные, с одной стороны, подтверждают возможность измерения умственных способностей методиками «Креативного поля» на этапе овладения деятельностью, с другой – заставляют задать вопрос, что же отличает эвристов от их сверстников. Фактически они свидетельствуют о том, что именно ярко выраженная познавательная мотивация определяет выход за пределы заданных требований, выход в «непредзаданное», что отличает группу эвристов от других детей. Таким образом, мы не можем ориентироваться на данные по тесту Дж. Равена как на показатели одаренности. Фактор интеллекта необходим для овладения деятельностью, но проявление одаренности как выхода на творческий уровень возможно лишь при доминировании в структуре личности познавательной мотивации. Учет этого факта ставит под сомнение возможность применения методов интеллектуального тестирования для выявления и прогноза развития одаренности.

В рисуночном тесте креативности П. Торренса [24] предельно устарели показатели национальной адаптации, что допускает вероятность субъективной оценки. Поэтому процесс проведения теста не столько интересен с точки зрения проверки валидности теста, сколько позволяет находить изъяны в его первоначальной организации. На выборке детей (50 дошкольников и 53 младших школьника) было вновь подтверждено, что высокие показатели по оригинальности у дошкольников связаны с их неумением выделять существенные свойства. Поэтому с переходом в школу эти показатели падают. Напротив, у неуспевающих школьников показатели оригинальности повышаются, поскольку успех в интеллектуально простой деятельности может компенсировать их учебные показатели.

В данных выборки 2016 г. (80 студентов МГУ и кандидатов физико-математических наук) нас заинтересовали высокие показатели по оригинальности у сильных математиков-эвристов. Анализ их рисунков показал, что они в ответ на инструкцию (дать как можно больше нестандартных решений) просто применяли ряд профессиональных приемов (например, зеркальное отражение), не имеющих отношения к процессу творчества. Эти данные подтверждают нашу критику данного понимания творчества.

Заключение. Философ Г. В. Ф. Гегель рассматривал познание как движение мысли от единичного через особенное ко всеобщему. Науковед К. Поппер описывал развитие научного знания от решения частной проблемы к выявлению закономерностей, то есть законов, и далее – к теории, доказывающей их уже на уровне всеобщего. Средствами художественной литературы К. Г. Паустовский показал, что мысль сначала устанавливает связь между фрагментом культуры и явлением природы как его отражением, выходя на уровень особенного, а затем достигает уровня всеобщего, обнаруживая данную закономерность в устройстве всего бытия. Во всех этих разных областях прослеживается один вектор развития. Он нашел свое отражение и в нашем понимании природы творческих способностей. Развитие мысли, которое мы могли проследить у наших испытуемых, не «лабораторный продукт». Движение от частного через особенное ко всеобщему – закон познания, который может быть редуцирован, но не отменен.

Список литературы

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в математике / Пер. с франц. – М.: Советское радио, 1970.

2. Аллахвердов В.М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту // Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. – М.: ИП РАН, 2011. – С. 175–187.

3. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. – С. 144–146.

4. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – Самара: Учебная литература, 2009.

5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика // Образование личности, 2013.

6. Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Психометрическая интерпретация творчества. Научный вклад Дж. Гилфорда. – М.: МГППУ, 2011.

7. Богоявленская Д.Б. Над небом голубым / Рецензия на книгу Пономаренко В. А. // Психологический журнал. № 2. 1998.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.

10. Осборн А. Управляемое воображение. – М., 1953.

И. Освальд В. Великие люди. – М., СПб., 1910.

12. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. – М.: МО РФ, 2003.

13. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание //Что такое одаренность? / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М., 2006.

14. Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.

15. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: АН СССР, 1948.

16. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: АН СССР, 1959.

17. Челпанов Г. И. Психология, философия, образование. Избранные труды. – М: АН СССР, 1999.

18. Чиксентмихайи М. Поток – психология оптимального переживания. – М.: Смысл, 2011.

19. Штерн В. Умственная одаренность. – М., СПб., 1997.

20. Экземплярский В.М. Проблема одаренности // Что такое одаренность? / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М., 2006.

21. Galton F. Hereditary Talent and Character // MacMillan’s Magazin, vol.XII, 1865.

22. Guilford J.P., Wilson R., Christensen P. A factor – analytic study of creative thinking. Reports from the Psychological laboratory, USC, n. 8, 1952.

23. Guilford J.P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1959b.

24. Guilford J. P. An odyssey of the SOI model. Autobiography of Dr. J. P. Guilford. – Tokyo, 1988.

25. Torrens P.E.P. Creativity testing in education // The Creative Child and Adult Quarterly. 1976. 1 (3) E.P.

26. Wilson R.C., Guilford J.P., Christensen P.R. The measurement of individual differences in originality. Psychological bulletin, 1953, vol. 50, no. 5.

Экопсихологический подход к развитию одаренности²
(В. И. Панов)

Одаренность как феномен и проблема

При изучении одаренности мы сталкиваемся с таким количеством разнообразных видов одаренности, которое заставляет нас говорить о бесконечной многоликости этого феномена. Ведь сколько видов деятельностей, в которых человек может проявить свою одаренность, столько и видов одаренности. А если посмотреть на одаренность с точки зрения индивидуальных различий, то количество видов одаренности доходит до бесконечности. Тогда как же можно выделить (эксплицировать) одаренность как предмет психологического изучения, если этот феномен бесконечно многолик?

И вот вместо того, чтобы ставить вопрос об изучении одаренности, приходится ставить вопрос о том, а что же общего имеют эти феноменально бесчисленные проявления одаренности. Каким образом можно бесчисленные ее проявления в психическом развитии детей и взрослых представить виде единого, конкретного предмета исследования? При этом вспомним, что попытки подвести разнообразные проявления одаренности «под общий знаменатель» (как говорят математики) или найти общий g-фактор (как говорят психологи) не увенчались успехом.

Обычно под одаренностью понимают более раннее и более высокое развитие каких-либо способностей данного индивида (чаще всего речь идет о детях) по сравнению с другими индивидами того же возраста и социокультурной группы. Но, как справедливо отмечала О.М. Дьяченко [14], не всегда понятно, какими причинами обусловлено такое опережающее развитие способностей, которое принимается нами как одаренность. То ли природными данными этого ребенка (одаренность от природы), то ли тем, что его натренировали любящие родители, то ли возрастными особенностями, когда дети дошкольного возраста благодаря высокому уровню развития образных компонентов интеллекта, характерному для этого возраста, справляются с тестами, рассчитанными на детей более старшего возраста, и т. д. «И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?» [14, с. 5]

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и ее развитию у детей с явными и скрытыми признаками одаренности и, с другой стороны, методологической редукцией явления одаренности к внешним признакам и формам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Дело в том, что проблематику одаренности разрабатывают специалисты, представляющие разные психологические дисциплины и потому привносящие в изучение одаренности свои представления о психике как предмете исследования и соответствующие этому представлению методы изучения. Каждый из таких подходов, конечно же, обоснован теоретически и методологически, а также оснащен соответствующим методическим инструментарием. Но, вследствие различия в исходных позициях, каждый подход «высвечивает» в одаренности только одну из сторон ее проявления, фиксирует в ней только отдельную ее часть – ту, которая соответствует теоретическим и методическим рамкам данного подхода. При этом специалисты сходятся во мнении, что одаренность не сводится только к интеллекту, или только к мотивационной сфере личности, или только к креативности (творчеству) и т. д. Однако, независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [18], [20].

Так, в качестве исходного логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству [2], [10], [22], познавательная потребность [37], возрастное и индивидуальное [9], развитие способностей [4], [26], [33], интеллектуальные способности [7], [30], [31], [39], художественное творчество [н]. лидерские способности [32], эмоциональное и личностное развитие [38] и т. д.

В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей. При этом все специалисты согласны с Б. М. Тепловым [28] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами. И тем не менее одаренность как целостное психическое образование расчленяется в научной и практической работе психологов на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов одаренности; во-вторых, различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.

В отечественной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы.

Именно это разнообразие привело Министерство образования РФ к необходимости разработки «Рабочей концепции одаренности» [25] в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» как своеобразного консенсуса основных позиций во взглядах ведущих специалистов на проблему одаренности и одаренных детей.

Согласно этой концепции:

• одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми;

• одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Там же подчеркивается, что одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.

Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме.

Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Соответственно, по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность:

интеллектуальную;

академическую;

художественную;

психомоторную (спортивную);

техническую;

лидерскую (организаторскую) и др.

Ведущие специалисты по одаренности сходятся во мнении, что выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условные. По этой причине в «Рабочей концепции одаренности» [25], разработанной по заказу Минобразования РФ и при непосредственном участии автора, было предложено вместо термина «одаренные дети» применять более осторожный термин – «дети с признаками одаренности». Однако это пожелание не прижилось.

Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но, поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан [9]. При этом Н. С. Лейтес подчеркивает, что указанные признаки одаренности могут быть проявлением и так называемой возрастной одаренности.

Существенно, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер. Последнее весьма часто проявляется в гетеро-хронности (разновременности, различном темпе) развития разных сфер психики и в так называемой диссинхронии развития одаренных детей, когда имеет место сочетание опережающего темпа развития одних сфер психики (например, интеллектуальной) по сравнению с другими сферами психики (например, личностной). Важно также отметить, что медлительность и плохая успешность в школьном обучении отнюдь не являются признаками того, что данный ученик не может быть одаренным. Одаренность в этом случае может иметь скрытый, потенциальный характер [1].

К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей

Для выявления (идентификации) одаренности используются самые разные методы – от простого педагогического (и даже родительского) наблюдения до специально разработанных, стандартизованных и валидизированных тестовых, а также игровых, учебных и тренинговых заданий [1], [6], [9], [15], [21], [25], [27], [34], [39]. Однако, не отрицая значимости психометрических тестовых методик для выявления одаренных детей и оценки развития их способностей, необходимо отметить, что ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности [25].

Главная причина этого заключается в том, что эти методики ориентированы на результативную сторону проявления психических процессов, способностей, деятельности и одаренности индивида. В то время как процессуальная сторона этих психических явлений, которая, собственно, и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик [18], [20].

При этом важно отметить, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с уровнем развития одной или нескольких способностей. Одаренность – это всегда системное качество, в котором интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная сферы сознания человека. В случае, например, с интеллектуальной или академической (учебной) одаренностью это как минимум единство познавательной потребности, эмоциональной включенности, мотивации и способности к регуляции своих действий. Поэтому проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека. У разных людей и в разном возрасте одаренность обнаруживает себя по-разному и с большой степенью индивидуальности (там же). Вследствие особой сложности одаренности как психологического явления ее идентификация (выявление) должна производиться специально подготовленными специалистами-психологами. Хотя первичную диагностику может произвести и сам учитель, если только он обладает необходимыми для этого психологическими знаниями и навыками.

Несколько слов о выявлении скрытой одаренности. Дело в том, что ее выявление, а также выявление внутренних, психологических барьеров в развитии способностей или личности учащегося представляют собой наиболее сложный случай. Трудность здесь обусловлена тем, что одаренность, как и любое психологическое явление, имея процессуальную и продуктную (результативную, феноменальную) стороны, предстает перед исследователем и в сознании самого одаренного только с продуктной своей стороны. В то время как процессуальная сторона актуализации способностей человека (ребенка или взрослого) в тех или иных условиях остается скрытой от прямого наблюдения и, естественно, оценки. И это естественно, поскольку формирование и развитие психических процессов и способностей человека происходит через освоение им разных человеческих видов деятельности, то есть деятельности практической или теоретической по своему характеру, но направленной вовне, на окружающий предметный мир. Вследствие чего эти процессы и способности предстают в опредмеченной форме, «в материале» данной деятельности, в то время как их собственная природа как психического процесса остается скрытой предметным содержанием («материалом») этой деятельности.

По этой причине диагностические методы (в том числе и тесты), построенные по принципу достижения результатов в том или ином виде деятельности, могут фиксировать только продуктный уровень диагностируемой способности. В то время как процессуальная сторона этой способности, которая, собственно, и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик. По этой же причине, кстати говоря, определения одаренности строятся на «продуктных» проявлениях психики, выраженных в «высоких и сверхвысоких достижениях в том или ином виде социально значимой деятельности».

Ситуацию с признаками одаренности очень хорошо характеризует известный специалист по одаренности Н. Б. Шумакова:

«Существует большое количество “списков” основных признаков одаренности, в которых отражаются особенности одаренных детей, проявляемые ими в их реальной жизни и деятельности. Как правило, наличие таких признаков можно оценить при наблюдении за особенностями поведения ребенка. Трудность заключается в том, что сами признаки одаренности весьма разнообразны и сильно зависят от социокультурной среды. Это порождает значительные расхождения в представлениях о том, что должно быть включено в “список” особенностей одаренных детей, а что нет, какие признаки обязательно должны проявляться, а какие нет и т. п. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, можно считать такую позицию в этом вопросе, согласно которой наличие хотя бы одного из выделяемых признаков должно привлекать внимание специалиста и побуждать его к тщательному и продолжительному анализу конкретного случая» [36, с. 32–33].

Понятно, что возникает проблема: а возможно ли и как возможно проникнуть в процессуальную сторону способностей человека?

Одним из методов, позволяющих исследователю и практику иметь дело с процессуальной стороной способностей и вообще сознания человека, является психологический тренинг. Главное отличие этого метода от других заключается в том, что с его помощью внимание человека переключается с того, ЧТО и с ЧЕМ он делает, на то, КАК и с помощью КАКИХ способов он это делает и МОЖЕТ ЛИ делать по-другому. Иными словами, сознание человека ставится в рефлексивную позицию. Это делается, в частности, для того, чтобы показать, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход же от одного способа работы к другому по психологической своей сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается не только иной способ работы, но и психологический опыт по осознанию самого себя и преодолению собственных стереотипов сознания.

Так, Ю.Д. Бабаевой [1] и Е.Л. Яковлевой [38] были разработаны тренинговые методы работы с феноменом диссинхронии в развитии одаренности, развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей, формирования их Я-концепции и др. При этом особое внимание Ю.Д. Бабаева уделила тренинговым методам идентификации «скрытой» одаренности, которую трудно выявить с помощью традиционных психометрических тестов.

Одаренность как становящаяся психическая реальность и образовательная среда как средство становления одаренности

Естественно, возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из своих феноменологических (продуктных, частных) проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, то есть о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, феноменологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Как показывают наши исследования [16], [17], [18], [19], [20], [21], такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в качестве исходного основания принимается не предметно-деятельностное содержание одаренности и успешность его освоения, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики. Речь идет именно о творческой природе развития психики как природной формы бытия, которая естественно проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает высокую степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой.

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т. д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т. п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек») [8], [18–20].

В соответствии с этим одаренность индивида предстает перед нами:

• в виде психического процесса, который обуславливает избирательный интерес, эмоциональную включенность и высокую успешность при выполнении деятельности того или иного вида. При наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития такая «процессуальная» способность может развиться в одаренность, но может так и остаться на уровне высокого уровня развития данной отдельной способности. Например, наличие абсолютного музыкального слуха может послужить основанием для музыкальной одаренности, но не обязательно;

• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни». Такие состояния хорошо иллюстрируются известным восклицанием «Эврика!». В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил состояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино и интеллектуальная, и эмоциональная, и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая радостное удовлетворение оттого, «что удалось! получилось!»;

• в виде черты личности (или, что то же самое, структуры сознания) данного индивида, которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и которая поэтому выступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития. Именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его, и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности («он даже когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес. Примером служат именно особо одаренные дети [18], [20].

В этом смысле одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности (феноменально представленной форме существования в психике индивида) или в форме возможности своего осуществления (в форме потенциальной и скрытой одаренности).

При таком подходе к проблеме выявления и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения (вспомним отмеченное выше психическое состояние «Эврика!»).

В соответствии с отмеченными тремя уровнями проявления одаренности можно выделить три группы детей и, соответственно, три типа образовательной среды как средства развития одаренности.

Для первой группы детей (с «процессуальным уровнем» развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков. Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс «Что такое?»). Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка. По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности – от «поделок руками» до разработки компьютерных программ, художественного творчества, спортивных видов деятельности.

Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно, не известные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности. Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается не только в школе, но и в семье и в так называемом дополнительном образовании (в школе – кружки, факультативы и т. п., вне школы – центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т. д.).

С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла пережить данному ребенку ситуацию успеха («Эврики») и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне «психического состояния») образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта или эвристического состояния (состояния «Эврика!»), в котором интегрируются познавательная, эмоциональная, личностная и поведенческая (деятельностная) сферы психики ребенка. Во внешнем плане такая среда должна давать представление об инструментальной стороне соответствующих видов деятельности. В плане же содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими проживанию указанных состояний. При этом они должны подкрепляться переживанием успеха, то есть сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за возникновения эмоционального барьера вследствие отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового – мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского – профессиональная значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть и развить в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с «личностным уровнем» одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой – средством его личностного становления и самоутверждения и, наконец, средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Последнее, возможно, самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного и для общества. Поэтому образовательная среда должна быть напряженной, максимально насыщенной, и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Дети с ранним личностным типом развития одаренности – это уже особо одаренные дети, их всего 1–3 %. Поэтому существенно, чтобы они знали, что они не одиноки, что есть и другие дети с теми же проблемами, столь непохожими на проблемы «обычных» детей, что они не отвергаются другими детьми и, естественно, взрослыми. Поэтому образовательная среда должна создавать таким детям условия для активного вхождения в такие коммуникативные взаимодействия с другим детьми и взрослыми, в которых создается их общность, необходимая для развития одаренности, включая и преодоление возможной диссинхронии их развития.

Необходимо отметить, что предложенная классификация одаренности по типам психической реальности, конечно, является определенной абстракцией. Одаренность не существует сама по себе, она всегда характеризует конкретного, реального ребенка. А индивидуальность реального ребенка всегда богаче любых наших абстракций. Однако предложенная типология необходима для того, чтобы педагог и практический психолог имели возможность осознать, отрефлексировать специфику создаваемой ими образовательной среды и используемых ими образовательных технологий.

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику развиваемого нами экопсихологического подхода к развитию одаренности, то есть исходя из представления о психике как форме бытия, обретающей реальность своего существования во взаимодействии индивида (субъекта психической активности) с окружающей средой:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая и потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его природными задатками и склонностями, с одной стороны, и, с другой стороны, семейные, образовательные и иные социальные условия;

4) ситуация развития одаренности должна выстраиваться таким образом, чтобы способствовать проявлению интереса и способностей, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка. Общая логика такова: от одаренности в виде психического процесса – к одаренности в виде переживания психического состояния «Эврики», от эпизодически проживаемых состояний «Эврики» – к превращению этих состояний в постоянную антиципирующую структуру сознания (черту личности) ребенка;

5) акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами – к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, обеспечивающих чередование мотивационной и инструментальной составляющих одаренности в соответствии с принципом единства экстериоризации-интериоризации и включающих в качестве последовательных этапов:

а) ситуацию безоценочного самовыражения индивидом своих психических состояний (их экстериоризация, самоопредмечивание), то есть способствующую проявлению и закреплению потребности (ее превращению в мотив) творческого самовыражения индивида в той или иной форме и материале. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только эмоционально положительной оценкой со стороны других людей;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, то есть к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в творческом самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний с использованием инструментальных навыков, полученных на предшествующем этапе.

Одаренность как детерминанта становления психики одаренного ребенка

Принципиально отметить, что указанные средовые условия (ситуации развития) могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Но помимо этих внешних условий есть еще и внутренние условия, выражающие специфику одаренности как детерминанты, как ведущего фактора для развития одаренного ребенка. Остановимся на этом несколько подробнее.

Для примера рассмотрим случай с ранней интеллектуальной одаренностью детей предшкольного и младшешкольного возраста. Для этих детей характерны следующие особенности поведения:

• ненасыщаемая потребность в интеллектуальной деятельности – сильнейшая внутренняя мотивация на интеллектуальную работу и напряжение;

• сверхпогруженность в интересующую его работу – пора переключиться на другое задание, а он (она) не могут оторваться от выполнения предыдущей;

• сверхнормативная деятельность – задачу выполнил, но продолжает работать над сверхзадачей, которую сам же и придумал;

• возможность диссинхронии в развитии разных сфер психики – по интеллектуальному развитию опережает сверстников на два – четыре года, а по произвольной регуляции своего поведения может даже отставать от своего возраста.

Указанные особенности особо одаренных детей являются причиной особых психических состояний, переживаемых ими и выступающих важными детерминантами их психического развития и социализации. И потому основной детерминантой развития способностей, личности и сознания таких одаренных детей очень часто является раннее и сильное проявление их одаренности.

Одним из примеров таких особых психических состояний выступают фрустрационные состояния, возникающие у особо одаренных детей предшкольного и младшешкольного возраста в критических учебных ситуациях. Под критическими ситуациями в данном случае имеются в виду ситуации, причиной возникновения которых является собственная одаренность одаренных детей.

Первым признаком того, что такой ребенок попал в критическую для него ситуацию, является его отказ от выполнения поставленной перед ним задачи, причем отказ с криком, с обидами, с плачем, с залезанием под стол и даже дракой. Внешне, со стороны, такое поведение может показаться демонстративным, рассчитанным на привлечение внимания к себе и вызывать соответствующую негативную реакцию со стороны взрослых. Но для детей с ранними и яркими проявлениями одаренности причины подобного поведения следует искать глубже – в особенностях психического развития (сознания) этих детей.

Речь идет о следующих специфических особенностях развития особо одаренных детей предшкольного и школьного возраста.

Одна из них состоит в том, что одаренный ребенок находится в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Одаренность в форме такой способности подчиняет себе поведение ребенка и заставляет, понуждает его к внешней демонстрации того, что он умеет. При этом внешняя ситуация может как способствовать этой демонстрации, так и мешать ей. В последнем случае у одаренного ребенка возникает внутриличностный конфликт – как конфликт между потребностью самовыразиться (реализовать свою одаренность) и невозможностью это сделать, потому что внешняя ситуация этого не позволяет (например, учитель в классе перешел уже к следующей учебной задаче). Пытаясь выйти из этого внутриличностного конфликта, одаренный ребенок начинает протестовать против наличия такой (фрустрирующей – сказали бы психологи) внешней ситуации. Этот протест может выражаться в требовании позволить ему показать то, как он представляет себе то, что нужно делать. Так, например, Катя говорит, что у них в детсаду для подчеркивания глухих и звонких согласных использовали мелки разного цвета, и бежит к доске, требуя мелки разного цвета, чтобы показать, как они делали это в детском саду. Но это может быть и демонстративное неприятие данной ситуации («я не хочу вас слышать!» с демонстративным затыканием ушей и залезанием под стол: «я не хочу вас видеть!»); это может быть и невротическая реакция (плач вплоть до истерики). Однако, вылезая из-под стола, такой ребенок, как правило, уже знает, что ему надо делать.

Другой вид особых психических состояний, переживаемых особо одаренными детьми, вызывается ненасыщаемой познавательной потребностью, которая «заставляет» их максимально глубоко погружаться в интересующие их проблемы. Такое погружение вызывает столь сильную концентрацию всех сфер психики детей с ранними проявлениями особой одаренности на выполняемой ими деятельности, что это приводит к особому психическому состоянию.

Для этого состояния характерны следующие особенности:

• по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством выполнения одаренным ребенком интересного для него вида деятельности. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять природную потребность этого ребенка в проявлении своей одаренности;

• данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики, что оно подобно состоянию аффекта, так как по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно «здесь и теперь» превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни.

По этой причине проживание особо одаренным ребенком подобных особых психических состояний становится ведущим фактором их психического развития, становления сознания и, соответственно, их социализации. Этим они отличаются от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь полной самоотдачи. Например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении обыденных, бытовых или личностных задач. Иначе говоря, психические состояния, которые особо одаренный ребенок проживает в ситуациях его максимальной активности при выполнении интересующей его деятельности, являются несоизмеримо более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружающей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. И хотя здесь есть известный риск и окружающие могут осуждать таких детей за «витание в облаках», именно возможность «встать над полем», как это называл К. Левин, лежит в основе их достижений. Применяя «деятельностную терминологию», можно сказать, что виды деятельности, посредством которых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, – эти виды деятельности становятся ведущими для его психического развития и социализации.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые психические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (антиципировать) его восприятие, мышление и поведение в целом. Вследствие чего оно становится постоянной структурой сознания одаренного ребенка, предопределяющей (антиципирующей) проявления его психической активности и тем самым ограничивающей его психическое развитие сферой присущей ему одаренности (интеллектуальной, технической, художественной или иной). Вследствие чего происходит преимущественное развитие способностей, соответствующих виду одаренности. Например, в случае с интеллектуальной одаренностью преимущественное развитие интеллектуальной сферы особо одаренного ребенка может происходить в ущерб развитию других сфер его психики (телесной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, то есть тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т. п. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине одаренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. Поэтому, попадая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не готовыми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить после окончания учебы в школе и вузе. Вследствие чего «плодами» их одаренности либо начинают пользоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, либо эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.

Заключение

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием видов одаренности и теоретических подходов к проблеме одаренности и ее развитию. Вследствие чего происходит теоретико-методологическая редукция одаренности к различным ее видам и формам ее проявления в зависимости от теоретической позиции (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Экопсихологический подход к развитию психики позволяет представить одаренность как высшее проявление творческой природы развития психики в индивидуализированной форме. Вследствие чего одаренность предстает как системное, единое по своей природе качество психики, несводимое к отдельным ее составляющим и наличествующее в психике как в потенциальной, так и в развитой форме. Соответственно, акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Другими словами, к созданию такой развивающей образовательной среды, условия которой способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка или взрослого. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, реализующих принцип единства экстериоризации-интериоризации и способствующих проявлению интереса и способностей на уровнях психических процессов, психических состояний, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка.

Необходимым условием сохранения одаренности одаренных детей является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом, наряду со способами их преодоления, основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать в трудные жизненные ситуации отрицательного характера, наносящие вред здоровью и личности одаренного, то есть развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились.

Список литературы

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

3. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности. Понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005.

4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

6. Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Щвецова Е.В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей. Уч. пособие. – Иркутск: Иркутский гос. пед. ун-т, 2001.

7. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.

8. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / И. Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1997.

10. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии – 1989, № 6. – С. 15–26.

11. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

13. Одаренные дети // Пер. с англ. / Общ ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.

14. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.

15. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. Сост. Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская. – М.: Молодая гвардия, 1997.

16. Панов В. И. Зачем нужна эта книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях (Пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 318–342.

17. Панов В. И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, № 4.-С. 30–44.

18. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. – М.: Изд-во РУДН, 2005.

19. Панов В. И. Роль критических ситуаций в жизни особо одаренных детей /

В. И. Панов, Т. В. Хромова // Педагогика, 2015, № 1. – С. 40–47.

20. Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск: монография. – М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014.

21. Панов В. И. Описание труднодиагностируемых признаков детской одаренности /В.И. Панов, Ш.Р. Хисамбеев//Психолого-педагогическая диагностика одаренных детей школьного возраста. Методические рекомендации. – Курск: Учитель, 2012. – С. 5–44.

22. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 1976.

23. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996.

24. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000.

25. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Магистр, 1998.

26. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. – М., 1991.

27. Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001.

28. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.

29. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

30. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности. – М: ИП РАН, 2011.

31. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М., Томск, 1996.

32. Чернышев А. С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп. – Воронеж: Кварта, 2007.

33. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. И. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М., 1991. – С. 7–21.

34. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

35. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. – М., Обнинск, ИГ – СОЦИН, 2008.

36. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

37. Юркевыч В. С. Одаренный ребенок. – М.: Просвещение, 1996.

38. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

39. Guilford J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity. – N. Y., 1967.

Гендерные аспекты выявления, развития и реализации одаренности
(Л. В. Попова)

Одаренность всех уровней – талант, гениальность в разных сферах деятельности ценилась на протяжении всей истории человечества. Однако только в XXI в. экономисты, до этого озабоченные преимущественно проблемой безработицы, объявили о «международной войне за таланты» и о «дефиците талантов» [15]. Динамика развития современного общества обусловила повышенную потребность в талантливых людях, благодаря которым происходит ускоренное обновление производства материальных и нематериальных продуктов потребления. Выдвижение новых идей, создание инновационных продуктов и сервисов, их усовершенствование и модернизация под все более индивидуализированные запросы потребителя являются движущими силами экономического развития на данном историческом этапе. Описываемая ситуация стимулировала большинство стран к принятию государственных программ по выявлению, образованию и поддержке одаренной молодежи [11], так как от исхода «международной войны за таланты» зависит будущее каждого государства [15].

Исходя из этого особую актуальность приобретают гендерные аспекты реализации одаренности: выявленный экономистами «дефицит талантов» заставляет с особым тщанием заботиться о развитии каждого индивида с признаками одаренности вне зависимости от половой принадлежности. Цель данной статьи – рассмотрение особенностей проявления, трудностей выявления и реализации высоких способностей одаренных разной половой принадлежности. Основные задачи заключаются в определении особенностей развития одаренных девочек и мальчиков, которые конструируются в процессе асимметричной гендерной социализации; анализ трудностей, обусловленных гендерной принадлежностью, на этапах выявления, обучения и самореализации одаренных женщин и мужчин; рекомендации родителям и учителям одаренных девочек и мальчиков по поддержке, способствующей реализации высокого потенциала.

Образовательная среда отражает присущие обществу эксплицитные и имплицитные ценности, представления, стереотипы, ориентации. Это касается и проблем одаренности девочек и мальчиков, мужчин и женщин. В современных теориях подчеркивается сложность, комплексность проявлений, развития и реализации одаренности, признается безусловный вклад в нее всех психических структур – интеллектуальной, эмоционально-мотивационной, личностной [4], [8], [13], [15], [18]. Изучение того, как складывается каждая из составляющих успешной реализации одаренности в зависимости от половой принадлежности, раскрывает особый характер условий ее развития, ограничений и благоприятных моментов, закладывает основы дифференциального подхода к идентификации, развитию и психологической поддержке одаренных [9], [10], [21], [22].

Каждый ребенок – это девочка или мальчик, социальная ситуация их развития различается, так как отношения, ожидания, требования и взаимодействие с ними зависят от гендерных установок и стереотипов общества и ближайшего окружения [10], [21], [25], [26]. Большая часть средств массовой информации (статьи, телевизионные передачи, сайты) основывается на обыденных представлениях или на отдельных фактах, вырванных из общего контекста и призванных привлечь внимание как можно более широкой аудитории. В научных публикациях также не всегда дается комплексный, системный анализ и интерпретация данных исследования. Целостная картина типичных проблем, которые сопутствуют развитию одаренных девочек и мальчиков в семье, школе и в современном обществе, может быть создана кропотливым, глубинным анализом социальной ситуации развития с использованием гендерного подхода [9], [10], [22], [28].

Еще в 30-е гг. прошлого столетия американский психолог Лета Холлингуорт (L. Hollingworth) провела вторичный анализ данных, собранных в известном лонгитюдном исследовании одаренности Льюиса Термена (L. Тегшап). Ее анализ показал отсутствие значимых различий в интеллекте девочек и мальчиков, отобранных для исследования. Данные, которые были получены в последующие годы многими учеными из разных стран, подтвердили эти выводы (см., например, обзор Е. И. Щеблановой [15], результаты исследований Л. И. Ларионовой [5], а также [19]). В исследовании Л. Термена девочки опережали мальчиков по средним показателям выполнения теста Стенфорд-Бине во всех возрастах вплоть до 14 лет. Наивысшие баллы по уровню интеллектуального развития принадлежали девочкам, причем у некоторых из них этот показатель достигал 190 баллов [13].

В исследованиях творчества отмечается, что одаренные девочки и мальчики, юноши и девушки с творческими способностями чрезвычайно схожи между собой в своих личностных особенностях и проявлениях креативности [13]. Большинству из них в равной степени присущи как черты, традиционно приписываемые женщинам, так и считающиеся в обществе характерными для мужчин. Что же мешает реализации высоких способностей девочек/девушек/женщин? Интенсивные исследования, развернувшиеся в 1970-е гг., раскрыли значимую роль социально-психологических факторов в реализации одаренности [1], [9], [10], [13]. Реализация высоких способностей мальчиков/юношей/мужчин также сталкивается с трудностями, обусловленными асимметричной гендерной социализацией. Осознание этого привело к тому, что два прошедших десятилетия были отмечены увеличивающимся числом исследований внешних и внутренних барьеров в реализации одаренности у мальчиков/юношей/мужчин [20], [22], [23], [28], [29].

Доминирующая система ценностей в современном обществе носит гендерно специфический характер: мужчин ориентируют на приоритет профессиональной реализации, достижение материальной обеспеченности и независимости, тогда как для женщин эти ценностные ориентации считаются необязательными. Материнство, семья рассматриваются как главное предназначение женщин при вторичности профессиональной реализации и ориентации на низко статусные специальности, которые не мешают выполнению «истинно женского предназначения». О приоритете этих ценностей редко говорят прямо, однако косвенные сигналы идут отовсюду. Данные, опубликованные в докладе Международной организации труда (МОТ) «Глобальные тенденции в сфере занятости женщин – 2007», подтверждают, что скрытые послания о приоритетах достигают цели: доля женщин, живущих на один доллар в день или меньше («работающие бедные»), растет – их 60 % [10], [27]. В России доля мужчин, получающих зарплату ниже прожиточного минимума, составляет 28,5 %, женщин – 71,5 %. В высокооплачиваемых профессиях доля мужчин – 74,8 %, женщин – 25,2 % (данные Росстата за 2006 г.).

Что изменилось в мире спустя почти десятилетие? Согласно данным доклада ООН о гендерном равноправии за 2015 г., женщины стали жить дольше, образование сделало многих более независимыми, улучшилась ситуация с материнской смертностью. Тем не менее женщины продолжают составлять 60 % из 550 миллионов работающих бедняков! В докладе делается вывод, что до полного гендерного равенства еще далеко – мировая экономика по-прежнему не работает для женщин [3]. Так, число женщин с высшим образованием достигло исторического максимума, но даже в развитых странах, например Швеции и Франции, женщины зарабатывают на 31 % меньше мужчин, в Германии – на 49 %. После окончания с отличием университета молодые девушки не могут найти работу, несмотря на то что они все чаще опережают по образовательным достижениям юношей в таких востребованных дисциплинах, как медицина и математика [3].

Мужчины превалируют в тех сферах, которые связаны с высоким общественным статусом и высокими зарплатами. Соответственно, многие склонны объяснять эту разницу тем, что женщины и мужчины обладают разными психологическими свойствами в силу природно-биологических особенностей. Однако как генетики [6], так и психологи утверждают [9], [10], [19], что нет никаких оснований объяснять различия только биологическими причинами. «Совершенно ясно, что первичное отличительное свойство мужчин и женщин, связанное с дифференциацией их внутренних и внешних половых органов, имеет очень древнее биологическое происхождение. <…> Однако различия в одежде, социальном статусе, семейной роли и месте в производственном процессе, которые также характеризуют мужчин и женщин, полностью детерминированы исторически» [6, с. 133, выделено нами].

Проблема соотношения биологического и социального в развитии гендерных особенностей далека от полного разрешения, однако необходимо учитывать следующее:

• большинство обнаруженных на сегодняшний день отличий между женщинами и мужчинами невелико;

• исследования, проведенные в разных странах, подтверждают существование разных культурных норм, ожиданий, установок для девочек и мальчиков, мужчин и женщин;

• эти культурные составляющие со временем или под влиянием общества меняются, а соответствующие им гендерные особенности сглаживаются (см. ниже, как это происходит с математическими способностями);

• метаанализ самих исследований показывает, что факт обнаружения отличий в какой-либо области зависит от целого ряда факторов, таких как методы описания и измерения, условия проведения и социальный контекст эксперимента, половая принадлежность и гендерная идентичность экспериментатора [10].

Очевиден вывод: нет оснований считать мужчин и женщин, девочек и мальчиков «диаметрально противоположными», исходя из их анатомо-физиологических отличий, и относиться к ним стереотипно, не обращая внимания на индивидуальные особенности каждой личности.

Различия конструируются на протяжении детства, юности, и это также отражается на развитии одаренных. Понятие «гендер» заимствовано в лингвистике с тем, чтобы подчеркнуть различия между биологическим (совокупность физиологических и морфологических особенностей) и социальным в развитии. В нем зафиксировано понимание того, что в дополнение к биологической основе существуют социально детерминированные представления о женщине и мужчине, которые оказывают мощнейшее влияние на культурный контекст психического развития мальчика и девочки, женщины и мужчины. В этом контексте принимается, что пол индивида влияет:

• на то, какие психологические качества приписываются тому или другому полу, а следовательно, являются желательными/обязательными целями воспитания или обучения вне зависимости от индивидуальных особенностей;

• на то, какое поведение считается нормативным, сомнительным или явно отклоняющимся от нормы для мужчин и женщин и, соответственно, подлежащим поощрению/порицанию со стороны различных институтов социализации;

• на ее/его общественное положение и статус [1].

То, что вкладывается в содержание выражения «быть женщиной» или «быть мужчиной», изменяется от поколения к поколению, различно для разных расовых, этнических, религиозных групп, так же как и для разных социальных слоев [7]. В современном обществе асимметричность является главной особенностью гендерной социализации. Она проявляется в разных жизненных целях, ценностных ориентациях, ожиданиях, способах воспитания и обучения мальчиков и девочек на всех этапах и во всех социальных институтах. Те или иные гендерные личностные структуры, когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности складываются в ходе гендерной социализации, то есть формируются обществом, в том числе семьей, школой (учителями), сверстниками, средствами массовой информации [1]. [14], [17], [18], [25]. Очевидно, что одаренные дети также испытывают воздействие гендерной социализации, которая может создавать барьеры на всех этапах реализации способностей [9], [17], [18], [21], [22], [25].

Семья. Исследователи единодушны в том, что родители по-разному относятся к дочерям и сыновьям [14], [17], [18], [25]. Простой вопрос, кого – девочку или мальчика – хотели бы будущие родители, дает изначальные отличия. Даже слово, которое существует в русском языке, – первенец — мужского рода. Аналога женского рода нет. В два раза чаще родители называют предпочтительным появление мальчика, среди отцов эта цифра равна четырем. В США американцы четко высказываются в пользу рождения сыновей. Опрос американских родителей, проведенный в 1997 г. институтом Гэллопа, показал, что ситуация осталась без существенных изменений с начала века: 41 % опрошенных высказались в пользу мальчиков, а 29 % предпочли девочек [10]. Исследование, проведенное в Великобритании на выборке родителей двухлеток [25], показало, что отцы чаще, чем матери, воспринимают своих детей как соответствующих гендерным стереотипам. Более 75 % отцов мальчиков характеризовали своих сыновей как очень маскулинных, тогда как только 40 % отцов девочек описывали их как женственных. Речь идет о двухлетних детях. Уже в этом возрасте дети получают ясную информацию о том, какое поведение от них ожидается. От мальчиков отцы ожидают более строгого следования традиционным гендерным предписаниям и особенно критичны по отношению к играм мальчиков в куклы [25]. Асимметрия гендерной социализации увеличивается в последние десятилетия за счет того, что идет активное вовлечение отцов в уход и воспитание детей в младенческом и дошкольном возрасте. Отцы чаще всего проявляют себя как явные сторонники поддержания сложившихся гендерных стереотипов [17], [25].

Гендерные стереотипы родителей оказывают сильное влияние на Я-концепцию и восприятие своих способностей ребенком. Выявлены гендерно специфические особенности родителей одаренных детей [10], [21]. Во-первых, они чаще склонны к затратам времени и средств на образование одаренных сыновей, но не дочерей в тех семьях, где есть разнополые дети. Во-вторых, родители скорее склонны считать одаренными и успешными сыновей, но не дочерей: успехи дочерей приписывают старательности, трудолюбию. В-третьих, выявились выраженные предпочтения сфер профессиональной реализации для сыновей и дочерей. Так, Джэнис Джекобе и Виктория Вайц [21] определили, что родители девочек чаще придерживаются стереотипных представлений, чем родители мальчиков (что создает более благоприятные условия для мальчиков). Например, большинство родителей считают математику наукой для мужчин и иногда даже препятствуют выбору этой профессии девушками. Нежелание многих одаренных девочек заниматься в специализированных программах по математике, естественным наукам связано с системой личных убеждений – ожиданий успеха и ценности, приписываемой тем возможностям, которые воспринимаются как вполне доступные [17]. Таким образом, основы разного восприятия своих способностей и ожиданий успеха у девочек и мальчиков закладываются под влиянием гендерных стереотипов родителей. В семье у одаренных девочек чаще закрепляется образ себя как человека скорее прилежного, чем способного [17], [18], [22].

Школа. Девочки в среднем несколько опережают мальчиков в развитии: они раньше начинают говорить, читать, считать, у них лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность: в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в младшем школьном возрасте несколько выше, чем у их сверстников. Казалось бы, все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе. Но это только на первый взгляд.

В учебной деятельности взаимодействие учителей и учащихся имеет гендерно специфический характер [21], [22]. Большинство учителей убеждены в том, что они одинаково общаются с девочками и мальчиками на уроке. Однако тщательные наблюдения показывают, что есть особенности, за которыми кроются неосознаваемые представления самих учителей об ученицах и учениках. В школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания и отличных отметок по всем предметам. Так как мальчики несколько меньше подготовлены к школе, чаще нарушают дисциплину, то учителя уделяют им больше внимания и стремятся держать их под контролем. Уровень подготовки мальчиков, их интересы определяют то, что делают учителя. Скрытое послание девочкам: «Не мешайте мне учить их!» Это послание девочки принимают с готовностью и гордостью [10], [22].

Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. Подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, сообразит. Такое поведение способствует формированию уверенности в себе, в своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

Учителя дают качественно разную оценку ответам мальчиков и девочек. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), а от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного ответа, стимулируют «подумать еще». Ответы мальчиков анализируются учителями более подробно, что дает основу для продвижения дальше [9], [10]. Следовательно, мальчиков больше ориентируют на улучшение результатов, на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. По-разному объясняют учителя неуспех учениц и учеников: у девочек он объясняется отсутствием способностей, а у мальчиков его связывают с недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Мальчиков настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.

С раннего детства девочек ориентируют на общение, на межличностные отношения. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к ожиданиям, к мнению значимых людей. Развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо и косвенно, сознательно и неосознанно поощряет учитель/учительница. Для одаренных девочек также довольно типичным является приспособление к уровню своих сверстниц и сверстников: они внимательно присматриваются к тому, что одобряет и не одобряет учительница, как себя ведут остальные дети в классе [9], [10], [18]. Высокие интеллектуальные способности позволяют быстро сделать выводы относительно того, какое поведение желательно. Как результат, одаренная девочка, давно научившаяся бегло читать, может начать читать по слогам, потому что так она получает одобрение учительницы и завоевывает симпатии в классе.

Поведение девочки часто затрудняет определение того, что она уже умеет (реальной, актуальной зоны развития, по Л. С. Выготскому), и, как следствие, препятствует определению зоны ближайшего развития [2].

Высокоразвитые способности и старательность могут обеспечить одаренной школьнице отличную успеваемость. Однако отсутствие информации об одаренности, ее виде, особенностях проявления, становится барьером для создания оптимальных условий ее дальнейшего развития. Развитие способностей происходит только в условиях обучения на более высоком уровне: «…зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития (выделено курсивом. – Л. С.В.)» [2, с. 247].

«Невидимость» одаренности девочек и учеба на несоответствующем уровне порождают еще одну проблему. Одаренная девочка не получает возможности развивать умения преодоления трудностей в обучении, ведь учеба не является вызовом ее способностям, то, что она делает в школе, слишком легко. Формирующаяся установка на воспроизведение, боязнь риска могут стать барьером в развитии самостоятельности мышления, породить недоверие к своим умственным возможностям и стремление искать ответы на вопросы в научно-популярной литературе, у других людей, но не самой.

Мальчик, как правило, сразу же пытается продемонстрировать свои знания и достижения. Если занятия в классе не интересны из-за своей легкости, то чаще всего мальчик не сидит спокойно, а начинает заниматься «посторонними» делами, нарушать дисциплину. Как «нарушитель» он становится объектом внимания, и шансы быть понятым, получить адекватное обучение резко возрастают, особенно по сравнению с терпеливой, приспосабливающейся девочкой. К вышеописанным особенностям следует добавить, что учителя хвалят мальчиков чаще, чем девочек (а девочки более чувствительны к похвале и к ее отсутствию). В целом мальчики доминируют в процессе общения в классе в соотношении три к одному, тем самым получая больше возможностей продемонстрировать свои таланты [10], [18], [22].

В результате всех этих на первый взгляд незаметных и вроде бы незначительных отличий во взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками/ сверстницами одаренные девочки приобретают некоторые специфические черты. Прежде всего, многие из них отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя успехи внешними условиями и трудолюбием. Во-вторых, у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая их принятие ближайшим окружением, что особенно сильно проявляется в подростковом периоде. В-третьих, они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии (например, секретарь-референт вместо специалиста по программному обеспечению) [10], [18], [22].

Как мы отмечали выше, асимметричная гендерная социализация также несет одаренным мальчикам проблемы. Окружающие выдвигают жесткие требования к сфере интересов, поведению одаренного. Если мальчик проявляет чувствительность, заботливость – черты, которые традиционно считаются женскими, то он сталкивается с насмешками взрослых, отвержением сверстниками [10], [22], [23], [28], [29]. Желание стать танцором, стилистом или педагогом может вызвать отрицательную реакцию, особенно у отцов. Выбор так называемых свободных профессий чаще всего активно не принимается как родителями, так и учителями. Мальчикам предлагаются более «безопасные» профессии, которые могут «прокормить семью» в будущем. Некритичное следование советам и стремление соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что, уже будучи взрослым, одаренный человек обнаруживает, что он/она занимается тем, что никогда по-настоящему не вызывало глубокого интереса.

Барьеры в выявлении одаренности могут быть связаны с речевыми расстройствами (дислексия, дисграфия), которые чаще встречаются у мальчиков. Так как учителя начальной школы в первую очередь озабочены тем, чтобы все дети научились писать и читать, то они могут не замечать высоких интеллектуальных способностей учащихся, сосредотачиваясь на коррекции недостатков [13], [15]. Как результат одаренные теряют интерес к обучению, их познавательные потребности снижаются.

Еще один барьер часто встречается у одаренных мальчиков из семей с низким социально-образовательным статусом и традиционными гендерными стереотипами. Ориентация на маскулинные качества заставляет их отвергать ценность школьного обучения, так как в системе образования в подавляющем большинстве работают учителя-женщины. Соответственно, образование маркируется как женский вид деятельности и низкие показатели в учебе воспринимается как проявление мужской гендерной идентичности. Этот тип поведения в настоящее время попал в новое понятие – «селективной» одаренности (selective giftedness) [20]. В понятии «селективной» одаренности выражена зависимость выбора сферы профессиональной реализации учащимися не от вида собственной одаренности, а под влиянием стереотипов: гендерных, расовых, этнических [20].

Последствия гендерной социализации для одаренных. Выявление одаренности ребенка зависит от особенностей поведения и учебной деятельности. Первичная идентификация, как правило, осуществляется родителями и учителями. Если они разделяют традиционные гендерные стереотипы, то поведение и учеба одаренных девочек воспринимаются как результат их трудолюбия и прилежания. Соответственно, одаренные девочки имеют меньше шансов пройти последующую психологическую диагностику для выявления качественных и количественных показателей высоких способностей. Как следствие, они не получают возможности обучаться на том уровне сложности, который стимулирует дальнейшее развитие одаренности.

Трудности первичной диагностики одаренных мальчиков определяются, во-первых, речевыми расстройствами, синдромом гиперактивности, которые встречаются у них чаще, чем у девочек; во-вторых, их высокой активностью, облеченной зачастую в асоциальные формы в случаях воспитания в семье с низким культурно-образовательным уровнем. В последнем случае действуют гендерные стереотипы относительно ценности образования и физической силы как атрибута «настоящего мужчины» [29]. Мальчиков подталкивают к занятиям спортом, «мужскими» видами деятельности, закрывая путь к реализацию той одаренности, которая им присуща.

Еще более выраженные трудности в реализации одаренности связаны с формированием внутренних барьеров. У одаренных девочек это отрицание своих способностей (типа «я просто много занимаюсь»), в подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутой сверстницами из-за стремления много заниматься в избранной сфере и нежелания тратить время на «тусовки». В более старшем возрасте – это стремление скрыть свои высокие интеллектуальные способности из-за опасения прослыть «синим чулком» и не найти партнера в будущем. Это также отказ от продолжения занятий математикой и естественными науками как «неподходящими» для женщины.

Внутренние барьеры одаренных мальчиков определяются все еще весьма распространенным образом «настоящего» мужчины, который получил большую популярностью в боевиках, ряде фильмов фэнтези, в телепередачах. Если одаренный не обладает хорошей спортивной подготовкой, неуклюж, то он становится объектом насмешек сверстников и сверстниц, испытывает внутренний конфликт в выборе дальнейшего пути развития [21]. Профессиональный выбор также может быть подвержен влиянию гендерного стереотипа: профессия должна приносить много денег и обеспечивать статус «кормильца» семьи в будущем.

Такая форма работы с одаренными, как менторство, показала свою высокую эффективность в преодолении внешних и внутренних барьеров [11], [13], [30]. Менторство приводит к учению с увлечением, пониманию значимости исследовательских проектов и дает стимул для развития многих умений и навыков, например публичного представления результатов. Оно способствует формированию адекватной оценки, уверенности в себе, развивает умения работать в группе и взаимодействовать по разным вопросам. Учащиеся учатся учитывать свои сильные и слабые стороны. Они перестают бояться ошибок, так как убеждаются, что в реальной деятельности ошибки могут даже наталкивать на оригинальные идеи, на новый уровень решения проблемы.

Особую роль менторство играет в развитии высоких способностей девочек/ девушек. В ходе социализации у девочек развиваются выраженная ориентация на других людей, чувство общности и взаимосвязанности (К. Гиллигэн), потребность разделить свои чувства, мысли, проблемы с кем-то. Именно поэтому девочки чаще, чем мальчики, нуждаются в ролевых моделях, в людях, с которыми они могут обсудить свои планы, мечты, с которых они могут брать пример. Успех обусловлен двойственной, противоречивой ситуацией развития, сопровождающей одаренных девочек. С одной стороны, школьница осознает свои способности, прилагает много сил для того, чтобы достичь успеха в избранной ею области. Родители и учителя ждут от нее высоких результатов, не говоря уже просто об отличных отметках. С другой стороны, она постоянно слышит разговоры о необходимости быть красивой, стройной, чтобы нравиться мальчикам, мужчинам, чтобы удачно выйти замуж. Эти вездесущие послания с обложек журналов, телеэкранов настойчиво подчеркивают, что привлекательность, женственность, сексуальность – самые важные качества для «женского» счастья. Наконец, повзрослев, девушка это слышит и от собственных родителей, которые так гордились ее успехами в учебе, настойчивостью в достижении поставленных целей. Нередко они ей прямо говорят: «Ну когда же ты найдешь себе молодого человека и выйдешь замуж?» Такие противоречивые послания рождают внутренний конфликт, сомнения в ранее намеченных целях и чувство вины по поводу того, что не удается оправдать ожидания родителей. Мало кто обсуждает с девочкой возможности успешного совмещения профессионального роста и семейной жизни. В такой ситуации один из возможных путей поддержки – менторство [11].

Лучшим ментором для одаренных учениц будет женщина, особенно если это касается нетрадиционных профессиональных интересов: естественные науки, математика, хирургия и т. п. В этом случае девочкам легче идентифицировать себя с ролевой моделью, они скорее смогут выйти и на сопутствующие важные вопросы, связанные с получением высшего образования: легко ли было учиться в вузе, где большинство составляют юноши; как складывается семейная жизнь при столь интенсивной профессиональной деятельности. Одаренные девочки больше, чем мальчики, нуждаются в менторах для стимуляции собственных достижений и поддержания высокого уровня профессиональных притязаний. Ментор облегчает им выбор профессии, особенно нетрадиционной, обеспечивает более успешный переход от учебы к профессиональной деятельности. Важной стороной взаимодействия с женщиной-ментором является возможность убедиться, что серьезные занятия наукой не убивают женственность, на «высушивают» человека, а помогают проявиться индивидуальности, делают интересным общение. Таким образом, менторство устраняет страх потери женственности, боязнь успеха и неуспеха, формирующиеся под влиянием весьма распространенных гендерных стереотипов [11], [30].

Для того чтобы противостоять влиянию гендерных стереотипов, в разных странах разработан целый ряд программ, показавших свою успешность. Так, запущенная в Великобритании программа подготовки учителей по взаимодействию с девочками и мальчиками в классе принесла довольно быстро свои плоды: школьницы стали успешнее своих сверстников по всем предметам, включая математику и естественные науки [15]. В Германии и США прекрасно себя зарекомендовали программы киберменторства, которые предоставляют возможность взаимодействия одаренных с состоявшимися учеными своего пола и этнической принадлежности [30]. Эти программы основаны на высокой эффективности менторства как формы работы с одаренными [11]. Прежде всего, одаренные девочки/ девушки нуждаются в ролевой модели, реализовавшей себя в интересующей их области. Общение с ролевой моделью в сфере профессиональных интересов оказывает огромную поддержку целеустремленным усилиям одаренных реализовать себя в нетрадиционных областях деятельности.

Рекомендации родителям: как мы можем понять сложившуюся ситуацию. Прежде всего, стоит внимательно понаблюдать за тем, как ведут себя по отношению к девочкам и мальчикам люди вокруг вас: что и как они говорят, как действуют. То, что раньше проходило незамеченным, может броситься в глаза и дать толчок вашим раздумьям, попыткам что-то изменить в контексте именно вашего окружения, с учетом местных особенностей.

Обратитесь к самим себе и проанализируйте, каковы ваши собственные представления о роли женщин и мужчин, об их поведении, чертах характера. Вспомните свое собственное детство и попытайтесь найти истоки своих взглядов в том, что вам говорили родители, в том, что они поощряли и «искореняли» в вас, какие игрушки вам дарили и в чем вам отказывали. Попробуйте осознать, как ваши гендерные стереотипы проявляются в отношениях с вашими близкими при, например, выборе и просмотре телепередач, интернет-сайтов. Вдумчивый анализ ваших наблюдений, результатов самоанализа, попытки представить, к чему в конечном итоге могут привести ваши комментарии (например, «эттго не мужское/ женское поведение/занятие»), требования, ожидания определенного поведения поможет вам понять, что вы сами в конкретной ситуации готовы изменить. Обратите внимание на одаренных подростков – в стараниях обрести маскулинность [29] они прячут от окружающих и себя свои эмоции. Исследователи обнаружили, что в этом возрасте одаренные мальчики-подростки часто испытывают беспокойство, чувство одиночества, депрессию [23; 28]. Родители могут помочь сыновьям, одобряя выражение эмоций и давая собственный пример такого поведения.

Учителям. Послушайте себя на работе, когда вы общаетесь с учащимися в своем классе: что и как вы говорите девочкам и мальчикам; какую обратную связь вы им даете на их ответы; как вы комментируете те или иные поступки, поведение. Как вы проводите уроки: кого спрашиваете чаще всего, что говорите в ответ на вопросы мальчиков и девочек, на кого в первую очередь обращаете внимание – на нарушителей спокойствия или на задумчивых «тихонь». Задайте себе вопрос: «,Действительно ли они учатся на уровне, стимулирующем развитие их способностей, или учеба слишком легка для них? Есть ли у них возможности развивать творческое мышление?» Необходимо обратиться за помощью к школьному психологу с тем, чтобы найти ответы на эти вопросы.

Следует учитывать, что при приеме в первый класс хорошо подготовленных к школе одаренных девочек более подходящим вариантом является прием сразу в следующий класс, а не перевод в него через год. Девочки, как правило, сильнее привязываются к группе, и расставание с ней для них весьма болезненно.

Когда рассказываем, беседуем, читаем учащимся, то стараемся выбирать истории о женщинах, добившихся высоких профессиональных успехов и семейного счастья; истории о мужчинах, которые проявляют заботливость, чуткость, привязанность к семье и детям. Такая стратегия поможет компенсировать недостатки учебников, стереотипные образы девочек и мальчиков, женщин и мужчин в средствах массовой информации.

Необходимо искренне побуждать девочек к высоким достижениям, поддерживать их выбор нетрадиционных профессий, создавать установку на постоянно продолжающееся образование все более высокого уровня.

Общество находится в процессе понимания того, как гендерные стереотипы ограничивают развитие любого человека, обедняют ее/его жизнь. Начните с родителей ваших девочек и мальчиков, с ними нужно обсуждать последствия сложившейся ситуации, будущее их детей, делиться с ними данными исследований и сопоставлять все это с их собственными действиями, взглядами на роли женщин и мужчин.

Так, весьма показательны данные, собранные в исследованиях американских ученых в стране, где до недавнего времени женщины в большинстве своем не работали вне дома, занимаясь детьми и домашним хозяйством [24], [26]. Результаты лонгитюдного исследования математически высокоодаренных дали впечатляющую картину того, как повлияли на реализацию одаренности у женщин последние изменения в их положении [24]. Участники исследования (1037 мальчиков и 613 девочек) были выявлены в начале 1970-х в подростковом возрасте. Спустя 40 лет анализ достижений мужской и женской частей выборки показал, что все они добились высокого положения в карьере, отмечали высокий уровень удовлетворенности жизнью (в отличие от женской части выборки Л. Термена). Исследователи тем не менее отметили гендерные различия в том, как строилась карьера, семейная жизнь и как определялся успех. Необходимо подчеркнуть, что это первое лонгитюдное исследование, которое было проведено в условиях, когда американские женщины получили возможности профессиональной реализации на высоком уровне. Эти возможности, закрепленные на законодательном уровне государства, были использованы одаренными женщинами, которые стали лидерами в избранных профессиях [24].

Важным моментом при обсуждении с родителями профессионального выбора одаренной девочки могут стать следующие данные. Весьма распространено убеждение в том, что успехи мужчин в математике имеют биологическую/генетическую природу. Ряд аргументов говорит против этого утверждения: гендерный разрыв в математике быстро сокращается в последние десятилетия, тогда как генетические различия имеют тенденцию оставаться постоянными; он исчезает под влиянием изменений в методах обучения и предоставления лучших возможностей овладения базовыми математическими понятиями как мальчикам, так и девочкам – биологические различия не поддаются такому легкому влиянию; гендерные различия в математических достижениях не остаются неизменными у представителей всех этнических и расовых групп. Если бы действительно существовал «математический ген», связанный с полом, то различия были бы одинаковы во всех группах, независимо от расы и этнической принадлежности [цит. по 9; 10].

Все это означает, что гендерные различия формировались в ходе культурно-исторического развития человечества, то есть самими людьми. Таким образом, доминирование мужчин в математике складывается не за счет разницы в уровне способностей, а за счет разницы в возможностях. В любом случае речь идет не об относительном превосходстве мужчин или женщин, а о небрежении их способностями и талантами.

Выводы. Нет нужды делать девочек или женщин более похожими на мальчиков или мужчин и наоборот. Цель всех усилий – помочь и тем и другим стать счастливыми людьми, то есть людьми компетентными, наиболее полно реализующими свои индивидуальные особенности и способности, получающими удовлетворение от семьи и работы, уверенными в себе и своем будущем. Понимание гендерной специфики позволит преодолевать барьеры в выявлении, обучении, профессиональной реализации одаренных, разработать систему развития компетенций педагогов и психологов, направленную на их эффективную поддержку на всех этапах возрастной социализации.

Список литературы

1. Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие / Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. Р. Слободской. Пер. с англ. – Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 тт. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.

3. Доклад ООН о гендерном равноправии от 29.07.2015 г. // URL: http://un.org/ russion/ nus/story.asbNEUSID (дата обращения 10.09.2016).

4. Комаров Р.В. Психологические аспекты одаренности учащихся: специфика, преграды успешности, инновационный инструментарий // Системная психология и социология. 2014. № 11. – С. 62–70.

5. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.

6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1993.

7. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988.

8. Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н. Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.

9. Попова Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии, № 2, 1996. – С. 31–42.

10. Попова Л. В. Психология одаренности. Одаренные школьницы: особенности развития и содействие самореализации. – М., 2006.

11. Попова Л. В. Формы работы с одаренными учащимися. – Астана: Дарын, 2009.

12. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. – С. 101–113.

13. Психология одаренности детей и подростков: Учеб, пособие / Под ред. Н. С. Лейтеса. 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

14. Тэкэкс К.А. Равные возможности в семье // Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991.

15. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

16. Confronting the Talent Crunch: A manpower Whitepaper [электронный ресурс] // Milwaukee: Manpower. 2008. 20 p. URL: http://www.manpowergroup.co.uk/media/39335/talentcrunch2008_whitepaper.pdf (дата обращения 13.10.2014).

17. Dickens, M.N., Cornell, D.G. (1993), Parent influences on the mathematics self-concept of high ability adolescent girls. Journal for the Education of the Gifted, 17(1). P. 53–73.

18. Freeman,]. (2013). The long-term effects of families and educational provision on gifted children. Educational and Child Psychology, 30 (2). P. 7–17.

19. Hargreaves, M., Homer, M. & Swinnerton, B. (2009). A comparison of performance and attitudes in mathematics amongst the gifted: are boys better at mathematics or do they just think they are? // Assessment in Education: Principles, Policy, Practice. Vol. 15 (1). P. 19–38.

20. Hebert, T.P. & Schreiber, C.A. (2010). An examination of selective achievement in gifted males. Journal for the Education of the Gifted, 33. P. 570–605.

21. Jacobs, J.E & Weisz, V. (1994). Gender stereotypes: implications for gifted education// Roeper Review. Vol.16. No. 3. P. 152–155.

22. Kerr, B.A., Vuyk, M.A. & Rea, C. (2012). Gendered practices in the education of gifted girls and boys // Psychology in the Schools, 49 (1). P. 647–655.

23. Kline, B.E. & Short, E.B. (1991). Changes in emotional resilience: Gifted adolescent boys. Roeper Review, 13. P. 184–187.

24. McGuire,]. Gender stereotypes of parents with two-year-olds and beliefs about gender differences in behavior. Sex Roles. 1988. 19. P. 233–240.

25. Lubinski, D. & Benbow, Camilla (2014). Life paths and accomplishments of mathematically precocious males and females four decades later. Psychological Science, 2014, November 10.

26. Reynolds, Marcia (2010). Wander Woman: How high-achieving women find contentment and direction. Berret-Koehler. 235 p.

27. United Nations Commission on the Status of Women 1980 Report of the World Conference of the United Nations Decade for Women. Copenhagen, A/CONF. 94/35.

28. Shepard, S.J., Nicpon, M.F., Haley,]. T., Lind, M. & Liu, W.M. (2011). Masculine norms, school attitudes, and psychosocial adjustment among gifted boys. Psychology of Men & Masculinity, 12. P. 181.

29. WilcoveJ.L. (1998). Perceptions of masculinity, femininity, and androgyny among a select cohort of gifted adolescent males. Journal for the Education of the Gifted,

21. P. 288–309.

30. Ziegler, A. (2009). Mentoring. In: H. Stoger et al. (Eds.) Mentoring: Theoretische Hintergrunde, emperische Befunde und practische Anwendungen. Lengerich: PABst. Pp. 7-

Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
(А. И. Савенков)

Для исследователей и практиков образования, работающих с проблематикой детской одаренности, фундаментальной, требующей первоочередного решения является концепция одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как построить прогноз эволюции потенциала личности ребенка, на каких основах разрабатывать процесс развития в образовательной среде, надо определить, что следует именовать одаренностью.

В этой связи важно понимать, что главное отличие взгляда ученого от представлений обывателя на ту или иную психологическую проблему обусловлено тем, что ученый вправе пользоваться только инструментальными понятиями. Теория одаренности, как все психологические теории, является не субстанциональной, а операциональной (М. Бунге, В.Н. Дружинин и др.). Поэтому одаренность, как и любой иной психологический конструкт, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры его измерения. Мы находимся в поле деятельности научной психологии только до того момента, пока обсуждаем проблему одаренности в рамках действия диагностических инструментов, которыми она может быть измерена и количественно оценена. Все иные рассуждения следует квалифицировать как философские либо как обывательские, то есть к объективному знанию отношения не имеющие.

В свою очередь, на основе концепции одаренности может разрабатываться общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий для диагностики одаренности. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития одаренности индивида и степени его потенциальных достижений. В конечном итоге все это служит базой для построения процесса развития детской одаренности в образовательной среде, разработки теоретических основ и практики образовательной деятельности.

Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.

Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности» [8, с. 214]. Одаренный человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует предложенная им же графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.

Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова [10], предложившего рассматривать одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.

Традиционны для проблематики одаренности рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие, ее константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством ученых на протяжении XX в., в настоящее время дополнено представлением о том, что одаренность имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, Т. Н. Тихомирова, Н. Б. Шумакова и др.).

Из этого вытекает и другое важное обстоятельство – что структура одаренности и ее генеральные проявления производны от процессов ее формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная и др.).

Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчеркнутым в работах Н. С. Лейтеса [5], является то, что одаренность следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребенка идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одареннее» взрослых. По справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одаренных детей.

Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.

Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].

Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность – явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».

Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одаренные, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одаренности на образовательную практику. Проистекает это представление из идеи бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов. Сторонники этих взглядов утверждают, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и воспитателей, способна творить педагогические чудеса. Для учебной и жизненной успешности часто оказывается важно не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который ему достался. Это бесспорно, но здесь нельзя не заметить подмены понятий. Говоря об одаренности, психологи-исследователи имеют в виду потенциал личности, а сторонники педагогического оптимизма – ее достижения. Высокие и даже выдающиеся достижения возможны и при относительно скромном потенциале, и, наоборот, высокий потенциал не всегда гарант выдающихся достижений. Согласно известной метафоре (Э. де Боно), очень быстро можно ездить и на очень скромном автомобиле.

Из второго утверждения – о том, что одаренность явление редкое, – следует, что проблематика одаренности – частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности, можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о принципиально разных психологических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог – потенциал личности, и об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнем, что даром этим природа отмечает каждого человека, но так же очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Словосочетанием «одаренные дети» («одаренный ребенок») в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования в детском социуме особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Весьма характерное для образовательной практики представление об одаренных детях предложено авторами «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [7, с. 5].

Как несложно заметить, одаренность в этом случае определяется через достижения, и, естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений, и соответственно им в образовательной практике выделены категории детей, которых обычно и называют одаренными:

• дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

• дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми;

• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они неточны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим особенности каждой из этих категорий.

Интеллектуальная одаренность. В начале XX в. психология подарила образовательной практике тесты интеллекта (intellegens qutient, сокращенно – IQ). Практика тестирования по системе IQ стремительно распространилась в мире, при этом всегда вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что коэффициент интеллекта (IQ) не тождественен «природному уму».

Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» казался практикам, работающим в образовании, очень жестким и малополезным основанием для дифференциации в образовании, так как не считался достаточно прогностичным. Даже несмотря на то что лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. Кокс и др.) свидетельствовали о высокой прогностической ценности «коэффициента интеллекта», проявленного в детстве, в тех случаях, когда человек стремился реализоваться в научной, конструкторской деятельности, становился педагогом, врачом и т. п, считалось, что Щне является надежной гарантией не только жизненной, но даже учебной успешности.

Впоследствии, с ростом популярности экологически валидного тестирования, казавшегося педагогам, не вникающим в тонкости психологической диагностики, более объективным, «тесты интеллекта» не только лишили права служить интегральной оценкой одаренности, но и признали неправомерным основание дифференциации детей в образовании. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в «тестах интеллекта», начиная с первых вариантов, созданных в начале XX в., и до комплектов аналогичных методик второй половины XX в., показал, что практически все они активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый конвергентным. При этом для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и их необычные решения. Это породило желание посмотреть на одаренность с другой стороны, заставило рассматривать в качестве ключевой характеристики одаренной личности креативность.

1.По тексту публикации: В.Н. Дружинин «Психодиагностика общих способностей». – М.: Издат. центр «Академия», 1996. – С. 156–175.

2.Работа выполняется при поддержке РФФИ (РГНФ): грант № 17-06-00871а «Психодидактический подход к развитию субъектных качеств обучающихся и педагогов на основе экопсихологической модели становления субъектности».

Pulsuz fraqment bitdi.

Психология одаренности и творчества

Müəllif kollektivi

5,0

2 qiymət

Rəy bildirmək

Fraqment oxumaq

9,71 ₼

Janr və etiketlər

Yaradıcılıq psixologiyası

Yaş həddi:

12+

Litresdə buraxılış tarixi:

20 mart 2019

Yazılma tarixi:

2017

Həcm:

528 səh. 48 illustrasiyalar

ISBN:

978-5-4469-1144-8

Məsul redaktor:

А. И. Савенков,

Л. И. Ларионова

Müəllif hüququ sahibi:

Нестор-История

Yükləmə formatı:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Kitabı oxu: «Психология одаренности и творчества»

Введение

Раздел 1
Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту¹
(В. Н. Дружинин)

Творческая личность и ее жизненный путь

Список литературы

Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход
(Д. Б. Богоявленская)

Список литературы

Экопсихологический подход к развитию одаренности²
(В. И. Панов)

Одаренность как феномен и проблема

К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей

Одаренность как становящаяся психическая реальность и образовательная среда как средство становления одаренности

Одаренность как детерминанта становления психики одаренного ребенка

Заключение

Список литературы

Гендерные аспекты выявления, развития и реализации одаренности
(Л. В. Попова)

Список литературы

Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
(А. И. Савенков)

Janr və etiketlər

Bu kitabla oxuyurlar

Oxşar kitablar

Müəllifin digər kitabları

Kitabı oxu: «Психология одаренности и творчества»

Введение

Раздел 1Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту1(В. Н. Дружинин)

Творческая личность и ее жизненный путь

Список литературы

Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход(Д. Б. Богоявленская)

Список литературы

Экопсихологический подход к развитию одаренности2(В. И. Панов)

Одаренность как феномен и проблема

К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей

Одаренность как становящаяся психическая реальность и образовательная среда как средство становления одаренности

Одаренность как детерминанта становления психики одаренного ребенка

Заключение

Список литературы

Гендерные аспекты выявления, развития и реализации одаренности(Л. В. Попова)

Список литературы

Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику(А. И. Савенков)

Janr və etiketlər

Bu kitabla oxuyurlar

Oxşar kitablar

Müəllifin digər kitabları

Раздел 1
Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту¹
(В. Н. Дружинин)

Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход
(Д. Б. Богоявленская)

Экопсихологический подход к развитию одаренности²
(В. И. Панов)

Гендерные аспекты выявления, развития и реализации одаренности
(Л. В. Попова)

Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
(А. И. Савенков)