Kitabı oxu: «Учебные исследования и проекты в школе. Технологии и стратегии реализации»

ВВЕДЕНИЕ

Проблема подготовки учащихся к аттестации – одна из многих в современной системе образования, которая требует внимания и решения.

При оценивании результатов освоения учащимися основной образовательной программы должны учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и способность решать учебно-практические и учебно-познавательные задачи.

И учебно-исследовательская, и проектная деятельность обладают большим развивающим потенциалом и формируют у учащихся метапредметные умения, которые как обобщенный способ действий позволяют учащимся самостоятельно организовывать образовательный процесс.

Это такие умения, как:

– способность принимать и сохранять учебную цель и задачу;

– умение преобразовывать практическую задачу в познавательную (самостоятельно, с помощью учителя или одноклассников);

– умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей;

– умение контролировать и оценивать свои действия и вносить коррективы в их выполнение;

– способность проявлять самостоятельность и инициативу в обучении;

– умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

– умение выполнять логические операции анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии, обобщения, отнесения к известным понятиям;

– умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Метапредметные результаты, достигаемые в учебно-исследовательской и проектной деятельности, включают также межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления разных видов деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории учащегося, а также формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Данное пособие отвечает на актуальный вопрос педагогов: как эффективно и качественно организовать учебно-исследовательскую и проектную деятельность современных учащихся?

В первом разделе учебного пособия описаны требования к реализации учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в условиях ФГОС (особенности деятельности, цели, задачи, виды, типы, предполагаемые результаты).

Авторы также отвечают на вопрос, что такое проектная и исследовательская работа, приводят примеры лучших образовательных практик петербургских школ и выявляют отличия учебно-исследовательской и проектной работы. Также в этом разделе приведены критерии и показатели оценивания образовательных результатов и успешности реализации учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (компетентности учащихся в области подготовки и выполнения проектов и учебного исследования).

Во втором разделе рассматриваются организационные модели учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся на уровне образовательного учреждения с учетом принципов последовательности и преемственности.

В третьем разделе предложены различные стратегии и технологии организации учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в образовательном учреждении с учетом требований, предъявляемых к стратегиям и технологиям в логике компетентностного подхода.

Данное пособие написано в соответствии со стратегией «ИДЕАЛ» (каждая буква этого слова – шаг, который нужно сделать, чтобы выйти из трудной ситуации):

Интересно, в чем проблема?

Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!

Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?

А теперь сделаем выбор!

Любопытно, как это осуществить на практике.

Авторы

РАЗДЕЛ 1
Требования к реализации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях ФГОС

1.1. ФГОС меняет образовательную практику: новые требования – новые результаты

Методологической основой ФГОС выступает системно-деятельностный подход, реализация которого, по задумке разработчиков, позволит каждой образовательной организации выйти на высокий уровень качества школьного образования, которое понимается сегодня как качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов – предметных, метапредметных и личностных.

Метапредметные результаты включают:

– освоенные учениками межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);

– способность использования межпредметных понятий и УУД в познавательной и социальной практике;

– самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

– способность к построению индивидуальной образовательной траектории;

– владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Остановимся более подробно на педагогическом потенциале учебно-исследовательской и проектной деятельности, опираясь при этом на требования стандарта. Выделим те умения и компетенции, которые развиваются в ходе выполнения учащимися учебно-исследовательских и проектных работ:

1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;

2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, способность применения различных методов познания;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (далее ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;

6) владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

7) владение навыками познавательной рефлексии – навыками осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их решения.

Необходимо подчеркнуть, что учебно-исследовательская и проектная деятельность обладает высоким развивающим потенциалом как для познавательных способностей, так и для самой личности учащегося, способствует формированию активности, самостоятельности и инициативности. Также учебно-исследовательская и проектная деятельность может выступать составной частью профориентационной работы.

Необходимо подчеркнуть, что достойный результат учебно-исследовательской и проектной деятельности не может быть достигнут только в рамках уроков. Необходима интеграция всех ресурсов, использование внеурочной деятельности, включение учащихся в культурные и социальные практики.

Культурная практика – основная педагогическая единица внеурочной деятельности, представляющая собой организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором включает в культурную среду, расширяет их опыт конструктивного, обучаемого, творческого поведения.

Социальная практика – это основная педагогическая единица внешкольной деятельности, представляющая собой педагогически моделируемую в реальных условиях общественно значимую задачу, участие в решении которой формирует у педагогов и воспитанников социальную компетентность и опыт конструктивного гражданского поведения. Социальные практики позволяют школьнику получать нравственно значимый опыт, переводя содержание национальных ценностей в форму их усвоения через общественно значимую деятельность. В организации и проведении социальных практик могут принимать участие не только педагоги и школьники, но представители общественности, например: ветераны, деятели культуры и спорта, работники служб социальной помощи, а также священнослужители. Социальные практики составляют содержание общественно полезной деятельности учащихся, которая может быть организована в виде проектов.

Основой учебно-исследовательской и проектной деятельности является высокая поисковая активность учащегося, что обеспечивается эвристическим или исследовательским обучением.

Связь усвоения и переоткрытия содержания в этих системах обучения очень хорошо определена В. В. Краевским и А. В. Хуторским, которые установили три аспекта взаимосвязи¹ личностного и общекультурного содержания образования:

– ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;

– ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;

– ученик в собственной деятельности создает не известную ему в рамках личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

В стандарте ФГОС ОО определены основные направления организации деятельности учащихся: исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое. Кратко определим их специфику.

Исследовательское направление по структуре напоминает этапы научного исследования и подробно будет рассматриваться в параграфе 1.3 настоящего пособия.

Инженерное направление связано с деятельностью инженерных профильных классов, относится к стратегическим направлениям современной образовательной политики в РФ. Итоговым продуктом могут выступать: конструкторские разработки, макеты, приборы.

Прикладное направление исторически можно соотнести с конструктивистским направлением, когда учащиеся создавали что-либо полезное для жизни школы: сцену для школьного театра, макет или куклу для школьного музея, кормушку для птиц, подарок для гостей.

Информационное направление может быть реализовано в учебно-исследовательской и проектной деятельности, предполагающей сбор информации о каком-либо объекте, явлении, событии с целью ее анализа, обобщения и представления широкой аудитории. Итоговым продуктом может быть: публикация в газете, размещение материала на сайте, создание собственного портала или сайта, посвященного теме исследования. Как правило, тематика информационного направления связана с безопасностью жизнедеятельности человека, с его здоровьем, с экологическими проблемами, с популяризацией краеведческого материала.

Социальное направление связано с разнообразными социокультурными и социальными практиками и необходимостью социализации современных школьников. В русле этого направления школьники могут выполнять проекты разной тематики – от дизайна класса до исполнения заказов социальных партнеров, муниципальных образований и т. д. Масштабность проекта, предназначенного не только для своего класса или для родной школы, а, например, для жителей микрорайона (города, региона), повышает ответственность школьников.

Игровое направление связано с современной тенденцией геймификации образования. Оно включает прикладные и ролевые игры и может быть реализованно в ролевых проектах. Огромным потенциалом обладает геокешинг как игра на местности.

Творческое направление связано с художественной, театральной, трудовой, краеведческой и другими видами деятельности. Им соответствуют, как правило, творческие проекты. Их результатом могут выступать театральные постановки, репортажи, флешмобы, спортивные состязания, видеоигры и видеофильмы, произведения декоративно-прикладного и изобразительного искусства и т. д.

Сегодня становится очевидным, что для решения задач ФГОС ОО необходимо подготовить сопровождение учебно-исследовательской и проектной деятельности учащегося на уровне образовательной организации, предполагающее реализацию следующих функций:

а) трансформацию исходного научного предметного материала;

б) разработку различных форм и способов участия каждого учащегося и в учебно-исследовательской, и в проектной деятельности с соблюдением принципа преемственности.

Педагогу необходимо учитывать все факторы, влияющие на эффективность учебно-исследовательской деятельности учащегося.

I. Знание о предмете деятельности и предполагаемом результате

1. Существуют ли стандарты учебно-исследовательской и проектной деятельности, образцы?

2. Ознакомлен ли учащийся с параметрами результата, который от него ожидается, и стандартами деятельности/образцами?

3. Считает ли учащийся стандарты выполнимыми?

II. Поддержка, оказываемая при выполнении заданий

1. Может ли учащийся легко определить действия, приводящие к требуемому результату?

2. Будет ли задание пересекаться с другими заданиями?

3. Логичен ли процесс и этапы деятельности?

4. Соответствуют ли данному виду деятельности ресурсы (время, источники, информация и др.)?

III. Компетенции

1. Обладает ли учащийся компетенциями и знаниями, необходимыми для выполнения деятельности?

2. Знает ли учащийся, почему эта деятельность важна?

IV. Обратная связь

1. Получает ли учащийся информацию – «обратную связь» о своей деятельности на каждом из этапов?

2. Информация, которую он получает от педагога, точна, своевременна, конкретна, проста для понимания?

V. Индивидуальные способности

Позволяют ли способности учащегося выполнять эту деятельность? Если нет, то что необходимо делать педагогу?

VI. Последствия/результаты

1. Оказываются ли последствия/результаты имеющими смысл для учащегося?

2. Своевременны ли последствия/результаты?

Задача информационно-коммуникационного обеспечения учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся сегодня стоит и на уровне отдельной образовательной организации, и на уровне города.

Ведущими функциями данного вида обеспечения выступают:

а) координация различных типов сообществ;

б) разработка способов трансляции инновационного опыта организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

в) разработка различного рода коммуникативных средств (создание образовательных ресурсов, включая ЦОР², собственно текущая информация, различного рода пособия, нормативные документы и др.)

Организационно-управленческое обеспечение призвано сделать процесс учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся управляемым и качественным. Необходимо избежать формализма и утраты развивающей функции этих двух видов деятельности для достижения учащимися высокого уровня предметных, метапредметных и личностных результатов. Этот вид обеспечения конкретизируется:

а) разработкой разноуровневой инновационной сети, в которой происходит развитие учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся (можно выделить следующие уровни такой сети: уровень отдельной кафедры или методобъединения, организованного по предметно-тематическому признаку; уровень образовательной организации; региональный уровень; федеральный уровень);

б) разработкой и координацией системы проектов учащихся по всем уровням инновационной сети;

в) разработкой нормативной документации, регламентирующей развитие учебно-исследовательской и проектной деятельности на всех уровнях.

1.2. Общее и особенное в учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся

Чтобы ответить на вопрос, что является общим, а что – особенным в учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, необходимо обратиться к структуре деятельности, которая в обоих случаях будет одинакова.

I. И в учебно-исследовательской, и в проектной деятельности формируются интересы и потребности учащихся, а также мотивация в получении дополнительных знаний.

Важность интересов отражена в одном из определений деятельности как совокупности действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей. Педагогу необходимо учитывать, что в основе выбора тематики учебно-исследовательской и проектной работы лежат интересы учащегося, выражающие направленность на познание определенных явлений окружающей жизни. Интересы учащихся очень разнообразны: кому-то интересна математика, химия, история, литература и т. д., а кому-то техника, конструирование, наука, спорт, музыка, общество, общение и др.

Интерес способствует³:

– активизации не только познавательных процессов, но и творческих усилий в различных областях деятельности;

– большей, чем обычно, конкретизации целей и операций деятельности;

– расширению и углублению знаний человека в данной специальной области и развитию у него соответствующих практических умений;

– своеобразному эмоциональному удовлетворению, побуждающему к длительным занятиям соответствующей деятельностью.

Интересы и потребности могут формироваться направленно при условии специально проводимой педагогической работы.

II. И в учебно-исследовательской, и в проектной деятельности развивается способность к целеполаганию.

В процессе учебно-исследовательской и проектной деятельности у учащихся, по мнению многих исследователей, формируются способности к самоопределению и целеполаганию.

III. И в учебно-исследовательской, и в проектной деятельности единицей является действие, основанное на работе с содержанием учебной задачи.

Материалом для деятельности может служить содержание учебных предметов, его углубление или расширение как в рамках одного предмета, так и межпредметное. И проектная, и исследовательская деятельность характеризуется:

а) практическим применением школьных знаний в различных, в первую очередь нетиповых ситуациях;

б) выбором, освоением и использованием технологии изготовления продукта деятельности;

в) освоением учащимися методов познания: умением выдвинуть и обосновать гипотезу, самостоятельно сформулировать цель и задачи собственной работы, провести рефлексию деятельности и анализ ее результатов.

IV. И в учебно-исследовательской, и в проектной деятельности есть достаточные возможности для включения учащихся в самооценивание и выход на самоконтроль.

В параграфах 1.3. и 1.4. мы приводим критерии и параметры для самооценивния, а также примеры методик оценивания. Однако очень важно, чтобы учащиеся понимали смысл этого оценивания, были мотивированы. Опыт показывает, что в самом начале работы эти критерии и параметры необходимо обсуждать с учащимися и потом, по ходу выполнения работы, к ним возвращаться.

V. Общим также выступает необходимость методологического уровня проведения рефлексии.

И мы вновь обратимся к авторитетному мнению В. В. Краевского: «Выявление результатов методологического типа предполагает:

– выявление способов деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составление классификации или перечня этих способов;

– осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принципов, закономерностей, схем и других образовательных продуктов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;

– формулирование возникших проблем, анализ способов и путей их решения;

– выявление трудностей, условий и причин их появления; определение результатов, полученных в ходе решения проблем;

– выявление и конструирование основ дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе рефлексивной»⁴.

Следовательно, педагогу необходимо определять время и место для проведения рефлексии.

Важным является вопрос, чем отличаются учебно-исследовательская и проектная деятельность. Выделим линии для сравнения: отношения, цели, задачи, предполагаемые результаты, методы. Разница проявляется прежде всего в отношениях. Для учебно-исследовательской деятельности это отношения «человек – информация», а для проектной – отношения «человек – природа», «человек – общество». Если проект информационный, то допускаются и отношения «человек – информация».

Целью учебно-исследовательской деятельности всегда является решение познавательной проблемы, в проектной деятельности цель может быть и познавательной, и информационной, и практической. В учебно-исследовательской деятельности задачи всегда познавательные: получение нового знания, а задачи проектной деятельности, как правило, конструктивные: преобразование материальной (реальной) действительности.

Предполагаемый результат в учебно-исследовательской деятельности – это интеллектуальный продукт: субъективно или объективно новое знание. Предполагаемый результат в проектной деятельности – всегда практический продукт.

В учебно-исследовательской деятельности применяются и научные/познавательные методы, которые включают в себя: методы сравнения, аналогии, анализа, синтеза, классификации, обобщения, индукции и дедукции и др., и практические методы: наблюдение, опыт, эксперимент, постановка проблемы, построение модели и ее проверка. В проектной деятельности помимо этих двух методов используются еще и методы преобразующей деятельности: конструирование и моделирование, алгоритм изобретения.

Таблица 1.1

Отличия учебно-исследовательской и проектной деятельности

1.3. Особенности учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях ФГОС ООО

Теоретическую основу реализации учебно-исследовательской деятельности обучающихся составляет исследовательское обучение, предполагающее учебный процесс для поиска познавательно-прикладных, практических сведений самим учащимся.

Такое обучение подобно научному исследованию, но с опорой на психолого-педагогический подход, который учитывает дидактические условия проведении исследования: познавательные потребности и способности учащихся, их возраст, культурный и образовательный уровень, исследовательские способности и компетенции руководителя – педагога или консультанта.

Результатом научного исследования может выступать открытие, изобретение, конструирование или дизайн, основной характеристикой которых является объективно новое знание.

Результатом учебно-исследовательской деятельности будет субъективно новое знание, переоткрытие – то, что когда-то уже было открыто в науке, но для учащегося является новым. Хотя мы знаем и об открытиях, сделанных детьми. Л. Брайль создал шрифт для незрячих людей, когда ему было 15 лет. В основу его изобретения легли военные технологии, так называемый «ночной шрифт», который использовался для прочтения донесений в темное время суток или в условиях плохой видимости. Шрифт Брайля не претерпел изменений и не утратил своей актуальности до сегодняшнего дня. Ф. Франсоурт, будучи старшеклассником, представил своему учителю химии проект электронной передачи изображения на большие расстояния. За следующие 4 года мальчик разработал вакуумную трубку с фосфором, который светился под воздействием электронов. Вскоре Франсоурту удалось осуществить первую передачу изображения – это была простая горизонтальная линия. Изобретение стало прорывом в телевидении, а сам ученый вошел в историю и даже послужил прообразом профессора Хьюберта Фарнсуорта, героя мультсериала «Футурама». Список примеров можно продолжить. Кстати, это может стать одной из тем исследовательских и проектных работ.

Исследовательское обучение в зарубежной практике достаточно подробно описано в работе М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». В этой книге под исследовательским понимается обучение, при котором учащийся погружается в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем⁵. Из этого определения становится понятно, что самостоятельность необходима, она появляется в выборе темы и проблемы исследования, в поиске способа решения этой проблемы, обработки уже известной информации и сбора новых данных, в необходимости выхода на обобщение полученных результатов.

М. В. Кларин определяет основные черты исследовательского обучения:

1. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении учащимися нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

2. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

3. В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специальным подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

4. В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).

5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности⁶.

В России исследовательский метод обучения с середины 50-х гг. XX в. изучали М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. В. Дорно, Ю. В. Сенько, В. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И. Я. Лернер.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания.

Говоря о самостоятельности школьника в учебно-исследовательской деятельности, мы подразумеваем, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, подталкивает к возможным выводам, но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако если говорить об ученических исследованиях узко прикладного, экспериментального характера в таких областях, как психология, социология, экология, то результаты вполне могут нести в себе определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе, или исследование экологической ситуации в небольшом водоеме).

Научное и, следовательно, учебное исследование имеет определенную структуру:

– выявление и постановка проблемы исследования;

– формулирование гипотезы;

– планирование и разработка исследовательских действий;

– сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ и синтез;

– сопоставление (соотношение) данных и умозаключений, их проверка;

– подготовка и написание (оформление) отчета.

Как правило, именно эта структура является основой классических этапов исследования:

I этап – проблемно-постановочный;

II этап – планирование;

III этап – собственно исследование, которое в свою очередь имеет подэтапы: теоретический этап – работа с литературой и практический – экспериментальный, или этап моделирования;

IV этап – подведение итогов исследования.

Но к настоящему исследованию ведет долгий и непростой путь. Начинается все в образовательной практике, в которой существуют десятки моделей обучения, позволяющих «ввести» учащихся в учебно-исследовательскую деятельность.

Мы предлагаем рассмотреть три модели – от простого к сложному – на основе уровней исследовательского метода обучения:

1-й уровень – педагог ставит перед учеником проблему и подсказывает пути ее решения (рис. 1.1);

2-й уровень – педагог только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает метод исследования (рис. 1.3);

3-й уровень – и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляются учеником (рис. 1.3).

Модель 1. Обучение исследованию

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

Рис. 1.1. Обучение исследованию

Модель 2. Приглашение к исследованию (Д. Шваб)

Цель: развитие видения проблемы, стимулирование поискового мышления.

Технология: педагог ставит проблему, но метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности учащихся во время урока.

Рис. 1.2. Приглашение к исследованию

Модель 3. Систематическое исследование (по Микаэлису)

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимся самостоятельно. Реализуется на третьей ступени обучения под руководством научных руководителей – преподавателей вуза и педагогов школы.

Рис. 1.3. Систематическое исследование

Учитывая рассмотренные варианты, в таблице 1.2 мы предлагаем обобщенную модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося.

Данная модель может конструироваться педагогом в разных вариантах – и как организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся, и как организация групповой учебно-исследовательской деятельности. На рис. 1.4 показано, что исследовательская деятельность учащегося требует сопровождения, так как он еще только осваивает данный вид деятельферат или доклад. Устная презентация ности. Хорошо, если сопровождение учащегося будет построено с опорой на образовательный ресурс, содержащий методические рекомендации по проведению учебно-исследовательской деятельности – собственно смысл, который может быть представлен в формате эпи-стемотеки, кроме того, целевую карту и/или паспорт исследования, и обязательно критерии оценивания учебно-исследовательской работы.

Таблица 1.2

Обобщенная модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося

Рис. 1.4. Организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся. Вариант 1.

В таблице 1.3 представлена поисковая модель на основе группового взаимодействия. Отличительной чертой этой модели выступает коллективное исследование, которое требует распределения ролей, обязанностей и ответственности между всеми участниками.

Таблица 1.3

Поисковая модель на основе группового взаимодействия

Если задача-проблема может быть решена лишь совместно, необходимо разработать план ее решения и распределить обязанности при работе с образовательным ресурсом (см. рис. 1.5).

Важной педагогической задачей при организации группового взаимодействия выступает распределение ролей в исследовании.

Исследователь-координатор

1. Задает вопросы по теме.

2. Формулирует, выдвигает гипотезу.

3. Предлагает план исследования и уточняет предмет исследования.

4. Работает с теоретической и справочной литературой для выстраивания аргументации и сбора информации.

5. Сравнивает различные точки зрения.

6. Осуществляет обзор необходимой литературы и анализ текстов (выделение главной мысли, аргументов).

7. Делает обобщения, выводы.

Организатор коммуникации

1. Задает вопросы по теме.

2. Группирует и представляет данные в различных форматах с ориентацией на конкретную аудиторию.

3. Интерпретирует различные точки зрения.

4. Выстраивает дискуссию.

5. Аргументированно представляет свою точку зрения.

6. Редактирует текст.

7. Использует различные жанры коммуникации.

Рис. 1.5. Организация групповой учебно-исследовательской деятельности. Вариант 2

Организатор и участник принятия решений

1. Анализирует конкретные случаи и устанавливает их связь с более общими решениями.

2. Оценивает необходимость и достаточность данных для принятия решения.