Kitabı oxu: «Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом»

© МПГУ, 2016

© Серякова С. Б., Кравченко В. В. текст, 2016

Введение

Одним из важнейших факторов развития отечественного профессионального образования выступает изучение мирового опыта организации подготовки квалифицированных специалистов. Создание Европейского союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них – формирование единого общеевропейского пространства.

Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена – ЕГЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат, магистратура, аспирантура, международные образовательные программы), существенные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования, что нашло отражение в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 и других нормативных документах.

Процессы глобализации побуждают Россию изучать и внедрять позитивный зарубежный опыт, чтобы отечественная система образования становилась конкурентоспособной на мировом уровне.

Большая часть исследований, посвященных данной проблеме в последние десять лет, характеризует современное состояние среднего и высшего профессионального образования как в нашей стране, так и за рубежом, и значительно меньше работ посвящено дополнительному профессиональному образованию, которое преимущественно рассматривается в общем контексте проблем непрерывного и дополнительного образования, повышения квалификации, обучения взрослых.

В данном учебном пособии авторы дают краткий исторический анализ исследуемой проблемы и раскрывают теорию и практику дополнительного профессионального образования в России и за рубежом на современном этапе.

Структура учебного пособия представлена пятью главами, в которых дается сравнительная характеристика развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом, а именно семи ведущих стран – членов Евросоюза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Финляндия, Франция, Швеция): освещаются теоретические основы, концепции образования взрослых, нормативная база дополнительного профессионального образования, практический опыт его реализации.

Недостаточная изученность эффективности дополнительного профессионального образования за рубежом побудила авторов подробно рассмотреть основные тенденции и перспективы его развития с целью использования позитивного зарубежного опыта в отечественной теории и практике дополнительного профессионального образования в условиях введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Несомненный интерес представляет отечественный опыт реализации непрерывного образования, особенности развития дополнительного профессионального образования на современном этапе, требующего обогащения инновационными направлениями, формами и технологиями.

Данное пособие направлено на развитие профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

В конце каждой главы есть вопросы для самопроверки и обсуждения, практические задания для самостоятельной работы.

Глава 1
Развитие дополнительного профессионального образования в России

1.1. Предпосылки развития дополнительного профессионального образования в России

Развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) в России неразрывно связано с возникновением и развитием образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых.

Те или иные формы образования взрослых нашли отражение на различных исторических этапах развития культуры в трудах разных ученых и педагогов. Я. А. Коменский в своем известном произведении «Помпедия» утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.

Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII веку, когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации.

Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX веке, когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых, – воскресные школы¹. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения, просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например Университет Шанявского в Москве (1908–1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ.

К. Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь»².

Впоследствии многие из этих принципов легли в основу теории дополнительного профессионального образования.

Теория внешкольного образования в период конца XIX – начала XX века

В период конца XIX – начала XX века в России с развитием практики внешкольного образования взрослых получает развитие теория внешкольного образования. Появляются педагоги – крупные ученые, которые разрабатывают содержание обучения взрослых, методики их обучения, отличные от методик обучения детей (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский, С. Т. Шацкий и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е. Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое»³. Под созданием новой культуры он понимал культурно-просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. Внешкольное образование ученый определил как средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении, осуществляемом через внешкольные учреждения. К учреждениям внешкольного образования относились: воскресные и вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, народные дома, народные театры и др., которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования.

Одним из первых исследований этого периода, имеющих теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» Е. Н. Медынского, изданная в 1923 г. Для осмысления современных тенденций и содержания теории дополнительного образования эта работа имеет фундаментальное значение. В ней впервые было отмечено, что объект исследования теории внешкольного образования – процесс воспитания человека – во многом шире объекта многих из признанных уже научных дисциплин. В основе методологии теории этого образования лежат следующие принципы:

1) Внешкольное образование – часть общей теории народного образования, так как последнее рассматривается как триединая система: дошкольное воспитание – школа – внешкольное образование. Поэтому теория внешкольного образования должна основываться на науках, составляющих базис педагогики (психология, социология, логика, этика и эстетика).

2) Внешкольное образование, как и большинство явлений социальной жизни, может подлежать изучению с исторической, догматической или статистической точек зрения.

3) В энциклопедию внешкольного образования войдут все вопросы, одинаково относящиеся ко всем его отраслям и объединяющие эти отрасли в методологическом, философском, организационном или методическом отношении.

4) Энциклопедия внешкольного образования как наука, должна определить и осветить: понятие внешкольного образования; его место в ряду наук, изучающих общественную жизнь в целом и педагогические вопросы в частности; классификацию (роды и виды) содействия внешкольному образованию; принципы организации внешкольного образования и принципы общей методики последнего; роль государства и частной инициативы в деле внешкольного образования и ознакомление с результатами их внешкольной работы; просветительные общества и кружки; народные дома и клубы как наиболее совершенные формы содействия внешкольному образованию – синтез всех видов этого образования; роль искусства в деле внешкольного образования.

5) После энциклопедии внешкольного образования как дисциплины вводной и изучающей внешкольное образование в целом, следует ряд отдельных дисциплин, изучающих отдельные отрасли внешкольного образования, – библиотековедение, лекциеведение, музееведение, учение о школах и курсах взрослых, учение о народном театре и т. д., причем сначала каждая отрасль должна быть изучена в ее целом⁴.

Впервые методологическая схема учения о внешкольном образовании была доложена Е. Н. Медынским Первому Всероссийскому съезду по внешкольному образованию в 1919 г., который принял предложенный термин «энциклопедия внешкольного образования» и признал необходимость научной разработки теории этого образования.

В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была описана В. И. Чарнолуским. В своей работе он особо подчеркивает, что взрослые чувствуют серьезную потребность в расширении своих знаний, в том числе и в профессиональной сфере. Таким образом, перед органами самоуправления встает задача ликвидировать этот пробел, так как недостаток образования серьезным образом отражается на их профессиональной деятельности. В будущем он прогнозирует издание «стройного, систематически разработанного, органического государственного закона по внешкольному образованию, подобно тому, какой вполне обрисовался уже в общественном сознании в системе школьного образования». Данный закон, по мнению ученого, позволит открыть общественные учебные заведения разных уровней для удовлетворения потребностей всех желающих учиться и повышать свое профессиональное мастерство, «каждому неграмотному взрослому гражданину⁵.

С. И. Гессен говорит о теории внешкольного образования как высшей ступени свободного самообразования (автономии) взрослого человека⁶.

По его мнению, дополнительная школа «.. становится средством странствия в нашем смысле слова, "духовным путем сообщения". Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном ее объеме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова»⁷. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, а в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа.

Как показала вековая практика дополнительного образования в России, именно данные положения теории С. И. Гессена: личность, ее развитие и саморазвитие (автономия) как цель внешкольного образования, опора на опыт действительности – стали основными принципами развития уникальной в мире системы внешкольного (дополнительного) образования.

В этот период возникают различные формы повышения квалификации: в области образования проводились учительские съезды, на которых обсуждались вопросы содержания образования, организации занятий и внешкольное обучение. Они стали формой профессионального взаимодействия и обмена опытом. С начала XX века начали проводиться «научные курсы учителей». Такое название они получили в связи с тем, что лекторами на этих курсах были профессора и видные общественные деятели. Содержание данных курсов определяло и контролировало Министерство народного просвещения. Структура курсов включала в себя теоретические лекции, практические занятия, экскурсии и собеседования со слушателями⁸.

В других профессиональных областях существовали союзы и общества учителей, врачей, инженеров. Члены союзов могли взаимодействовать друг с другом, изучая опыт работы или обсуждая насущные вопросы в рамках своей профессиональной деятельности.

В дальнейшем, сформированные организационные формы повышения квалификации получили свое развитие в последующие годы.

Таким образом, внешкольное (дополнительное) образование взрослых выполняло функции ликвидации безграмотности населения. А с другой стороны, зарождалось внешкольное образование в контексте профессионального развития. В его рамках проходило формирование системы повышения квалификации, развитие которой пришлось на советский период.

1.2. Повышение квалификации и переподготовки специалистов в XX веке

Система повышения квалификации в первой половине XX века (1917–1950 гг.)

После революции 1917 г. главной задачей Советского государства стала ликвидация неграмотности народа. На этот период приходится массовое распространение начального образования среди взрослых, что сопровождалось процессом развития организаций по распространению знаний и самообразования: общеобразовательные курсы, высшие крестьянские школы, школы рабочей молодежи, рабочие факультеты по подготовке к поступлению в вузы. Цели и задачи обретали новые измерения и направления: осознание необходимости постоянного обучения, понимаемого не только в аспекте устранения пробелов в образовании, но и как условия непрерывного обновления знаний, повышения квалификации.

Этот период формирования можно назвать советским периодом развития ДПО, где образование вводилось централизованным путем для обеспечения достижения целей государственного благополучия.

С. Г. Вершловский обращает внимание на то, что в эти годы большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования. Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительской работой, главной целью которой являлось решение социальных и экономических проблем⁹. Оно являлось проводником коммунистических идей и служило повышению политического и общеобразовательного уровня трудящихся. В него входили все виды общеобразовательных школ и курсов для взрослых, самообразование, библиотечное, музейное, лекционное, экскурсионное дело, краеведение, народные дома, дома культуры, клубы, избы-читальни, красные уголки, художественная самодеятельность¹⁰.

Вместе с тем уже в 20-е гг. XX века начала формироваться система повышения квалификации и переподготовки специалистов.

В 1921 г. на съезде союза работников просвещения было внесено предложение объединить все существующие формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские, курсы и т. д.) в «стройную систему» и создать постоянно действующие ответственные организации.

В 1919–1921 гг. происходит значимое событие – создание С. Т. Шацким Первой опытной станции. По словам Ф. А. Фрадкина, «данная станция – первая попытка "нащупывания" связей между школой и социальной средой». Ведется поиск содержания и воспитания в Единой трудовой школе детей, а также изучение оптимальных форм организации работы с ними. В то же время идет активная подготовка кадров учителей, которые должны уметь реализовать в практической деятельности идею связи школы с окружающей средой, быть одновременно педагогами и исследователями педагогического процесса. В этой связи особое место в структуре станции занимали учреждения для подготовки и переподготовки педагогов. Чтобы справиться со сложными задачами, выдвигаемыми Первой опытной станцией, надо было подготовить учителя нового типа, который выступал бы как организатор своего дела, организатор детской жизни, общественный работник с широким горизонтом и умелый наблюдатель-исследователь. В Первой опытной станции существовали три основные формы подготовки и повышения квалификации учителей: педагогический техникум, курсы-съезды, летние курсы¹¹.

Таким образом, школа начинает рассматриваться как особая сфера социальной деятельности, а повышение квалификации педагогов становится неотъемлемой частью их работы в школе.

Развитие системы повышения квалификации в этот период отразилось и на производственной сфере. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Возникли такие формы как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача – обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров.

Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава.

И все же к концу 40-х – началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20–30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий.

Таким образом, в послереволюционные годы процесс образования взрослых выявлял необходимость развития системы повышения квалификации. И хотя большую роль в образовании взрослых играла политико-просветительская работа, мы можем сделать вывод, что в этот период возник фундамент системы повышения квалификации, увеличивался рост образовательных учреждений, совершенствовались организационные формы работы.

Становление системы повышения квалификации (1950–1980 гг.)

Начиная с конца 50-х – начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических, и культурных кадрах породила необходимость создания более-менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионального образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенных для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства.

Интересным является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к их полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом подготовки специалистов по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования.

Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются внеинституционные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет¹².

В области образования были сформулированы принципы функционирования государственной системы повышения квалификации и переподготовки учителей, которая позволила определить ориентиры в содержании курсов для всех институтов усовершенствования учителей:

– взаимосвязь систем повышения квалификации и педагогического образования;

– опережающий характер и непрерывность повышения квалификации;

– дифференцированность содержания программ и ориентация на использование активных методов обучения¹³.

Таким образом, в этот период развивается и успешно функционирует государственная система повышения квалификации и переподготовки. Ее принципами являются: профессионализм, непрерывность, опережение, системность и дифференцированность. Это означает, что идеологические и политические взгляды начинают отходить на второй план. А в первую очередь усиливается значение профессиональной компетентности будущего специалиста.

Становление дополнительного профессионального образования в Российской Федерации (1990–2000 гг.)

Перестройка общества в это время поставила задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В. П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х – середина 90-х гг.) – период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Этот период в развитии дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением содержания и организацией ДПО¹⁴.

В эти же годы производятся попытки всесторонне описать концепцию непрерывного образования (НО), а в ее рамках и ДПО. Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране считается симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» в Москве еще в 1979 г. Позднее отечественная концепция НО была представлена в документе «Концепция непрерывного образования», в котором НО трактуется как непрерывное обучение, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения¹⁵.

Значимым событием явилось принятие в 1992 г. Закона «Об образовании», определившего дополнительное образование как отдельную область, в рамках которой развивается дополнительное профессиональное образование на всех этапах профессиональной деятельности специалиста.

В данном Законе впервые на законодательном уровне дополнительное профессиональное образование было выделено на всех уровнях профессионального образования: «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста, в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов». То есть на каждом уровне открывались дополнительные профессиональные образовательные программы, программы повышения квалификации, профессиональной переподготовки¹⁶.

Таким образом, происходит переосмысление роли и места образования в обществе.

1.3. Научные подходы к пониманию сущности дополнительного профессионального образования

Отечественные ученые, исследующие проблему непрерывного образования, определяют различные его виды, выделяя образование взрослых как важнейший компонент образовательной системы страны.

Дополнительное образование взрослых

По мнению С. Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики – открытость, незаформализированность и гибкость – позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства¹⁷.

Ряд авторов, Н. Ш. Валеева, С. И. Змеев, О. В. Купцов, H. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).

Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института, академика В. Г. Онушкина, предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование», как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.

Понятие «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой – преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности¹⁸.

О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как образование особого вида, направленное на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы¹⁹. По мнению ряда авторов (А. П. Владиславлева, Г. А. Ключарева, С. В. Кричевского, В. Г. Онушкина, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татура и др.), данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.

А. А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием, так как специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач, познавательного отношения человека к миру, его умения учиться²⁰.

Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.

Формы и виды дополнительного профессионального образования

С. И. Змеев в работе «"Андрагогика": основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:

– формальное, внеформальное, неформальное;

– институционное, групповое и индивидуальное;

– очное и дистантное;

– "закрытое" и свободное ("открытое")»²¹.

С. И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях; обучение специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании; систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно, систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей²².

Н. В. Шестак, И. А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого, они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения²³.

Е. И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность²⁴.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.

Концепции дополнительного профессионального образования

Разработка проблем профессионального совершенствования, выявления психологических закономерностей обучения взрослых, определения акмеологических подходов к обучению нашла отражение в концепциях и исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др.

В России в этот период в психолого-педагогической литературе отмечают три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно ориентированная. В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой (А. А. Вербицкий, А. М. Новиков и др.) образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность.

Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями²⁵.

Деятельностно-ориентированная парадигма образования (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя и др.) имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик²⁶.

Личностно ориентированная парадигма (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) направлена на развитие личности профессионала. Основывается на следующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;

– технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

– содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

– профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии²⁷.

1.4. Дополнительное профессиональное образование как часть многоуровневой системы образования

Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.

В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» в определении системы непрерывного педагогического образования прозвучали следующие основные ее характеристики – открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость²⁸.

В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.

Н. А. Морозова доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневой системы от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Структура дополнительного профессионального образования представлена всеми уровнями профессионального образования и послевузовским уровнем: на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне профессионального образования интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, выстраивая непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению его сущности. Специфика ДПО в вузе проявляется в осознанном выборе обучающимися специализаций, элективных курсов, дополнительных программ, разнообразных форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, обеспечивающее его конкурентоспособность, мобильность, свободу выбора профессионального поля трудовой деятельности²⁹.

Схематичное представление системы дополнительного профессионального образования (по Н. А. Морозовой) выглядит следующим образом (см. рис. 1):

Рис. 1. Система дополнительного профессионального образования

Уровень послевузовского дополнительного образования (дополнительное образование взрослых) и дополнительное профессиональное образование рассматриваются автором как единая подсистема, в которой возможна реализация повышения уровня образования: повышение квалификации и профессиональной переподготовки³⁰.

Основные принципы дополнительного профессионального образования

В основу организации дополнительного профессионального образования, положен принцип «непрерывности», который предполагает непрерывное развитие личности в рамках профессионального совершенствования. Этот принцип отражает временную и пространственную связь уровней и ступеней образования, так как связан с поступательным овладением новыми знаниями, технологиями, профессионально значимыми личностными качествами³¹.

Следующий основополагающий принцип организации дополнительного профессионального образования принцип «преемственности». В приказе № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» особое внимание было уделено разработке преемственных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, а также общеобразовательных и дополнительных образовательных программ³². В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ принципы «непрерывности» и «преемственности» обозначают главное направление развития системы непрерывного профессионального образования³³.

Современные исследователи (В. И. Блинов, Е. А. Леванова, А. М. Новиков, Н. А. Морозова, С. Б. Серякова, В. А. Ситаров, Л. С. Подымова и др.) отмечают, что «принцип преемственности как принцип последовательности и систематичности» направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Это означает, что, опираясь на данные принципы, дополнительное профессиональное образование расширяет свои функции, содержание и направленность в рамках непрерывного профессионального развития.

«Принцип вариативности», обеспечивающий гибкое сочетание обязательных курсов, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования является важным в дополнительном профессиональном образовании. Данный принцип позволяет строить индивидуальную траекторию обучения для удовлетворения профессионально-личностных потребностей будущих специалистов³⁴.

Все большое значение приобретает информатизация образования, процесс, который позволяет осуществить обучение в режиме реального времени, независимо от местонахождения субъекта образовательного процесса, а также способствующий модернизации всего образования в целом. Использование новых информационных технологий реализуется на основе «принципа открытости образовательной деятельности».

В основе этого принципа – богатая и детально разработанная образовательная среда, в которой обучаемый ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей³⁵. Это подразумевает создание единой информационной среды, необходимой для объединения всех стран в единую мировую систему, которая обеспечила бы доступ к современным информационным супермагистралям, к международным базам данных в области образования, науки и промышленности. Через соответствующие базы данных и Всемирную информационную сеть новейшая современная информация становится легко доступной. Для индивидуального и совместного обучения используется электронная почта и электронные конференции, гиперсредства (CD-ROM, сетевые интерактивные мультимедийные банки данных и т. д.)³⁶.

Таким образом, основополагающими принципами ДПО являются принципы непрерывности, преемственности, вариативности, информационной открытости и доступности. Данные принципы в своей взаимосвязи способствуют повышению эффективности дополнительного профессионального образования как компонента непрерывного образования взрослых.

Структура дополнительного профессионального образования

В 2000 г. Правительством Российской Федерации была принята «Концепция развития ДПО в Российской Федерации на 2000–2005 годы». В конце 2002 г. решением коллегии Министерства образования Российской Федерации были одобрены «Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002–2005 годы» и перечень мероприятий по ее реализации. В программе отмечается, что заинтересованность широких слоев общества в эффективной системе ДПО предопределяет ее роль и место в государственной политике в области развития человеческих ресурсов, с учетом реально складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности реального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан. В качестве важнейшей задачи ставится превращение ДПО в России в один из мощных факторов, позволяющих гражданину быть непрерывно адаптированным к изменениям в технологической и социально-экономической сферах, влияющих на ускорение структурной перестройки производства, формирование мотивации работников к высокопроизводительному и творческому труду, создание механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя³⁷.

Эту мысль особо выделял академик В. А. Сластенин, он подчеркивал, что реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями, и ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической среде, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей. Это означает, что личность будет иметь «опережающую» профессиональную готовность к изменениям в технологической и социально-экономической сферах. В связи с этим проблема развития ДПО должна входить в число первоочередных задач перед правительством России³⁸.

Таким образом, основываясь на определении В. А. Сластена, мы рассматриваем дополнительное профессиональное образование как инновационную сферу многоуровневой системы непрерывного образования, включающей профессиональную подготовку и переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование и дополнительные образовательные программы, реализующиеся на всех уровнях системы профессионального образования (см. рис. 2).

Рис. 2. Структура отечественного дополнительного профессионального образования (до вступления в действие ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г.)

Развитие системы дополнительного профессионального образования в России прошло долгий путь и приобрело свои особенности: дополнительное профессиональное образование выделилось в самостоятельную область из внешкольного образования взрослых и прошло развитие через несколько этапов: дореволюционный (в рамках концепции внешкольного образования), советский период (политико-просветительская работа, формирование принципов функционирования государственной системы повышения квалификации, увеличение количества учреждений дополнительного образования), период реформ (возникновение термина «дополнительное профессиональное образование», реализация принципов непрерывности, преемственности, вариативности и открытости ДПО, расширение содержания и форм обучения, изменение нормативной базы ДПО).

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Раскройте основы теории внешкольного образования. Каким образом эта теория оказала влияние на развитие дополнительного профессионального образования?

2. Как менялись цели внешкольного образования взрослых?

3. Выделите основные характеристики системы повышения квалификации и переподготовки специалистов в советский период. Какова роль образовательных учреждений в этот период?

4. Дайте характеристику основным этапам развития дополнительного профессионального образования.

5. Раскройте смысл понятия «дополнительное образование взрослых».

6. Охарактеризуйте виды формального, неформального и информального образования. Каким образом интеграция этих видов способствует развитию дополнительного профессионального образования?

7. Дайте характеристику основным концепциям профессионального образования. Какая, на ваш взгляд, является ведущей в дополнительном профессиональном образовании? Обоснуйте ответ.

8. Опишите уровни образовательной системы в соответствии с Законом «Об образовании». Какое место в данной системе занимает дополнительное профессиональное образование?

9. Перечислите основные принципы дополнительного профессионального образования.

10. Каковы функции дополнительного профессионального образования?

Практические задания

1. Подготовьте доклад и мультимедийную презентацию по темам: «Внешкольное образование взрослых», «Непрерывное образование», «Образование взрослых».

2. Дайте характеристику уровням образования в соответствии с Законом «Об образовании в РФ» (рис. 2). Проанализируйте роль и место дополнительного профессионального образования в образовательной системе.

3. Изучите теоретические основы формального, неформального и информального образования. Опишите возможные формы организации дополнительного профессионального образования внутри каждого из них.

4. Напишите сочинение-эссе «Дополнительное профессиональное образование – инновационная сфера многоуровневой системы непрерывного образования».

Рекомендуемая литература

1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.

2. Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена. – 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007 (дата обращения: 13.04.2015).

3. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. – М.: Флинта Наука, 1999. – 277 с.

4. Кулинченко В. В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс… канд. пед. наук. – М., 2002.

5. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221 с.

6. Медынский Е. Н Внешкольное образование, его значение, организация и техника (3-е изд., доп. и перераб.). – М.: Наука, 1918.-С. 10–12.

7. Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М.: МГУП, 2001.-279 с.

8. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 321 с.

9. Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 8.-С. 23.

Глава 2
Развитие дополнительного профессионального образования за рубежом

2.1. Педагогические теории и их роль в истории развития дополнительного профессионального образования

Понятие непрерывности в зарубежном образовании

В педагогической теории и практике западных стран многие исследователи и ученые настаивали на постоянном характере образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь. Многие философы и ученые за рубежом (Дж. Боуэн (Bowen, J.), П. Джарвис (Jarvis, R.), Дж. Дьюи (Dewey, J.), Е. Дюркгейм (Durkheim, Е.), Э. Фауре (Faure, Е.), Дж. Филда (Field, J), П. Хобсон (Hobson, Р.), Р. Пирс (Peers, R.), А. Роджерс (Rogers, А.) и др.) считали, что образование не имеет границ и является непрерывным, изменяющимся процессом реконструирования, преобразования и развития в соответствии с изменениями, происходящими в обществе³⁹.

Понятие непрерывности в образовании наиболее полно выразил в своей работе известный американский педагог Джон Дьюи, где отметил, что «образование не должно прекращаться с окончанием школы, и назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующие развитие»⁴⁰.

Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Д. Дьюи полагал, что образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любой период человеческой жизни, а не только в детские или юношеские годы.

Созвучные идеи об образовании в течение всей жизни человека встречаются примерно в это же время в международных документах и работах педагогов других стран. Роберт Пирс подчеркивает социальный аспект непрерывного образования – «прогресс и развитие общества зависит от постоянного обучения его членов»⁴¹.

В Великобритании в 1919 г. был опубликован итоговый отчет Комитета по образованию взрослых, где говорилось о национальной потребности в образовании, которое должно быть универсальным и постоянным.

В 1972 г. ЮНЕСКО был издан ставший впоследствии программный доклад Э. Фаурепод названием «Учиться быть», в котором отстаивалась идея необходимости образования в течение всей жизни как для отдельного человека, так и для общества в целом.

Согласно убеждению автора, образование предшествует экономическому развитию страны и готовит человека к жизни в обществе, которое еще не существует, но может наступить во время его жизни⁴².

Обучение в течение всей жизни

Теория «обучение в течение всей жизни» ("Lifelong learning") была официально принята ЮНЕСКО в качестве генеральной образовательной концепции ("master concept") в 1970 г. (см. Глоссарий).

В последующие годы теория «обучение в течение жизни» получила широкое распространение в разных странах мира. Особого влияния, по мнению зарубежных экспертов, она достигла в странах Скандинавии⁴³.

Наиболее полное и четкое выделение основных положений теории методики образования в течение всей жизни сформулировали ученые Института образования ЮНЕСКО. По их мнению, образование в течение всей жизни имеет следующие основные характеристики:

1) длится в течение всей жизни отдельного индивида;

2) приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;

3) зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой обучающей деятельности;

4) признает значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т. е. непосредственные воздействия окружающей среды⁴⁴.

Таким образом, теория «обучение в течение всей жизни» рассматривает систему образования как единое целое. Оно включает в себя различные формы образования, такие как неформальное, формальное и информальное, а также интеграцию и четкое членение этих форм и ступеней образования по вертикали и горизонтали. Обучение в течение всей жизни характеризуется гибкостью во времени, месте, содержанием и технологиями обучения и, вследствие этого, направлено на саморазвитие личности, делясь своими открытиями с другими людьми и осваивая новые формы и стратегии обучения и «является главной концепцией образования в будущем»⁴⁵.

Как видим, широкое толкование термина «обучение в течение всей жизни» совпадает с принятым в России пониманием аналогичного термина «непрерывное образование», хотя этот термин появился у нас гораздо позже.

Характерно, что одной их тенденций развития терминологического аппарата в области образования для обозначения того же педагогического явления во многих странах используется аналогичные по своему содержанию термины «перманентное» ("education permanente", "permanent education"), «возобновляемое образование» ("recurrent education") и «продолженное образование» ("continuing education").

Термин «перманентное образование», по мнению А. М. Митиной, в основном используется во франкоязычных странах и имеет сходство с теорией образования в течение всей жизни⁴⁶. Однако в научных публикациях Организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) до 1980 г. это понятие рассматривается как «возобновляемое» ("recurrent") образование, которое получило признание в Европе в 1970 г. в качестве уточняющего термина концепции «образования в течение всей жизни». В формулировке содержания уточняется период обучения, а именно – «постобязательное или послебазовое образование, длящееся или возобновляемое в течение общего срока службы человека в чередовании с другими видами деятельности, в первую очередь с работой»⁴⁷.

В другой трактовке существенной характеристикой данного вида образования является «не постоянное, а периодическое участие индивида в процессе обучения на рабочем месте»⁴⁸.

Как мы видим, обучение в процессе всей жизни в первую очередь связывали с работой, т. е. с профессиональным обучением. Впоследствии в 1996 г. в докладе «Обучение в течение всей жизни для всех» ОЭСР признала концепцию «образование в течение все жизни» как наиболее соответствующую современным тенденциям, происходящими в обществе – процессы глобализации в экономике, бум информационных технологий, поддержка образования со стороны правительства. Однако следует подчеркнуть, что среди обозначенных целей теории образования в течение всей жизни – экономический рост и социальная сплоченность отразили связь образования и профессии. «Навыки и компетенции рабочей силы являются основным фактором экономической эффективности и успеха на уровне предприятия. Для экономики существует положительная связь между образованием и экономическим ростом»⁴⁹.

Продолженное образование

Трактовка понятия «продолженное образование» ("continuing education") в зарубежной андрагогике является наиболее многозначной и дискуссионной. Хотя термин «продолженное образование» прочно вошел в современный категориальный педагогический аппарат западных стран, наблюдается его сближение как с образованием в течение всей жизни, так и с образованием взрослых. При анализе этого термина было найдено несколько формулировок его содержания. Ф. Томас (Thomas, Е.), X. Торстен (Torsten, F.) дают наиболее полное определение, отражающее сближение с образованием в течение всей жизни: «Продолженное образование представляет собой систему, включающую формы формального и неформального образования в отношении ее различных уровней (начальное, среднее, высшее, дальнейшее и образование для взрослых) и учреждений (начальных школ, средних школ, колледжей и университетов и т. д.). Система доступна для лиц любого возраста и может включать любые формы: дневную, вечернюю и заочную формы обучения. Отличие этой системы от других видов образования в обществе состоит в ее исключительном праве предоставлять общественное признание и обеспечивать сертификацию комплектующих ее программ, хотя и не всем этим программам требуется сертификация»⁵⁰.

Прежде всего, обратим внимание, что в систему продолженного образования входят неформальные и информальные формы обучения, как и в концепции образования в течение всей жизни. Помимо этого, сближение содержания обеих систем прослеживается в длительности периода обучения, т. е. в течение всей жизни. Как утверждает А. Роджерс, «продолженное образование» уже своей формулировкой наводит на мысль об обучении, которое продолжается всю жизнь⁵¹.

Однако в ряде стран в силу специфики общекультурного и образовательного контекста, этот вид образования связывают больше с профессиональным образованием для взрослых. В своем определении В. Хьютон (Houghton, V.) и К. Ричардсон (Richardson, К.) подчеркивают, что одной из главных функций продолженного образования является «обогащение потенциала личности», т. е. развитие и обогащение своих знаний в рамках дополнительного профессионального образования и переподготовки с целью соответствия повышенным профессиональным требованиям⁵².

П. Джарвис в свою очередь подчеркивает, что в отличие от образования для взрослых, в продолженное образование входят такие понятия, как личное, социальное и профессиональное развитие личности. В доказательство он приводит утверждение из доклада Консультативного совета по образованию взрослых и продолженному образованию Великобритании (Advisory Counsel of Adult and Continuing Education 1981), в котором ясно говорится, что в рамках продолженного образования можно выделить два основных направления: общее (дополнительное) образование ("General Adult Education") и профессиональное (дополнительное) образование для взрослых ("Vocational Adult Education"). Если первое направление можно рассматривать как гуманитарное направление в образовании взрослых, то второе направление направлено на улучшение и реализацию целей в профессиональной сфере. По его словам, профессиональное образование для взрослых нацелено, прежде всего, на работающих людей, которые нуждаются в получении новых или обновлении уже имеющихся у них знаний, чтобы быть востребованными в современном технологическом обществе, а также приспособиться к социальным изменениям, происходящих в нем. При этом П. Джарвис также утверждает, что некоторые исследователи термин «продолженное образование» употребляют в значении профессионального образования для взрослых ("Post – initial vocational education").

Некоторые отечественные ученые в исследовании зарубежных теорий отмечают сближение понятийного содержания терминов «образование взрослых» и «продолженное» образование» – они оба обозначают образование взрослых, приобретаемое после завершения получения основного образования. С точки зрения А. М. Митиной, эти сближения наблюдаются в изменении названий некоторых организаций. Так, Национальный институт образования взрослых в Великобритании переименован в Национальный институт продолженного образования взрослых ("National Institute of Adult Continuing Education"). Рекомендательный совет при правительстве Великобритании соединил вместе оба эти термина в своем полном названии – Рекомендательный совет по образованию взрослых и продолженному образованию ("The advisory Council of Adult and Continuing Education")⁵³.

В современных источниках трактовка продолженного образования относится к последипломному образованию взрослых, так как «направлено исключительно на взрослых, которые уже имеют высшее образование и хотят расширить свои образовательные возможности путем получения дополнительных сертификатов или кредитов, необходимых для прохождения повышения квалификации⁵⁴.

Надо заметить, что продолженное образование может совмещать как формальную подготовку и переподготовку, так и неформальное обучение. В первом случае взрослые в рамках последипломного образования получают сертификаты и тем самым повышают свою квалификацию в системе обязательного образования. В остальных случаях процесс дополнительного профессионального образования проходит неформальным путем, т. е. формирование дополнительных умений и навыков происходит для саморазвития и нигде официально не фиксируется. (Например, в рамках продолженного образования студенты, как правило, не получают кредиты колледжа, так как курсы не являются частью стандартной системы образования)⁵⁵.

Таким образом, можно сделать вывод, что прослеживается тесная связь между данными концепциями, а именно, при небольшой разнице в значениях в содержании данных терминах отражается непрерывный характер расширения и дополнения образовательной деятельности человека, они также включают формальные и неформальные формы обучения взрослых. Мы можем также выделить и следующие отличия:

1) Образование в течение всей жизни является наиболее широким понятием, включающим в себя все вышеперечисленные концепции, так как относится ко всем возрастам.

2) Концепции возобновляемого и продолженного образования больше ориентированы на взрослых в рамках профессионального становления.

3) Общей характеристикой всех программ продолженного образования является их сертификация в системе формального образования, в отличие от вышеперечисленных концепций⁵⁶.

Однако анализ зарубежной научной педагогической литературы в области образования взрослых показывает, что различия в употреблении этих терминов не всегда четко выражены в позициях исследователей и зачастую используются в качестве синонимов.

2.2. Образование взрослых как предпосылка развития дополнительного профессионального образования за рубежом

По мнению известного теоретика образования Дж. Филда, образование в течение всей жизни можно условно разделить на три этапа: традиционное детско-юношеское образование, образование взрослых и образование пожилых⁵⁷. Нужно отметить, что в зарубежной теории и практике в работах, посвященных непрерывному образованию, многие авторы выделяют взрослых, в связи с тем, что желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает их стремление и восприимчивость к знаниям. Взрослые с большей готовностью повышают свою квалификацию, если считают, что она им пригодится в течение всей их дальнейшей жизни. Как видно из исследований многих зарубежных ученых, основные признаки, свойственные взрослому человеку, следующие: ответственность, опыт и зрелость. Во многих концепциях образ взрослого человека символизирует идею постоянного развития, продвижения в направлении все более полного самоутверждения и самореализации конкретного индивида, максимального раскрытия его талантов и способностей, что имеет место в течение всей жизни⁵⁸.

Интересно также то, что, хотя повсеместно существует мнение, что образование взрослых начало свое развитие в Европе как отдельная область образования в конце 1930-х гг. Существуют доказательства того, что первая книга под названием «История образования для взрослых» была издана в Лондоне в 1851 г., автором которой является Дж. Хадсон. Также есть свидетельства еще более ранних источников, к примеру, Доктор Томас Пол издал книгу «История происхождения и развития образования для взрослых» в 1816 г. В других странах изучение и научные труды в этой области появились значительно позже в связи с индустриальной революцией. Это доказывает факт того, что образование взрослых появилось в результате таких мировых процессов, как революции, иммиграции, бурное развитие науки и техники⁵⁹.

В документах международных организаций понятие «образование взрослых» ("Adult Education") трактуется как «образование, относящееся ко всякой обучающей деятельности или программе, специально предназначенной провайдером для удовлетворения какой-либо потребности в подготовке или интереса, который может проявлять человек на любом этапе своей жизни, находясь в возрасте старше установленного законом взрослого возраста, и чья основная деятельность находится вне образовательной сферы. Его границы, таким образом, охватывают непрофессиональное, профессиональное, общее, формальное и неформальное обучение, а также обучение, имеющее какую-либо коллективную социальную цель»⁶⁰. Как мы и предполагали, прослеживается тенденция сужения значения понятия образования взрослых, сближающее его с современной трактовкой понятий «продолженное обучение» и «возобновляемое образование».

Авторы документов Консультационного совета по образованию взрослых и продолженному образованию Великобритании выделяют два образования человека – основное, в формулировке Совета «первоначальное» ("Initial"), которое включает обучение в школе, детском саду, но могло бы продолжаться в дневной и вечерней форме до достижения примерно 25-летнего возраста, и «постпервоначальное» ("Postinitial"), которое, по сути, является дополнительным образованием, направленным на систематическое обучение, предпринимаемое взрослыми, которое способствует их развитию как индивидов⁶¹.

С таким утверждением также согласен П. Джарвис, который предложил в качестве теоретической альтернативы заменить употребление термина «образование взрослых» на «постобязательное образование», показывая тем самым свое понимание этой образовательной области как дополнительного образования, получаемого после завершения обязательного обучения⁶².

Таким образом, в работах зарубежных исследователей, по мнению А. М. Митиной, проявляется тенденция к рассмотрению образования взрослых как постпервоначального ("Post-initial"), т. е. фактически дополнительного образования взрослых. Такое понимание подтверждает целесообразность выделения дополнительного образования взрослых в качестве самостоятельной предметной области педагогики⁶³.

В исследовании А. Крайнц (Crajnc, А.) отмечается, что дополнительное образование взрослых в настоящее время играет в жизни отдельного человека и общества в целом принципиально боле значимую роль, чем это имело место ранее. Отношения между основным и дополнительным образованием все более явственно меняются: ведущую роль начинает играть дополнительно образование. Это обстоятельство обусловлено тем, что в его рамках протекают процессы, связанные с разработкой новых форм, методов и технологий обучения, которые затем распространяются на другие звенья системы образования. При этом происходит и изменение смысла самого термина «дополнительное образование»: признак дополнительности как признак атрибутивности, добавки все более вытесняется, уступая место другому – признаку «комплементарности», «восполнимости», «непрерывному профессиональному и общекультурному развитию, восполняющему полноту развивающейся личности»⁶⁴.

Таким образом, на современном этапе разрабатывается несколько учений конкретизации теории обучения в течение всей жизни: «продолженное образование» ("continuing education"), «возобновляемое образование» ("recurrent education"), «образование взрослых» ("adult education").

Общим для всех этих направлений является то, что дополнительное образование взрослых начинает рассматриваться обществом как ведущее образовательное направление, где в то же время основное образование выступает его основным условием и предпосылкой развития. Основным методом в этих теориях является опыт взрослых учащихся, то есть ученые считают, что «любое обучение начинается с опыта» и заключается в его преобразовании в знания, умения и отношения учащихся⁶⁵. Кроме того, эти направления включают в себя многие внеинституциональные виды ДПО, а также обучение на рабочих местах, в добровольных организациях, общинах, дома и т. п. (П. Рэггатт (Raggett, P.), Р. Эдвардс (Edwards, R.) и др.).

Ускорение в развитии информационных, социокультурных компонентов современного общества и его производственно-технологической базы в последние несколько десятилетий привели к тому, что массой работающих людей была востребована практика непрерывной профессиональной адаптации к меняющимся условиям занятости и плавающей конъюнктуре рынка.

Профессиональное образование взрослых

Интерес к повышению квалификации и профессиональной переподготовке взрослых за рубежом особенно возрос во второй половине XX века (А. М. Митина, О. В. Топоркова, Е. В. Онушкина и др.).

Так, например, в конце 60-х – начале 70-х гг. XIX в. в Великобритании, а также во Франции и Германии происходит постепенное разделение дополнительного образования взрослых на гуманитарное и профессиональное. В своем исследовании Топоркова О. В. объясняет смену приоритетов в пользу профессионального образования, в связи с развитием научно-технического прогресса и ростом безработицы среди молодежи. Среди нескольких этапов развития дополнительного образования взрослых в Великобритании четвертый этап, по ее мнению, является самым важным, так как в этот период был принят ряд законов и проектов, касающихся исключительно дополнительного профессионального образования взрослых. (Проект «Новая инициатива в профессиональном обучении», «К стратегии профессионального образования взрослых»). Основная идея данных действий заключалась в увеличении и расширении возможностей профессионального обучения, важное значение приобрело непрерывное пополнение знаний и умений как работающих, так и безработных. Кроме того, были признаны многие внеинституциональные виды образования взрослых, включая обучение на рабочих местах, в добровольных организациях, общинах, дома и др., а также открытое и гибкое обучение. Такими мерами правительство Великобритании пыталось способствовать снижению безработицы и успеху в конкуренции с другими странами⁶⁶.

Во Франции также примерно в это же время возникает идея необходимости сбалансировать развитие профессионального и общего образования взрослых, так как знания и профессиональная подготовка специалистов становятся основополагающими функциями успешного развития образовательной системы и государства в целом, ведь экономическое развитие государства напрямую зависит от уровня образования населения. Здесь также важно отметить, что во Франции доминирующей функцией образования всегда являлась духовная культура ценностей, и в соответствии с этой традицией профессиональное образование должно быть тесно связано с повышением общекультурного уровня взрослых, тогда как в большинстве стран Европы и в Америке все большее распространение получает концепция «образование для карьеры»⁶⁷.

В Германии в рамках реформ было выдвинуто требование интеграции общего и профессионального образования. Оно нашло фактическое выражение в создании новых моделей социальных институтов, выпускники которых получают профессиональную подготовку и одновременно полное среднее образование.

Итогом изменения отношения к образованию взрослых было обсуждение на втором международном конгрессе по вопросам технического и профессионального образования (ТПО) ЮНЕСКО перспективы в сфере образования и подготовки специалистов. Была подчеркнута роль приоритетного развития непрерывного технического и профессионального образования во всем мире в свете быстрых социальных изменений⁶⁸. Такая смена акцентов еще раз напоминает нам о том, что экономические условия и рынок труда выступают основными факторами развития рынка образовательных услуг для взрослых, который становится шире и предлагает различные образовательные структуры в связи с необходимостью удовлетворения возрастающих потребностей населения⁶⁹.

Теоретическое подкрепление данных фактов нашло свое отражение в концепции продолженного профессионального образования ("Continuing professional education").

Продолженное профессиональное образование

А. М. Митина подчеркивает, что во многих зарубежных странах продолженное профессиональное образование относится к одному из наиболее развивающихся направлений и осуществляется применительно к разным профессиям и специализациям. Комиссия по аккредитации при Совете по продолженному образованию США характеризует данное направление как «дальнейшее развитие человеческих способностей после первичного трудоустройства или общественной деятельности. Оно включает в себя повышение квалификации на курсах по месту работы, усовершенствование и обновление образования. Это может быть профессиональное образование или подготовка, направленная на карьерный рост или личностное развитие. Оно исключает в большинстве случаев общее образование или подготовку для поступления на работу, так как связано с широким личностным и профессиональным развитием личности. Содержание большинства предметов отражает технический и управленческий уровень подготовки»⁷⁰.

Это же определение можно встретить в различных энциклопедиях, где термин продолженного дополнительного образования относится к продолженному профессиональному развитию ("Continuing Professional Development – CPD").

При анализе толкования данного термина отмечаются разные точки зрения, раскрывающие сущность данного понятия. Д. Боуд (Boud, D.) и П. Хагер (Hager, Р.) утверждают, что «оно рассматривает профессиональное обучение специалистов как непрерывный процесс, который продолжается на различных этапах профессиональной карьеры»⁷¹.

Отметим, что понятие «развитие» в своем первоначальном смысле подразумевает биологический рост и развитие. С точки зрения образования понятие «профессиональное развитие» означает, что специалисты находятся в стадии становления и постоянно развивают свои профессиональные навыки.

Противоположную точку зрения высказывают К. Ллойд (Lloyd, С.) и Дж. Пэйн (Payne, J.). По их мнению, постоянное профессиональное развитие на протяжении всей карьеры часто ограничено в силу экономических причин, и, если разработать приемлемые стандарты в начальном профессиональном образовании, оно будет не так востребовано⁷².

В современных источниках термин «продолженное профессиональное развитие» определяется как всеобщая обязанность структурированного повышения квалификации, а также личной или профессиональной компетенции⁷³.

Однако, несмотря на вариативность терминологии в разных странах, для обозначения изучаемого нами дополнительного профессионального образования используется теоретический термин, объединяющий все вышеперечисленные характеристики остальных понятий, – продолженное профессиональное развитие (CPD) (см. рис. 3).

Рис. 3. Основные характеристики дополнительного профессионального образования за рубежом

На основе данного рисунка мы можем выделить отличительные черты дополнительного профессионального образования за рубежом, такие как: непрерывность, профессионализм, всеобъемлющее развитие, систематичность. Следует подчеркнуть, что непрерывность является основой характеристики дополнительного профессионального образования. При описании дополнительного профессионального образования мы не использовали дословный перевод данного термина, так как хотели избежать разночтения и смешения понятий.

На практике в современной системе профессионального образования и обучения ("Vocational education and training") наблюдается терминологическая неопределенность в описании видов непрерывного профессионального образования для взрослых. В зарубежных работах выделяется множество терминов: продолженное образование ("Continuing Education – СЕ"), продолженное (:непрерывное) повышение квалификации и профессиональная подготовка ("Continuing Education and Training – CET/Continuing Vocational Education and Training – CVET"), продолженное (непрерывное) профессиональное образование ("Continuing Professional Education – CPE"), продолженная (:непрерывная) профессиональная подготовка и переподготовка ("Continuing Vocational Training CVT/Continuing Professional Training"), постдипломное развитие ("Post Qualification Development PQD") (см. Глоссарий).

В современной педагогической литературе и в законодательных актах Евросоюза и ЮНЕСКО очень часто используется термин «продолженное (непрерывное) профессиональное образование и обучение» ("Continuing Vocational Education and Training – CVET"). При переводе данного понятия, цитировании и ссылках на работы западных авторов мы определили его как наиболее близкий к непрерывному профессиональному образованию.

Общим для этих терминов является то, что все они обозначают непрерывное профессиональное развитие личности, при этом дополнительное профессиональное образование является его неотъемлемой частью.

2.3. Современные концепции дополнительного профессионального образования за рубежом

Следует отметить, что применительно к дополнительному профессиональному образованию, вышеперечисленные теории получили свое развитие в следующих современных концепциях в западноевропейской педагогике: «продолженное профессиональное образование» ("continuing professional education"), «обучающаяся организация» ("learning organization") и «обучающееся общество» ("learning society").

Обучающаяся организация

Довольно часто встречается термин «обучающаяся организация» ("Learning organization"). Зарубежные исследователи (Т. Бойделл (Boydell, Т.), В. Марсик (Marsick, V.), М. Педлер (Pedler, М.), П. Сенте (Senge, R.), К. Уаткинс (Watkins, К.)) и отечественные исследователи (С. Г. Вершловский, Г. А. Ключарев, А. М. Митина и др.) описывают данный феномен как адаптирование учебного процесса к задачам производства. Данная концепция возникла в педагогике западных стран относительно недавно – в 80-е гг. XX века и включает в себя многие идеи, выраженные ранее сторонниками других образовательных направлений – образования в течение жизни, образования взрослых, продолженного образования и продолженного профессионального образования и обучения, но все они интерпретированы с точки зрения производственной организации, а не отдельного индивида или общества⁷⁴.

С. Г. Вершловский отмечает, что появление этого неформального института вкладывает новый смысл в понимание роли образования как средства удовлетворения потребностей производства. На смену прагматическому пониманию этой роли приходит более широкое и более емкое, связанное с совершенствованием с помощью образования всей системы отношений: к труду, обязанностям, людям и к самому себе⁷⁵.

Предпосылками для появления и развития этого направления стали экономические и технологические изменения, характерные для современного общества. Именно они ставят предприятия перед необходимостью постоянного введения инноваций, позволяющих выдерживать все более напряженную конкуренцию, что, в свою очередь, предполагает рост квалификации персонала для разработки и внедрения инновационных проектов.

В доказательство мы приводим определения разных авторов, общим для которых является опора на принцип непрерывности обучения без отрыва от производства.

Достаточно краткое и емкое определение обучающейся организации дается в работе М. Педлера и Т. Бойделла: «Обучающаяся организация – это организация, которая способствует обучению всех своих членов и находится в процессе постоянного самопреобразования»⁷⁶. Более развернутое определение приведено в работе К. Уаткинсаи В. Марсика, которые понимают под ней «организацию, которая постоянно обучается и преобразует себя. Обучение имеет место на уровне отдельных индивидов, в командах, во всей организации и даже в общинах, с которыми данная организация взаимодействует. Обучение представляет собой непрерывный, стратегически используемый процесс – интегрированный в работу и происходящий параллельно с ней»⁷⁷.

Как видно из приведенных определений, концепция «обучающаяся организация» основана на принципе непрерывности, который позволяет осуществлять непрерывную трансформацию данной организации в направлении все большего удовлетворения интересов ее клиентов, работников и владельцев. Здесь следует опять же заметить, что форма организационного обучения направлена, прежде всего, на взрослый контингент, так как в понятие «обучающаяся организация» входят предприятия и фирмы, а обучение ведется через группы наделенных полномочиями сотрудников, генерирующих новые знания, продукты и услуги⁷⁸.

Здесь можно привести мнение П. Сенте – «организации обучаются только через обучающихся индивидов». В своей работе «Пятая дисциплина: искусство и практика обучающейся организации» он подчеркивал, что отдельные члены организации должны усвоить пять основных технологий, ведущих к созданию обучающейся организации: «от видения частей, к видению целого, совершенствование личного мастерства, изменение ментальных моделей, построение общей стратегии, разделяемой всеми участниками и участие в обучении в командах»⁷⁹.

Предпосылкой появления концепции обучающийся организации послужили изменения экономических условий, а именно: нестабильность экономики все больше толкает компании к обеспечению общеобразовательных и развивающихся возможностей для своего персонала. Особенно это прослеживается в автомобильной промышленности, где компании ежегодно предлагают определенную сумму каждому служащему на учебную деятельность⁸⁰.

Однако до сих пор существует ряд сомнений, какие именно предприятия имеют право называться обучающейся организацией, какие категории сотрудников должны быть охвачены процессом обучения – постоянный штат, совместители, филиалы? Ставится вопрос о скрытом механизме обучающейся организации – это усиление эксплуатации работников или, наоборот, наделение их разными полномочиями? Многие из этих вопросов до сих пор находятся в стадии дальнейшего обсуждения.

Корпоративное обучение

Данное понятие имеет ряд синонимов: «обучение персонала», «подготовка и переподготовка кадров», «корпоративное обучение», «профессиональное обучение», «повышение квалификации» и т. д., которое как отдельное направление активно развивается и в России. Сторонники этого направления рассматривают обучающуюся организацию с точки зрения управления персоналом, мотивации к организационному обучению.

В настоящий момент эксперты называют немало компаний, действующих на местном и международном уровнях, которые можно привести в качестве примера обучающихся организаций. Среди них-Набиско (Nabisco), Ровер (Rover), Дженерал Электрик (General Electric), Хонда (Honda), Самсунг (Samsung), Ксерокс (Xerox).

Помимо этого, многие фирмы и компании по вопросам повышения квалификации персонала обращаются к провайдерам непрерывного профессионального образования, среди которых университеты, технические учебные заведения, колледжи дальнейшего и высшего образования, бизнес-школы и производственные компании и фирмы. Среди них существует серьезная конкуренция, причем все большую активность в этом направлении проявляют вузы. Многие фирмы обращаются к высшим учебным заведениям для организации курсов по повышению квалификации персонала на территории вуза или самого предприятия. Эта тенденция развивается вполне успешно, так как именно в высших учебных заведениях сосредоточены лучшие по квалификации педагогические кадры. Вузам такая деятельность тоже выгодна и в финансовом, и в квалификационном плане. Получая конкретный заказ от определенной фирмы на специальную подготовку персонала, преподаватели высшего учебного заведения составляют специальные учебные программы, изучая конкретные производственные потребности, повышая тем самым свою профессиональную квалификацию⁸¹.

Обучающееся общество

Современные педагогические идеи, служащие для расширения возможностей получения образования, получили отражение в концепции «обучающееся общество» ("Learning society"). Многие ученые считают это понятие «футуристическим понятием» ("Futuristic concept"), то есть идеалом развития образования в будущем.

По мнению Р. Эдвардса (Edwards, R.), «обучающееся общество – это, прежде всего, образованное общество, характеризующееся активной гражданской позицией, либеральной демократией и равными возможностями для обучения взрослых»⁸². В начале эта концепция получила развитие у либеральных педагогов в городских районах промышленно-развитого Севера в 1960-х и 1970-х гг.

К. Хьюз (Hughes, С.) и М. Тайт (Tight, М.) в своем исследовании подчеркивают, что концепция «обучающееся общество» затрагивает всю систему образования. Для ее реализации, по мнению ученых, требуется пересмотр организации и содержания обучения на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни⁸³.

Концепция «обучающееся общество» подчеркивает особую важность образования, как многогранного и более широкого понятия по сравнению с традиционным образованием. Дополнительное профессиональное образование начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, которое направлено на непрерывное повышение профессиональной и интеллектуальной деятельности.

П. Джарвис утверждал, что образец идеального будущего общества можно увидеть уже сейчас, «благодаря быстро меняющимся технологиям»⁸⁴.

Важным доказательством наступившего обучающегося общества является все возрастающий процент взрослых, задействованный в дополнительном образовании. Его ключевыми чертами является то, что большинство граждан стали постоянно обучающимися субъектами. Некоторые ученые считают, что обучающееся общество олицетворяет собой союз государства, профессионального мира и капитала, то есть, умаляя значение интересов отдельной личности, осуществляющей обучение в целях личного саморазвития и само совершенствования.

Таким образом, развитие дополнительного профессионального образования за рубежом характеризуется следующим образом:

– в основе дополнительного профессионального образования лежит теория «образование в течение жизни», которая в западноевропейской теории и практике рассматривается как тотальный, длящийся в течение всей жизни процесс. Данная теория является наиболее широким понятием, включающим в себя разнообразные научные теории непрерывного образования (продолженного) образования;

– дополнительное профессиональное образование в своем развитии опирается на теорию образования взрослых, которая в дальнейшем получила деление на дополнительное образование взрослых и профессиональное образование взрослых;

– несмотря на вариативность определений ДПО, принятых в ведущих странах Западной Европы, в качестве обобщающего понятия можно выделить «продолженное профессиональное развитие». Его основными отличительными чертами считаются: непрерывность, профессионализм, общее разностороннее развитие, систематичность;

– развитие зарубежного ДПО нашло отражение в современных концепциях: «обучающаяся организация», «обучающееся общество», «корпоративное обучение», которые направлены на непрерывное повышение профессиональной и интеллектуальной деятельности как персонала организации, так и отдельной личности.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Раскройте понятие «непрерывное образование». В чем его сходство с теорией «образование в течение всей жизни»? Назовите сходные по сути концепции.

2. Дайте характеристику продолженного образования.

3. Каковы особенности современной трактовки концепции продолженного образования?

4. Каковы отличительные черты теории «образование взрослых»?

5. Охарактеризуйте дополнительное и профессиональное образование взрослых.

6. Раскройте отличительные черты дополнительного профессионального образования за рубежом (по таблице 3).

7. В чем сходство и различие между концепциями «обучающаяся организация» и «корпоративное обучение»?

8. Назовите причины, по которым концепция «обучающееся общество» может быть названа «футуристической».

Практические задания

1. На основе текста главы составьте аннотационный список теорий и концепций, оказавших влияние на развитие и становление дополнительного профессионального образования за рубежом.

Представьте в виде таблицы:

2. Изучите опыт обучения персонала в одной из обучающихся организаций. Дайте краткую характеристику и докажите, что данная организация может иметь право на это название.

3. На основе текста главы и анализа литературы подготовьте письмо-эссе на тему: «Обучающееся общество – наше настоящее».

Рекомендуемая литература

1. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. – 2000. – № 6.

2. Кравченко В. В. Педагогические теории в зарубежной теории и практике / В. В. Кравченко // Информация и образование: границы коммуникаций INFO 10: Сборник научных трудов / Сост. А. А. Темербекова, И. В. Чугунова. – № 2. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. – С. 223–226.

3. Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом.

4. Концептуальное становление и развитие. – М.: Наука, 2004.

5. Митина А. М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / А. М. Митина // Педагогика. – 2003.-№ 5.-С. 79–84.

6. Топоркова О. В. Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – Волгоград, 2007.

Глава 3
Современные направления развития дополнительного профессионального образования за рубежом

3.1. Нормативно-правовая база в сфере профессионального образования за рубежом

На современном этапе дополнительное профессиональное образование в ведущих странах Западной Европы (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Норвегия, Финляндия, Франция) представляет собой интенсивно развивающееся образовательное направление, свидетельством чего являются десятки выпущенных книг и сотни научных статей по данной проблематике, среди которых разноплановые по содержанию и уровню научного анализа публикации – научные монографии, учебные пособия, справочники и т. д. ДПО привлекает к себе большое внимание не только андрагогов, ученых, но и бизнесменов, политиков, правительственные органы и общественные организации Евросоюза. Отечественные исследования, в которых рассматривается характеристика дополнительного профессионального образования за рубежом носят фрагментарный характер, где описываются отдельные направления его развития.

В западноевропейской литературе проблемам дополнительного профессионального образования уделялось внимание в аспекте профессионального образования и обучения (ПОО)⁸⁵ на протяжении нескольких последних десятилетий, и к настоящему времени существует множество работ, посвященных обобщению опыта его становления в разных странах. Поскольку невозможно описать подробно все системы профессионального образования, в рамках которых существует ДПО, мы приводим основные направления его развития, основываясь на изученных официальных документах (правовые акты Европейского союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская и Копенгагенская конвенции, программные документы Европейского центра развития профессионального образования, МОТ, ОЭСР, коммюнике встреч европейских министров, рекомендации, стратегии, рабочие программы по проблемам непрерывного профессионального образования), которые отображают ход построения общеевропейского образовательного пространства.

Общеевропейские организации, определяющие политику в сфере профессионального образования

В настоящее время, в связи с глобализацией мировой экономики, перед европейской системой образования вновь встает двойной вызов: с одной стороны, это привлечение взрослых в систему профессионального образования, так как возникает потребность в высококвалифицированной рабочей силе для достижения единой цели объединенной Европы, с другой стороны, выработка единой общеевропейской социально-экономической политики в области профессионального образования⁸⁶. Главными европейскими объединениями являются Совет Европы (СЕ)⁸⁷ и Европейский союз (ЕС)⁸⁸, которые разными методами способствуют формированию общеевропейских тенденций развития образования.

Совет Европы организует большое число конференций по разным вопросам образования, ведет активную издательскую деятельность, хотя, в отличие от Европейского союза, его предложения носят в большинстве случаев рекомендательный характер. По мнению Б. Л. Вульфсона, «деятельность Совета Европы оказывает значительное моральное воздействие на умонастроения европейской общественности»⁸⁹.

Главную роль в определении основных направлений общей социально-экономической, политической и образовательной стратегии играет Европейский союз при помощи делегирования части своих полномочий наднациональными органами. С 1961 г. функционирует постоянная Конференция министров образования государств, входящих в Совет Европы.

Проблемы совершенствования профессиональной подготовки в масштабе Западной Европы – предмет постоянного внимания координационных органов Сообщества. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)⁹⁰ была создана в 1961 г. и являлась в политическом, организационном и юридическом отношении преемницей Организации европейского экономического сотрудничества (ОЕЭС), представлявшей первую попытку послевоенного «объединения Европы». В настоящий период ОЭСР является авторитетным источником точной и важной информации о положении дел в области образования во всем мире. В нем приводятся данные о структуре, финансировании и результатах систем образования в 34 странах – членах ОЭСР, а также ряде стран «Большой двадцатки», не являющихся членами. В 1975 г. основан Европейский центр по развитию профессионального образования и обучения (CEDEFOP), который на фоне социальных перемен и экономических проблем в середине 1970-х гг. стал консенсусом для государств – членов тогдашнего Европейского экономического сообщества по вопросу совершенствования профессионального образования⁹¹.

Международная организация труда (МОТ) – одно из учреждений Организации Объединенных Наций занимается расширением возможностей женщин и мужчин для получения достойной и продуктивной занятости в условиях свободы, справедливости, социальных гарантий и уважения человеческого достоинства. Главные цели организации – содействовать защите трудовых прав, расширению возможностей достойной занятости, укреплению социальной защищенности и развитию диалога по вопросам, связанным со сферой труда⁹². Проблемами профессионального образования также занимаются Европейский фонд образования⁹³ и Всемирный банк⁹⁴, которые совместно организовывают международные конференции, выпускают ежегодные отчеты, рекомендации, реализующиеся на всей территории Европейского союза.

Центр исследований в области образования и непрерывного обучения (CRELL) ведет мониторинг в области образования и культуры стран-участниц для повышения качества и эффективности их систем образования и профессиональной подготовки. Данная организация контролирует выполнение целевых задач в области образования и обучения в рамках стратегии развития «Европа 2020». Ее исследования направлены на итоги и результаты перехода учащихся от школы к успешному трудоустройству, поиск несоответствий навыков взрослых требованиям рынка труда, участие взрослых в обучении в течение всей жизни. Кроме того, ученые проводят вторичный анализ крупномасштабных опросов практики преподавания, а также овладения студентами знаниями и навыками в различных областях. Таким образом, центр исследований в области образования и непрерывного обучения предоставляет государствам – членам ЕС возможности принятия эффективных политических решений в целях повышения уровня качества образования, и с этим расчетом исследователи центра принимают участие в различных экспертных группах.⁹⁵

Программные документы развития профессионального образования взрослых за рубежом

Развитие интеграционных процессов за рубежом положили начало сближению в самых разных областях: экономика, валюта, рынок труда, образование. Предпосылками формирования общеевропейского образовательного пространства можно считать резолюцию о программе действий в области образования, принятую в 1976 г. Советом министров образования Европейского экономического сообщества. Позднее, в 1986 г., 430 университетов подписали Великую хартию университетов о сотрудничестве⁹⁶.

В июне 1999 г. в Болонье министрами образования 29 европейских стран была подписана «Декларация о европейском пространстве для высшего образования». Цель программы, начало которой положила Болонская декларация, «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования». Эта глобальная цель нашла свое отражение в основных задачах, определенных Болонской декларацией:

• введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов на международном уровне;

• введение многоуровневой системы подготовки во всех странах: первая ступень бакалавра не менее трех лет и вторая ступень магистра и/или докторской степени;

• создание системы кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, а в перспективе и повышение качества обучения;

• создание целостной системы повышения качества образования и организация информационного обеспечения и обмена;

• развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий⁹⁷.

Таким образом, главная цель подписания Болонской конвенции состояла в достижении сопоставимости национальных образовательных систем высшего образования в европейских странах. При этом подчеркивалась роль концепции «образования в течение всей жизни», а также трудоустройства выпускников. Получение нескольких сопоставимых квалификаций и дипломов в течение всей жизни позволит выпускникам найти работу не только в своей стране, но и за ее пределами, что позволяет создать единое образовательное и профессиональное пространство всех стран – участниц Болонского процесса.

В 2000 и 2002 гг. прошли встречи глав государств и правительств стран Европейского союза в Лиссабоне (марте 2000) и Копенгагене (ноябрь 2002), в ходе которых были выработаны основные документы, в которых особо подчеркивается роль профессионального образования и обучения для взрослых в качестве основной стратегии повышения конкурентоспособности Европы на фоне развивающихся стран Востока – Индии и Китая. В частности, в ходе встречи в Лиссабоне был выработан подход к единой политике стран Евросоюза в области непрерывного профессионального образования:

– увеличение инвестиций в человеческий капитал через инклюзивное образование и подготовку кадров, сокращение количества учеников, бросивших школу, эффективное развитие стратегии обучения на протяжении всей жизни;

– адаптация профессионального образования к новым требованиям обучения с точки зрения овладения необходимыми профессиональными компетенциями, путем повышения уровня привлекательности, открытости и стандартов образования, а также обеспечение доступа к образованию для всех групп граждан, с целью расширения возможностей трудоустройства и усилению их социальной активности⁹⁸.

На встрече министров Евросоюза в Копенгагене (2002 г.) были озвучены основные задачи дальнейшего развития профессионального образования для взрослых, а именно:

1) модернизация профессионального образования и обучения с точки зрения качества и привлекательности для населения;

2) создание основы для повышения мобильности и обеспечения свободного доступа к непрерывному профессиональному развитию в будущем;

3) прозрачность и признание профессиональных компетенций и квалификаций на территории ЕС⁹⁹.

В дальнейшем эти же цели были озвучены в рабочих программах Еврокомиссии «Образование и обучение 2010», «Образование и обучение 2020»¹⁰⁰. Большое внимание в данных программах уделяется повышению качества и эффективности образования и подготовки кадров: все граждане должны иметь возможность приобретать ключевые компетенции, профессиональные навыки, необходимые для трудоустройства, на всех уровнях образования. Образование должно быть привлекательным, эффективным и доступным¹⁰¹.

Подчеркивается, что страны Евросоюза должны проявлять содействие в повышении квалификации в течение всей жизни. Имеется в виду, что со стороны правительства должны появиться предложения по поощрению стремления взрослых к продолжению своей профессиональной деятельности.

В докладе «Образование сегодня» прозвучало, что главным препятствием на пути повышения квалификации служит недостаток спроса со стороны взрослых на образовательные услуги, так как некоторым просто нечем платить. Авторы доклада видят решение проблемы в разработке более адаптированных программ для взрослых, включающих более эффективные способы обучения, признание предыдущего обучения (уже приобретенных навыков и компетенций), индивидуальный подход и консультации. Впервые была высказана идея о совместном финансировании образовательных услуг со стороны предприятия и работодателя. Эту идею поддержал Жак Делор, председатель Международной комиссии по образованию в XXI веке, который предложил ввести кредит времени на образование, своего рода «талон на образование», выдаваемый в конце обязательного школьного образования, который давал бы каждому человеку право на определенное количество лет обучения, которое он может использовать в зависимости от своего выбора, своего личного пути, своего школьного опыта и по удобному для него расписанию. Такое решение было бы особенно эффективным для того, чтобы дать второй шанс тем, кто уходит из формальной школьной системы в 16 или 18 лет. Более того, «талон на образование» мог бы стать уместным ответом на одно из главных требований к образованию на протяжении всей жизни, предъявляемых в XXI веке, – индивидуализация образовательного процесса, которая выражается в выборе дисциплин по желанию обучающегося в соответствии с его индивидуальной стратегией профессионального становления¹⁰².

В рамках Маастрихтского договора (2004 г.) о будущих приоритетах расширения европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения было также рассмотрено положение, в котором министры из 32 стран совместно с Европейской комиссией и социальными партнерами должны, в первую очередь, уделить внимание «разработке и внедрению Европейской системы переноса зачетных единиц в области ПОО» с тем, чтобы позволить учащимся опираться на полученные квалификации, а также беспрепятственно повышать свою квалификацию в разных учебных заведениях¹⁰³.

Такие же тенденции прописаны в стратегии развития «Европа 2020» в области образования и обучения (см. Приложение № 3). Признание формального и неформального обучения обеспечивает более эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда. Ключевым моментом к достижению этого – утверждение преемственности в рамках квалификаций в системе профессионального образования, в частности, речь идет о соотношении между системами третичного профессионального образования и ПОО. К 2020 г. нужно увеличить количество обучающихся в учебных заведениях до 40 % и решительно поддерживать образование с целью конвергенции между Европейской рамкой квалификации в системе высшего образования (ECTS) и профессионального обучения (ЕСVET).

Таким образом, политика Евросоюза в области образования направлена на создание единого образовательного пространства на всех уровнях образования путем признания и сопоставления систем зачетных единиц разных стран и квалификационных рамок. Особое внимание уделяется возможностям получения дальнейшего образования после уже имеющегося, а также трудоустройству и мобильности граждан. Индивидуальный путь повышения уровня профессионализма также играет важную роль в достижении цели получения образования на протяжении всей жизни.

3.2. Системы зачетных единиц в дополнительном профессиональном образовании за рубежом

В настоящий момент в странах Западной Европы разработаны Европейская рамка квалификаций и система зачетных единиц для ПОО в качестве «переводных инструментов» взаимодействия различных образовательных систем стран Евросоюза. Обе системы функционируют относительно недавно: с 2008 г. существует Европейская рамка квалификаций (ЕРК), а в 2009 г. была разработана Европейская система зачетных единиц (кредитов) для ПОО¹⁰⁴. Огромное участие в разработке этих систем приняли Совет Европы совместно с Европейским центром изучения проблем профессионального образования и обучения, ставящие целями обеспечить преемственность квалификаций между системой начального, среднего, высшего образования и ДПО, путем создания открытой среды обучения (мобильности) и внедрения общеевропейских систем зачетных баллов в национальных системах ПОО.

Европейская рамка квалификаций

Основная цель Европейской рамки квалификаций служить своего рода «катализатором» развития национальных систем квалификаций. При помощи открытого метода координации (ОМК) осуществляется разработка критериев национальных систем, за которые отвечает консультативная группа и в дальнейшем ее соотнесение с ЕРК¹⁰⁵. В результате работы этого метода в рекомендации Европейского парламента прозвучала идея создания национального координационного центра (ЕПСЦ), который будет регулировать разработку единых критериев и степеней квалификации на всей территории Евросоюза¹⁰⁶.

Европейская система зачетных единиц для ПОО первоначально была разработана для дескрипторов квалификации Европейской рамки квалификаций уровень 3–6 в таких сферах, как строительство, здравоохранение, транспорт и логистика. ЕГозднее многие исследования доказали, что эта система включает в себя большее разнообразие подходов к оценке и сертификации в области ПОО, связанные с более узким спектром профессий в сочетании с профессиональными компетенциями¹⁰⁷.

В общей рекомендации Европейского центра изучения проблем профессионального образования и обучения (CEDEFOP) подчеркивается, что «тесные связи между Европейской квалификационной рамкой и существующей или будущей европейской системой перевода кредитов в высшем образовании и ПОО будут содействовать улучшению мобильности и признанию результатов обучения граждан ЕС». Развивая эту мысль, цель системы зачетных единиц для ПОО содействовать совместимости, сопоставимости и взаимодополняемости кредитных систем, используемых в ПОО и высшем образовании. В целом идея совмещения обоих кредитных систем будет способствовать вертикальной мобильности учащихся при переходе из одной системы в другую. Как ожидается, основная польза данного соединения в том, чтобы учитывать результаты предыдущего обучения при переходе учащихся из системы высшего образования в систему профессионального образования и обучения и наоборот. И хотя обе системы зачетных единиц основываются на разных исторических, методологических и институциональных подходах, они преследуют общие цели передачи, накопления и признания кредитных баллов, мобильности учащихся и работников в системе непрерывного образования, прозрачности и открытости национальных систем в рамках общего европейского образовательного пространства.

Формирование открытой среды в дополнительном профессиональном образовании

Следует подчеркнуть, что квалификационные рамки и кредитные системы включают в себя основные принципы теории образования в течение всей жизни: преемственность между различными уровнями образования, включая профессиональную переподготовку и повышение квалификации; академическая мобильность (изменение направления обучения) – «ход по вертикали» в сторону повышения квалификации и компетенции, или «ход по горизонтали» – переквалификация или изменение направления образования. Они также направлены на модернизацию образования и обучения и обеспечение взаимосвязи обучения, профессиональной подготовки и занятости. Это подразумевает признание предыдущего обучения, полученного в учебных заведениях формального, неформального и информального образования.

На основе вышесказанного мы можем сделать вывод, что эти инструменты способствуют формированию открытой среды в ДПО (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Основные характеристики открытой среды обучения

В настоящее время система квалификаций находится в стадии доработки практически в каждой стране Евросоюза и принимается ряд мер по ее систематизации и улучшению.

Было выявлено, что многие страны ЕС имеют различные подходы к применению системы квалификаций и зачетных единиц, а также находятся на разных стадиях развития этих инструментов. В классификации Европейской комиссии разные подходы формирования квалификационных рамок в странах ЕС можно условно разделить на:

• секторальный подход (применяется в системе высшего образования в Германии и служит основой испанской системы квалификаций в ПОО);

• объединенный подход (в Италии связывает существующие подсистемы профессионального образования: школы, высшие учебные заведения и заведения ДПО с отраслевыми квалификациями);

• интегративный подход (охватывает квалификации из различных секторов образовательной системы), национальные рамки квалификаций в Великобритании или Финляндии охватывают все уровни системы профессионального образования, начиная от начального образования и заканчивая обучением взрослых¹⁰⁸.

Некоторые из рамочных структур вообще трудно описать, так как они включают в себя черты вышеперечисленных категорий, в связи с разными подходами к взаимодействию с различными подсистемами. Например, французская рамочная структура объединяет все виды квалификации (в том числе разработанные социальными партнерами или частными организациями), также она является мостом (соединением), в рамках которого квалификации разрабатывались различными министерствами. Таким образом, происходит процесс интеграции и взаимосвязи внутри данной структуры.

Основной трудностью во внедрении единой кредитной системы зачетных единиц – это различия в системах профессионального образования стран Евросоюза и отсутствие единого подхода к профессиональному обучению и подготовке.

Основные трудности во внедрении системы зачетных единиц

Прежде всего, речь идет о различиях в терминологии. Термин «квалификация» по-разному трактуется во многих странах. В Германии этот термин относится к термину «призвание» в рамках концептуального подхода «образование через призвание». В дальнейшем эта концепция послужила основанием дуальной системе профессионального образования, где обучение в основном ведется с опорой на практические навыки по месту работы и подкрепляется теоретическими знаниями вместе с базовым образованием¹⁰⁹.

Во Франции термин «квалификация» знаменует успешное завершение обучения по программе, которая не связана с определенной профессией или работой, а скорее обозначает широкую профессиональную область. Название квалификации обычно соотносится с названием диплома, который, в свою очередь, означает определенный уровень образования. Это может свидетельствовать о доминировании академической системы, которая пропагандирует привлекательность образования для всех желающих. В Великобритании и Шотландии, в отличие от остальных европейских стран, существовало традиционное разделение между академическим и профессиональным образованием, причем последнее считалось слабым и непривлекательным и было связано с академической неуспеваемостью, в то время как обладание академической квалификацией для поступления в университет считалось «золотым стандартом» образовательной политики¹¹⁰.

Однако за последние 20 лет правительством было выработано большое число инициатив, направленных на решение проблемы низкого уровня квалификаций по сравнению с крупными западными конкурентами. Эти меры привели к повышению спроса на профессиональные навыки, ориентирующиеся на потребности работодателей. Большим толчком к этому было введение системы зачетных единиц в ПОО (NVQ) в середине 1980-х¹¹¹.

По мнению многих исследователей, эта система, основанная на компетенциях, «разрывает связь между обучением и квалификацией», так как в оценку квалификации входит демонстрация определенных навыков (компетенций) на рабочем месте, независимо от полученного образования¹¹². Следовательно, понятие «квалификации» относится к профессиональным навыкам, которые классифицируются на различных уровнях и их накопление составляет иерархию компетенций, которая характеризует систему продолженного профессионального образования и обучения в Великобритании (см. Таблицу 2).

Еще одна трудность заключается в неоднозначности трактовки термина «компетенция» и его отношения к рамке квалификаций. С одной стороны, компетентностный подход относительно давно практикуется в образовательной системе за рубежом. Как отмечает С. Б. Серякова в своем исследовании, ключевые компетенции для Европы были сформулированы на симпозиуме Совета Европы в Берне в 1996 и включали в себя такие широкие понятия как ответственность, самостоятельность, самоорганизация, самообучение и т. д., которые позднее были заложены в профессиональные стандарты при формировании обеих квалификационных рамок. Это подтверждает положение стратегии развития «Европа 2020», в котором подчеркивается, что «ключевые компетенции являются основой для непрерывного обучения и профессиональных успехов физических лиц в карьере, так как основная задача индивида – достичь оптимального сочетания профессиональных навыков в соответствии с компетенциями, то есть использовать свои профессиональные навыки в последующем трудоустройстве»¹¹³.

Таблица 2

Описание уровней профессиональных компетенций в национальной системе квалификаций в Великобритании¹¹⁴

С другой стороны, некоторые авторы (М. Брокманн (Brockmann, М.), А. Грин (Green, А.), С. Хеллвиг (Hellwig, S.), Г. Страка (Straka, G.)) утверждают, что одной из негативных тенденций компетентностного подхода в западноевропейских системах профессионального образования и обучения за рубежом является ориентация на развитие узкопрофессиональных компетенций, следовательно, некоторые работодатели не признают и не принимают во внимание развитие личностных и социальных компетенций.

В то же время единого определения компетенции не существует, так как во многих странах ее ассоциируют с такими понятиями, как квалификация, профессиональная способность, знание, навык, результат обучения. В определении ОЭСР под компетенцией понимается подтвержденная способность использовать умения, квалификации и знания для выполнения профессиональной деятельности в знакомых или новых ситуациях в соответствии с принятыми требованиями. Идет много споров о соотношении компетентности и компетенций в рамках квалификаций. М. Брокманн в своем исследовании выделяет, что, с одной стороны, компетентность – общий термин для рамки квалификаций, а компетенция является одним из ее компонентов. В этом случае компетенция делится на подкатегории или «компетенции знаний и навыков», с другой стороны, компетентность объединяет эти термины и определяется как «ответственность и самостоятельность»¹¹⁵. Таким образом, компетенция является подкатегорией сама по себе. В обширном обзоре зарубежной литературы профессиональные компетенции делятся на рабочие и поведенческие, целевые и субъективные. Авторы Дж. Винтертон (Winterton J.), С. Ваккаро (Vaccaro S.), П. Ричини (Richini Р.) выделяют различия между понятиями «быть компетентным» на рабочем месте (например, требования к работе) и «иметь компетенции» (обладать необходимыми атрибутами). Такое различие наблюдается в разных странах, где компетенция определяется как компонент общей компетентности (то есть обладание различными знаниями, техническими навыками, социальными атрибутами и т. д.).

Стоит отметить, что политика ЕС в области ПОО постепенно заменяет термин «компетенция» на «результат обучения» ("learning outcome"), и в этой связи компетентностный подход постепенно переходит на результативно-деятельностный подход ("outcome-based approach")¹¹⁶.

Таким образом, можно сделать вывод, что большие трудности во взаимодействии различных образовательных систем стран Евросоюза возникают в отсутствии единых общепринятых определений и терминов, относящихся к ПОО и ДПО, что связано с историческим развитием. Основная тенденция ориентации на компетентностный подход в ПОО является отчасти результатом политики ЕС (в частности, переход на результативно-деятельностный подход как единую основу в формировании национальных квалификационных систем и создание Европейской рамки квалификаций); в литературе эта тенденция связана с изменениями в организации труда и критикой в сторону развития узкопрофессиональных компетенций.

Несмотря на принципиальные различия, ряд стран (Великобритания, Германия, Франция и Финляндия) успешно применяют свои национальные системы квалификаций, что не мешает им внедрять единую систему квалификаций в области профессионального образования. Их национальные системы ДПО позволяют развивать образовательные возможности обучения взрослых для получения более высоких квалификаций и дают следующие преимущества в обучении взрослых:

1) облегчают способы получения образования взрослым людям путем введения единой системы квалификаций на достепенном и послестепенном уровне профессионального образования;

2) увеличивают и делают валидными большее число образовательных учреждений, применяющие формальные, неформальные и информальные формы в обучении для взрослых;

3) устраняют несоответствие квалификаций внутри национальной образовательной системы, и ввести новую систему квалификаций на всех уровнях;

4) обеспечивают прозрачность системы квалификаций для работников, работодателей и других предпринимателей.

Таким образом, одной из основных целей европейской политики в области профессионального обучения, становится содействие в сближении уровней национальных систем профессионального обучения, вне зависимости от типа обучения: формального или неформального, а также для поощрения и поддержки мобильности в получении дополнительных квалификаций. Согласно докладу Европейского парламента, в рамках стратегии развития «Европа 2020», признание формального и неформального обучения обеспечивает более эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда, а значит, улучшает качество предлагаемых образовательных услуг¹¹⁷.

3.3. Общеевропейские стратегии сотрудничества в области дополнительного профессионального образования

Открытый метод координации

В рабочей программе «Образование и обучение»¹¹⁸ и стратегии развития «Европа 2020» (см. Приложение 3), где были определены необходимые изменения в образовательных программах стран Евросоюза посредством открытого метода координации (ОМК). Этот метод как новая структура управления был разработан в Лиссабоне и рассматривается как:

– метод управления посредством обучения в сочетании с конкретными сроками для достижения целей, которые ставятся в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе;

– метод сравнения путем определения качественных и количественных показателей и критериев оценки мировых образцов, обмена наилучшими практиками в рамках национальной политики и законодательства с учетом потребностей государств – членов ЕС;

– метод реализации общих европейских принципов в национальную и региональную политику посредством определения конкретных целей и мер, учитывающих национальные и региональные различия;

– метод экспертной оценки, включающий периодический мониторинг и организацию взаимной учебной деятельности¹¹⁹.

Взаимная учебная деятельность¹²⁰ является одним из ключевых направлений совместной работы стран Евросоюза в сфере ПОО и ДПО. Согласно М. В. Ларионовой, динамика развития образовательного сотрудничества, особенно в последние десятилетие, позволяет сделать вывод о том, что процесс взаимообучения¹²¹ и влияния через обучение на уровне Сообществ действительно реализуется в сфере образования. Наблюдается сближение Сообщества на уровне дискурса, сформирован язык коммуникации, выработано общее понимание основных механизмов и инструментов¹²².

ОМК является ведущим методом управления взаимообучением на разных уровнях: взаимообучение на уровне Сообщества (высший уровень), взаимообучение, направленное от уровня ЕС на национальный и региональный уровни (обучение сверху вниз); взимообучение, направленное от уровня институтов, социальных партнеров, местных органов власти и регионов наверх – на уровень Сообщества (обучение снизу вверх) (см. рис. 4).

Рис. 4. Взаимообучение в рамках открытого метода координации

В данном случае открытый метод координации направлен на оказание помощи государствам-членам критически осмысливать свою политику в контексте европейского сотрудничества и учиться у других стран практике взаимного обучения. Взаимная учебная деятельность является одним из ключевых видов равноправного сотрудничества, в рамках которого политики и практики одной страны знакомятся с опытом своих коллег в других странах Европы в осуществлении реформ в тех областях, которые представляют взаимный интерес и озабоченность¹²³.

Образовательные кластеры

В 2006–2010 гг. был создан кластер (объединение) в области подготовки и повышения квалификации преподавателей, работающих в ПОО, куда вошли многие страны ЕС (Австрия, Словения, Италия, Германия и др.). При поддержке Европейского фонда образования, CEDEFOP, Европейской комиссии и ее консультантов, национальными экспертными группами были разработаны общие подходы организации видов взаимного обучения преподавателей и инструкторов, работающих в сфере ПОО. В это объединение первоначально входили четыре подкластера, действующие в рамках общей стратегии взаимного обучения в рамках рабочей программы «Образование и обучение 2010». В дальнейшем было создано восемь кластерных групп и форумов, организованных в соответствии с новыми стратегическими рамками для европейского сотрудничества в области образования и обучения (рабочая программа «Образование и обучение 2020»). Цель таких объединений состоит в обмене информацией о различных вариантах образовательной политики ЕС и продвижении реформ в национальных системах ПОО при помощи инструментов открытого метода координации.

Следует заметить, что такие объединения (кластеры) начинают появляться в самых разных образовательных сферах и проходят обсуждения следующих тем: модернизация высшего образования, признание неформального и информального обучения, развитие информационно-коммуникационных технологий, реализация компетентностного подхода, основанного на результатах обучения и внедрения национальной рамки квалификации. Таким образом, мы можем сделать вывод, что основной подход в рамках работы кластера основан на объединении (сотрудничестве) стран-участниц в тех направлениях, которые вызывают особенный интерес, в соответствии с целями рабочих программ и документов в данной сфере. ОМК координирует их на разных уровнях. Все это в целом позволяет организовывать межнациональное сотрудничество в самых разных сферах.

Взаимодействие сферы образования и сферы труда

Как отмечается в докладе МОТ в 2010 г., одной из главных политических мер, призванных преодолеть мировой кризис занятости, является предоставление работникам навыков, необходимых для трудоустройства¹²⁴. В определении, данном Европейской комиссией, термин "employability" (трудоустройство) включает в себя «совокупность различных факторов, позволяющих взрослым людям достичь успеха в получении работы или продвижении карьеры»¹²⁵.

В исследовании итоговых документах официального болонского семинара (Люксембург, 2008) В. И. Байденко выделяет термин «трудоустраиваемость», который «означает такую подготовку выпускников, которая позволит им быть гибкими работниками, способными легко функционировать в самой различной среде. Это способ предотвращения безработицы, но также и способ подготовки и переподготовки выпускников для новых рабочих мест»¹²⁶.

Европейская стратегия занятости (трудоустройства) также прозвучала среди целей Лиссабонской декларации в 2000 г., и, хотя в последующих заседаниях Совета Европы она не обсуждалась отдельно, эта цель входит в общие принципы развития Евросоюза¹²⁷.

Термин «трудоустройство» подразумевает, что люди сами должны нести ответственность за повышение их собственного и общественного благосостояния, и в связи с этим им необходимо приобретать полезные знания и навыки, особенно пользующиеся спросом у работодателей (Министерство образования Великобритании 2000).

Как видно из приведенных определений, правильно обученная квалифицированная рабочая сила – ключевой элемент экономического развития. Решение проблем трудоустройства и трудоустраиваемости многие зарубежные эксперты видят в координации профессионального обучения и сферы труда. Речь идет об укреплении сотрудничества с работодателями, как государственными, так и частными в профессиональном обучении, что в дальнейшем будет способствовать согласованности между профессиональным обучением, предложениями рынка труда, технологическими инновациями и экономическим ростом государства. Эта стратегия вошла в документы многих организаций по проблеме трудоустраиваемости выпускников высших учебных заведений.

3.4. Особенности организации дополнительного профессионального образования

Организация ДПО в ведущих странах Западной Европы осуществляется с учетом разделения на институциональные и внеинституциональные виды: первые организуются в учреждениях системы обязательного образования и направлены на овладение программами дополнительного профессионального образования как на уровне вуза, так и в рамках послевузовского образования. Мы выделили их два основных вида: последипломное профессиональное развитие (Graduate professional development – GPD), которому ближе всего соответствует понятие «последипломное профессиональное образование», и начальное профессиональное развитие (Initial professional development – IPD), в котором можно найти сходство с термином «начальная профессиональная подготовка», так как включает различные курсы подготовки молодых специалистов к будущей профессии.

Внеинституциональные виды ДПО организуются на рабочем месте в формах наставничества, консультирования, кластеров (межфирменное повышение квалификации) индивидуальной аккредитации профессиональных навыков и умений. Переподготовка (Retraining) относится к внеинституциональному профессиональному развитию и организована в виде краткосрочных курсов на предприятии или при центрах занятости, что не всегда приводит к получению сертификата.

Непрерывная профессиональная подготовка на рабочем месте (Continuing vocational/professional training – CVT/CPT) может быть организована в учреждениях системы образования и непосредственно на рабочем месте. Она включает три подвида: повышение квалификации, профессиональную подготовку и переподготовку. По окончании служащий может получить сертификат или свидетельство, а иногда учетную запись в портфолио. (См. рис. 5).

Институциональные формы организации ДПО

Программы дополнительного профессионального образования в рамках вуза

Рис. 5. Организация западноевропейского дополнительного профессионального образования

Болонский процесс стал главным источником реформирования учебных планов и программ в университетах. Многие европейские ученые и исследователи подчеркивают, что высшие учебные заведения начали присваивать нетрадиционные функции – внедряют профессиональные программы дополнительного образования, которые объединяют несколько дисциплин, или дополняют один или несколько предметов. Например, программа центра подготовки и переподготовки кадров является междисциплинарной, которой могут воспользоваться как студенты, так и выпускники при возобновлении образования. Эта программа успешно применяется во Франции, Швейцарии, Нидерландах и странах Скандинавии. Внедрение подобных программ изменило традиционную структуру высших учебных заведений и предметные границы, а также расширило качество предлагаемых образовательных услуг в рамках высшего образования, что дало толчок к реформированию системы квалификаций (зачетных единиц), приложений дипломов и норм профессиональной подготовки¹²⁸.

Аналогичные изменения наблюдаются организации последипломного образования в рамках высших учебных заведений. На встрече министров в Бордо в 2008 г. было сказано, что «особенно важно поощрять развитие непрерывной профессиональной подготовки взрослых в высших учебных заведениях, принимая во внимание Устав Организации европейских университетов»¹²⁹. Организация последипломного образования в рамках вуза также направлена на укрепление позиций профессионального образования. В статье «Программы последипломного образования в Бернском университете» (Швейцария) привлекает внимание факт того, на кого ориентирована данная форма образования, а именно: на ответственных лиц, сотрудников школ и других образовательных учреждений, врачей, служащих, учащихся народных университетов и других учреждений социокультурного образования взрослых, служащих органов государственного управления и т. д. Основной целью данного вида образования является «содействие новым подходам в области менеджмента в повышении квалификации (стратегии, организационные формы и инструменты вместе с их теоретическими основаниями), практическая их апробация с обучающимися, а также их анализ. Занятия строятся таким образом, чтобы учитывать профессиональные знания и опыт обучающихся. Последипломное образование систематически оценивается»¹³⁰.

Компетентностный подход к организации профессионального обучения в рамках вуза означает практическое осуществление связи сферы образования со сферой труда¹³¹. Многие исследователи поддерживают эту мысль, выделяя тесные связи между университетами и корпорациями как один из способов налаживания преемственности в получении и развитии профессиональных навыков. Во многих странах эти связи организуются в форме консультационных советов по развитию ключевых навыков, которые участвуют в мониторинге рынка труда, оценивают профильные навыки, разрабатывают учебные планы, сертификацию, компетенции и многое другое. Университеты организуют тренерские (коучинговые) программы индивидуального обучения, используют формы наставничества, а также вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями подготовки.

Введение новой стратегии в высшем профессиональном образовании под названием «Образование для предпринимательства» означает инициативность (способность превращать идеи в жизнь), творчество и уверенность в себе, что следует поощрять у всех студентов, которые обучаются по дополнительным программам профессионального образования. На первый план выходит обучение ключевым навыкам: умение работать в команде, сбор и анализ информации, эффективное общение в коллективе, самообучаемость, бизнес-ориентированное мышление. Данная стратегия направлена на углубление знаний о том, как начать свое дело в качестве возможного варианта карьеры. Овладение навыками предпринимательства должно стать частью нормативной компетенции преподавателей и инструкторов, работающих в сфере ДПО¹³².

В рамках вуза по инициативе работодателей и профсоюзов проводятся подготовительные курсы для получения квалификации, а также аккредитация профессиональных умений и навыков.

Внеинституциональные формы организации ДПО

Международные стандарты в сфере дополнительного профессионального образования и обучения на рабочих местах, согласно международным организациям МОТ и UNESCO, указывают на необходимость и даже профессиональный долг ответственных лиц создавать возможности непрерывного повышения квалификации для своих сотрудников.

Согласно многим исследованиям, существует несколько причин, заставляющих работодателей организовывать внутрифирменное обучение для своих сотрудников:

• непрерывное развитие компетенций сотрудников улучшает производительность их труда, а также повышает производительность компании;

• обучение в компании способствует мотивации и заинтересованности сотрудников в своей деятельности и компании, что в конечном итоге является решающим фактором при дальнейшем решении сотрудников продолжать трудиться именно в этой компании, и в последующем работодатели могут окупить свои расходы на обучение сотрудника.

Для работников, в свою очередь, согласие к обучению на рабочем месте означает сохранение трудовых отношений с работодателем на более долгий срок и стабильный рост карьеры в выбранной компании.

Обучение на рабочем месте (внутрифирменное обучение), один из основных видов организации ДПО, может быть организовано как внутри, так и за пределами компании. В таком виде обучения важно не только поощрение правительством предприятий в повышении квалификации своих сотрудников, но и инициативы со стороны социальных партнеров, какими могут быть профсоюзы, секторальные и региональные центры, предлагающие курсы профессиональной подготовки и переподготовки на своей территории или на территории предприятия. В Италии и Испании, например, подготовка и переподготовка кадров осуществляется на региональном уровне. Предприятия заключают договора с региональными, отраслевыми центрами профессионального образования или же на принципах долевого участия создают собственные центры подготовки кадров. Статистика организации обучения на рабочем месте свидетельствует, что все большее число частных компаний открывают корпоративные университеты, обучение в которых ведет к присуждению соответствующих академических степеней.

Нужно отметить, что постепенно изменяется подход к содержанию и формам обучения на рабочем месте.

В стратегии развития «Европа 2020» особо подчеркивается, что развитие ключевых компетенций является основой непрерывного обучения и успеха в профессиональной карьере. В данной стратегии выделяют пять основных навыков, наиболее востребованных на рабочем месте:

1) умение работать в команде;

2) умение собирать и анализировать информацию;

3) навыки эффективного общения в коллективе;

4) самообучение;

5) бизнес-ориентированное мышление¹³³.

Поэтому во многих европейских странах добавились новые индивидуальные формы обучения: развитие личностных компетенций, самообучение коммуникативным навыкам, самодиагностика ключевых компетенций. Развитию рабочих компетенций также уделяется внимание с помощью ротационного обучения, информационного обучения (средства массмедиа, консультирование, семинары, кружки) и т. д.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что ротация сотрудников является одним из ключевых элементов политики ООН в области децентрализации. В соответствии с решением 179 ЕХ/31 (II) в 2008 г. термин «ротация» был заменен термином «географическая мобильность», который более четко отражает идею перемещения сотрудников между местами службы.

Стратегия по обеспечению географической мобильности направлена на достижение следующих целей:

• удовлетворение оперативных потребностей Организации посредством назначения сотрудников, обладающих необходимыми навыками и профессиональными качествами в любые места службы по мере необходимости;

• обеспечение того, чтобы ЮНЕСКО имела в своем распоряжении мобильные и гибкие людские ресурсы; создание для сотрудников возможностей, которые способствуют их профессиональному росту и продвижению по службе, т. е. является частью профессионального роста сотрудников¹³⁴.

Вместе с тем все больше развиваются такие неформальные виды профессиональной подготовки как наставничество и консультирование., способствующие обеспечению свободного доступа к информации об образовательных возможностях повышения квалификации.

Многие авторы (Ф. Раунер (Rauner Е.), М. Фишер (Fischer М.), М. Нокс (Knox К.), С. Рейкерт (Reichert S.) и др.) подчеркивают, что основной задачей консультантов и наставников является разработка адекватных решений и возможных перспектив развития карьеры, учитывая желание клиентов. Работа консультантов может быть как в групповой, так и в индивидуальной форме. Помимо этого, в задачу консультантов входит помощь в организации и разработке особых структур (сообществ), которые будут обеспечивать поддержку сотрудников в их решениях и чувствовать себя безопасно и комфортно на рабочем месте, особенно в условиях кризиса, когда наблюдается высокая текучесть рабочих кадров и необходима быстрая адаптация к экономическим изменениям. Под сообществами авторы понимают создание неких групп (карьерных общин) в разных компаниях и налаживание между ними связей в плане возможностей развития карьеры на местах или внутренней ротацией сотрудников как на своем рабочем месте, так и между компаниями. Авторы также обращают внимание, что в работу консультантов также входит налаживание комфортного психологического климата внутри компании, формирование групповых навыков работы в команде для сотрудников и интереса (мотивации) к работе, поиск смысла и надежды в сложных карьерных решениях.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что консультирование по вопросам карьеры является необходимым звеном в цепочке непрерывного самообразования работника с целью повышения квалификации.

Помимо организации консультирования на рабочих местах, во многих европейских странах большую роль в развитии профессиональных умений и навыков играют профсоюзные организации и местные органы власти. В Италии, например, профсоюзы в сотрудничестве с предприятиями и органами власти на местном уровне организуют учебные мероприятия (семинары, лекции, тренинги) и консультации по повышению профессионального мастерства. В Великобритании существует Британский конгресс Тред-Юнионов (БКТ) (Trade Union Congress – TUC) – организация, объединяющая советы профсоюзов, в чью задачу входит открывать больше возможностей для профессионального обучения и повышения квалификации для рабочих и членов этой организации¹³⁵.

Международные программы повышения квалификации и переподготовки

Проблема улучшения возможностей подготовки квалифицированных кадров волнует многие международные организации. Особо подчеркивается важность мобильности кадров как действенный способ развития уверенности, приспособленности, межкультурных компетенций и трудоустройства.

Среди давно существующих программ нужно отметить программу Леонардо да Винчи (LdV), ориентированную на подготовку молодежи и переподготовку кадров. На сегодняшний день она является одной из наиболее важных европейских программ повышения сотрудничества в области профессиональной подготовки. Она направлена на улучшение и развитие транснациональной мобильности молодежи и взрослых в сфере образования и создание инновационной педагогической деятельности в сфере повышения квалификации в продолжении стратегий, изложенных при встрече в Лиссабоне и Копенгагене¹³⁶. Программа Леонардо да Винчи позволяет организациям в профессиональном секторе образования работать с партнерами из разных стран Европы, обмениваться передовым опытом и повышать опыт своих сотрудников. Основная цель программы – развитие качества и привлекательности профессионального образования, тем самым повышение общей конкурентоспособности европейского рынка труда¹³⁷.

Многие организации разрабатывают общие стратегии для национальных систем образования, где подразумевается использование одних и тех же принципов и инструментов. Программа «Навыки вне школы» – новая политика, разработанная Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), направленная на улучшение профессиональной подготовки молодежи и взрослых в рамках высшего и дополнительного образования. Данная программа при внедрении в странах ЕС опирается на успешные результаты предыдущей программы в области среднего профессионального образования «Обучение для работы»¹³⁸.

Общим для этих программ является их следование теории «образование в течение всей жизни» ("Lifelong education"), что подразумевает неограниченное участие в образовательной деятельности: по форме, возрасту, предыдущим квалификациям и другим параметрам. Такие программы также способствуют мобильности граждан Евросоюза и направлены на борьбу с безработицей.

Итак, общим выводом по укреплению сотрудничества с работодателями можно вывести из стратегии развития профессионального обучения МОТ (2010):

• налаживание более тесного контакта между учебными заведениями и предприятиями, то есть учитывать рынок труда при профессиональной подготовке;

• расширение возможностей работников и предприятий в плане адаптации к новым технологиям и изменениям;

• прогнозирование и подготовка к формированию навыков на будущее¹³⁹.

Исходя из анализа различных документов, проблеме подготовки и переподготовки кадров придается огромное значение в Европе. Среди причин такого положения можно назвать экономические и социальные изменения, происходящие в современном западном обществе, в ходе которых потребность в обновлении и пополнении своих знаний испытывает все большая часть населения.

В законодательстве происходят изменения в сторону разработки все большего и большего развития стратегий, которые имеют своей целью налаживание партнерских связей между европейским и национальным уровнями. Одним из важнейших результатов, достигнутых на уровне ЕС, является всеобщее понимание, что страны ЕС должны развивать ПОО, а внутри его и ДПО в одном направлении в рамках сотрудничества.

Это прослеживается в таких стратегиях, как:

• Разработка единых механизмов и инструментов помогают перенести общие стратегические цели в национальные системы профессионального образования. В частности, открытый метод координации оказывает помощь государствам-членам критически осмысливать свою политику в контексте европейского сотрудничества и учиться у других стран практике взаимного обучения.

• Создание единой квалификационной рамки и системы зачетных единиц в ПОО служат основой для последующего формирования национальных систем квалификаций. Прозрачность и преемственность между различными уровнями образования (основные принципы теории образования в течение всей жизни (Lifelong learning) позволяют менять направление обучения – «ход по вертикали» в сторону повышения квалификации и компетенции, или «ход по горизонтали» – переквалификация или изменение направления образования, что является стремлением к созданию открытой среды обучения в ДПО.

• Сертификация профессиональных навыков и квалификаций, полученных как формальным, так и неформальным путем способствует формированию единой стратегии трудоустройства, которая опирается на результативно-деятельностный подход в обучении.

• Компетентностный подход, основанный на результатах обучения, обеспечивает укрепление сотрудничества с работодателями как государственными, так и частными в профессиональном обучении и повышает трудоустраиваемость как выпускников, так и сотрудников. Способствует налаживанию преемственности в получении и развитии профессиональных навыков.

• Внедрение и развитие передовых информационных технологий в системе ДПО означает новый подход, который позволяет работнику самостоятельно контролировать, планировать (ставить цели и задачи) и адекватно оценивать результаты учебно-профессиональной деятельности, то есть стремиться к профессиональной зрелости.

3.5. Мониторинг качества профессиональных навыков за рубежом

Система сертификации и аттестации профессиональных навыков

Важным направлением в образовательной политике ЕС считается разработка сертификации и аттестации компетенций сотрудников в рамках развития стратегии трудоустройства, с одной стороны, и реализация идеи индивидуализации обучения – с другой.

Разработка процедур сертификации профессиональных навыков является важным инструментом поощрения обучения среди студентов и сотрудников организации. Для менее квалифицированных сотрудников обучение и последующая аттестация компетенций означает более длительный контракт на рабочем месте или возможность получить работу, для более квалифицированных служащих это возможность лучшего развития карьеры¹⁴⁰.

В ряде европейских стран сертификация и оценка профессиональных навыков осуществляется как организованно, так и самостоятельно через систему тестирования компетенций в специально созданных центрах либо дистанционным способом.

Во Франции за последние двадцать лет в законодательстве произошли большие изменения в сторону увеличения возможностей признания предыдущего обучения и доступа к последующему повышению квалификации через специально созданные центры оценки профессиональных навыков (centri pubblici di assessment appositamente istituiti) и центры оценки компетенций (Centres interinstitutionnels de bilans de compétences). Закон 2004 г., посвященный развитию ДПО, устанавливает обязательства сторон в содействии социализации и доступу сотрудников к аттестации навыков, приобретенных формальными и неформальными способами. Для этой цели была создана комиссия национальной системы сертификаций в профессии (la Commission Nationale de Certification Professionnelle – CNCP), задача которой следить за обновлением национального каталога профессиональной сертификации навыков. Цель национального каталога заключается в проверке знаний и навыков, полученных на основе опыта работы, формальным путем (рейтинг дипломов) и специализированных знаний в профессиональной области. В национальный каталог также вошли сертификаты и дипломы, выданные организациями неформального образования, к которым относятся бизнес-ассоциации, профсоюзы и т. д. Такие каталоги существуют во многих европейских странах.

В Испании каталог профессиональных квалификаций позволяет проводить сравнение компетенций в рамках формального, неформального и информального обучения. Он входит в национальную систему квалификаций и профессиональной подготовки, которая основана на интеграции различных форм аттестации профессиональных навыков¹⁴¹ .

В Великобритании существуют две раздельных вида аккредитации компетенций: аккредитация навыков предыдущего обучения и опыта работы¹⁴². Первая вид аккредитации оценивает навыки, приобретенные в «структурированной учебной деятельности», т. е. формальным путем, хотя формы обучения могут быть как формальные, так и неформальные. Основная задача данного вида – облегчить досгуп к высшему образованию через оценку навыков и если нужно сокращение учебных модулей, необходимых для достижения квалификации. Второй форма вид аккредитации оценивает навыки, приобретенные информальным путем, т. е. в свободное от работы время (на досуге). Нужно заметить, что задачи у этих двух видов аккредитации значительно отличаются. В первом случае работник должен продемонстрировать свои компетенции и подтвердить их путем аккредитации, а в дальнейшем подумать о повышении квалификации; во втором случае навыки оцениваются с целью сокращения времени на обучение для получения необходимой квалификации. Данные виды аккредитации вошли в национальные квалификационные системы Великобритании и Шотландии, а именно в систему зачетных единиц профессионального образования (NVQ/SVQ), что позволяет обеспечить преемственность в системе профессиональной подготовки, и открывает более эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда. В дальнейшем сертификация профессиональных навыков поможет формированию единой системы учета квалификаций в рамках европейского сообщества – Европейской рамки квалификаций¹⁴³.

Одним из новых и, по-своему, инновационных подходов к аккредитации приобретенных навыков считается самостоятельное (индивидуальное) тестирование компетенций (самодиагностика) с использованием информационных технологий.

В Германии проводится самодиагностика профессиональных компетенций – "Profilpass" с 2001 г. Такой вид тестирования проводится самим работником совместно со специализированным центром, и оценка профессиональных компетенций фиксируется в индивидуальном портфолио кандидата¹⁴⁴. Для работников, участвующих в этом проекте, самодиагностика поможет в дальнейшем личностном профессиональном развитии и планировании дальнейшей учебы. Для работодателей – это более четкий отбор кандидатов с учетом имеющихся профессиональных навыков и компетенций. Как и в Великобритании, существует еще одна форма самостоятельной аккредитации навыков – "Qualification Pass", в которой отмечается аккредитация предыдущего опыта работы. Работники, нуждающиеся в повышении квалификации, сами находят пробелы в своих знаниях и выбирают те модули обучения, по которым могут сдать экзамен и получить квалификацию¹⁴⁵.

В Норвегии дистанционная система самооценки профессиональных навыков (Yrkesproving) работает в каждом округе с 2004 г. По результатам экзаменов (куда входят теория и практика) выдается документ, подтверждающий право кандидата на работу в этой сфере. В этой новой системе учитываются ранее приобретенный опыт и компетенции. Например, кандидат с опытом работы более пяти лет может получить сертификаты и доступ к высшему образованию в зависимости от его специализации¹⁴⁶.

Индивидуальная система тестирования компетенций (Финляндия, Норвегия, Германия и т. д.) направлена на проверку уже приобретенных знаний, умений и навыков и в дальнейшем – их сертификацию и фиксирование в национальных прикладных сертификатах или портфолио. Последние (Италия, Испания) могут быть использованы в традиционных системах учета кадров и поиска вакансий и служащий может самостоятельно планировать свой карьерный рост и стремится к профессиональной зрелости.

Таким образом, развитие системы оценки приобретенных навыков позволяет работнику самостоятельно контролировать, планировать (ставить цели и задачи) и адекватно оценивать результаты учебно-профессиональной деятельности. Сертификация профессиональных навыков и квалификаций, полученных как формальным, так и неформальным путем способствует формированию единой системы учета квалификаций в рамках европейского сообщества – Европейской рамки квалификаций и национальных квалификационных систем. С точки зрения развития ДПО это означает доступность к получению образования на разных этапах жизни человека, мобильность и преемственность обучения на разных уровнях, что является необходимым условием развития карьеры для современного сотрудника.

Подтвердить свой профессиональный уровень путем аккредитации навыков и умений можно и без отрыва от производства. В Великобритании, в Финляндии и других европейских странах на многих предприятиях сотрудникам предлагаются такие возможности для повышения квалификации и переподготовки.

В этом случае аттестационная комиссия на рабочем месте проводит экзамены для аккредитации полученной квалификации или соответствующего диплома и сертификата.

Вопросы и темы для обсуждения

1. Перечислите и кратко охарактеризуйте общеевропейские организации, определяющие политику в сфере образования.

2. Выделите общие задачи, решением которых они занимаются.

3. В чем заключается цель подписания Болонской конвенции? Какие дальнейшие шаги были приняты в отношении формирования единого образовательного пространства, а также трудоустройства граждан?

4. Выделите основные характеристики Европейской рамки квалификаций и системы ЗЕ для ПОО. Как они соотносятся с мобильной средой обучения?

5. Каковы особенности открытого метода координации? Опишите его основные уровни.

6. Дайте определение понятия «образовательный кластер».

7. В чем заключается взаимодействие сфер образования и труда?

8. Кратко опишите институциональные и внеинституциональные виды ДПО за рубежом. Как они соотносятся друг с другом?

9. Перечислите основные международные программы повышения квалификации и переподготовки. В чем их сходство и различие?

10. Охарактеризуйте системы оценки профессиональных навыков в разных странах.

Квалификация и компетенция

Задание для практикума

Группе студентов, предварительно ознакомившихся с теоретической частью по данной теме, предлагается провести проблемную дискуссию по следующему плану:

1. Дайте определение понятия «квалификация» с точки зрения его трактовки в разных странах. Как оно соотносится с понятием «компетенция»?

2. Проанализируйте уровни профессиональных компетенций в Великобритании. В чем выражается иерархия?

3. Докажите, что результативно-деятельностный подход самый эффективный в формировании национальных квалификационных систем и Европейской рамки квалификаций.

4. Найдите определения формального, неформального и информального образования за рубежом (глоссарий). Как данные виды образования могут соотноситься с институциональными и внеинституциональными видами ДПО?

Рекомендуемая литература

1. Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном /Луенла-Невом/ Под науч. ред. В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

2. Никитенко А. И. Политика Европейского союза в области образовательных программ в контексте интенсификации процессов мобильности молодежи [Электронный ресурс]. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/politikaevropeyskogo-soyuza-v-oblasti-obrazovatelnyh-programm-v-konteksteintensifikatsii-protsessov-mobilnosti-molodezhi

3. Серякова С. Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. – М.: МПЕУ, 2005.-С. 45.

4. Серякова С. Б., Кравченко В. В. Общее и особенное в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании // Вестник Воронежского государственного технического университета. – Воронеж: ФЕБОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет», 2012.-Т. 8. № 10.2.

5. Ларионова М. В. Открытый метод координации как рабочий метод управления интеграционными процессами в образовании. – Вестник международных организаций. – 2007. – № 2(10). – С. 10.

Глава 4
Современные подходы к организации и содержанию дополнительного профессионального образования в России

4.1. Современные тенденции развития отечественного образования

Вхождение России в европейское образовательное пространство в рамках Болонской конвенции поставило перед отечественной системой образования необходимость поиска новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик и специализаций. В последнее десятилетие в России осуществлен ряд шагов, совпадающих с целями Болонского процесса (пересмотр образовательных стандартов, образовательных программ, учебных планов, форм, методов, принципов и др.).

Это характеризует современный этап развития образования в России – интегративный, когда признание принципов Болонской конвенции предопределило вступление России в мировое образовательное пространство путем согласования отечественной системы образования с европейскими моделями.

Многие ученые и современные деятели приходят к выводу о необходимости проведения реформ в отечественной системе образования. А. Н. Джуринский считает, что в современной педагогике провозглашен идейный плюрализм, вариативность и диверсификация образования. В своей книге «Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий» вводит термин «интернационализация высшего образования» (ПВО) – объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования от прогресса общественной и экономической жизни. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы оказывается одним их условий экономического прогресса¹⁴⁷. Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Особое значение приобретает изучение передового опыта ведущих стран, что осуществляется в рамках стажировки сотрудника либо в учреждениях ДПО, либо на рабочем месте. Стажировка является составной частью программ профессиональной подготовки и повышения квалификации и может осуществляться как в России, так и за рубежом.

В. И. Байденко в своих работах использует термин «транснациональное образование – ТНО». Такое образование понимается как «образование, предоставляемое гражданам какой-либо страны образовательными структурами зарубежного государства»¹⁴⁸. ТНО может предлагать различные образовательные программы: от общеобразовательных до профессионально ориентированных. Транснациональное образование имеет разные формы распространения: поставляется частными провайдерами через структуру кампусов (branch campus), франчайзинг (franchise), оффшорные институты, посредством Internet. Наблюдается его быстрое распространение в Европе. Возникает новый сектор высшего образования наряду с традиционными национальными системами, регулируемыми государством.

Исследование сущности и содержания процесса реформирования высшей школы, анализ основных противоречий в образовательной среде, разнообразных позиций современной парадигмы образования в контексте общеевропейских интеграционных процессов и современных концепций образования позволили установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций.

Одной из ведущих тенденций современного мира, конечно же, является тенденция глобализации, проявляющаяся на всех уровнях общественных отношений и развития социальных систем.

Система образования представляет собой яркий образец происходящих изменений.

Международный контекст оказывает все более ощутимое влияние на ситуацию в российском образовании, так как формирование общеевропейского образовательного пространства (Болонское соглашение) приобрело правовую основу, социально-экономическую базу и в итоге стало органичной частью общеевропейского интеграционного процесса.

Совершенно очевидно, что Россия не может стоять в стороне и, делая сегодня шаги, связанные с вхождением в европейскую зону высшего образования (Болонская конвенция), важно проанализировать и соотнести основные положения, выработанные европейским образовательным сообществом, с имеющимися в отечественном образовании.

Глобальная цель Декларации о европейском пространстве для высшего образования нашла свое отражение в основных задачах, решаемых на современном этапе и отечественной системой высшего образования: переход высшего профессионального образования на уровневую подготовку (бакалавриат и магистратура) в соответствии с утвержденными Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода; создание системы кредитов как средства повышения мобильности студентов и преподавателей, а в перспективе и повышение качества обучения и др.

Происходящие изменения свидетельствуют и о проявившейся в развитии образования тенденции диверсификации (Diversificatio (новолат.) – изменение, разнообразие): в сложных процессах институциональных изменений на всех уровнях образования, в смене образовательной парадигмы со знаниевой на компетентностную, определившей подходы к введению уровневой подготовки в высшем образовании и разработки его содержания на основе кредитно-модульного структурирования, к разработке мониторинга качества образования, развитию разнообразных видов образовательных программ высшего и дополнительного профессионального образования, развитию различных форм обучения, развитию современных технических средств и информационных баз.

Тенденция коммерциализации образования обусловлена экономическими факторами: развитием большой сети негосударственных образовательных учреждений и организаций, с одной стороны, и введением и увеличением объема образовательных услуг в государственных учреждениях, с другой стороны, что обострило противоречие между массовостью (доступностью) и качеством высшего образования. Важным фактором сегодня определен экономический показатель эффективности деятельности вузов по привлечению средств в научные исследования и по экономическому эффекту их результатов.

Коммерциализация образования не способствует разрешению противоречия между доступностью и качеством образования, это подтверждается и зарубежным опытом высшей школы. Так, профессор социологии Нью-Йоркского университета Крэйг Калхун пишет о растущей в США и в Европе конкуренции за студентов (чем и объясняет интерес к рейтингам) и за частные пожертвования, ставя под сомнение возможность совмещения «высоких идеалов и практических нужд»¹⁴⁹.

Тенденция развития конкурентоспособности отечественной системы высшего образования в последнее время проявилась наиболее сильно. Отсутствие отечественных вузов в списках мировых ведущих рейтингов определило задачи по укреплению позиций высшего образования. В России создается Совет по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации среди ведущих мировых научно-образовательных центров, деятельность которого направлена на согласование перечня требований для отбора вузов на получение ими государственной поддержки в целях повышения их конкурентоспособности на мировом уровне, он дает заключения на «дорожные карты» реализации вузами-победителями программ мероприятий и др.

На сайте Министерства образования и науки опубликован Проект постановления РФ «О мерах государственной поддержки ведущих университетов в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров»¹⁵⁰.

Проблема конкурентоспособности вузов не может решаться без решения проблемы качества подготовки выпускника, что требует от высшего образования корректировки образовательных стратегий в ориентации на подготовку конкурентоспособного на рынке труда выпускника.

Для работодателей качественная подготовка специалиста является главным фактором его конкурентоспособности, а также востребованности на рынке труда, и во многих странах, как известно, разработка учебных планов ведется в тесном сотрудничестве с профессиональными ассоциациями работодателей. В России такая практика отсутствовала, лишь в ходе разработки ФГОС ВПО бы поднят вопрос о необходимости ее внедрения в отечественном образовании, чтобы соотнести образовательные приоритеты с конкретными реальными требованиями.

Тенденция международной мобильности является отражением процессов глобализации и находит отражение в нормативных документах образования.

Мобильность студентов – известная мировая практика.

В России, по данным проведенного нами опроса, представители образовательного сообщества оценивают содержательный и языковой барьеры как вполне преодолимые, а вот наиболее сложными считают нормативные и законодательные барьеры мобильности, а самое большое препятствие мобильности заключается в недостаточности средств для оплаты расходов даже в случае предоставления грантов.

Особого внимания требует вопрос обеспечения мобильности преподавателей отечественных вузов, в том числе и в зарубежные университеты.

Повышение мобильности преподавателей и привлечение зарубежных специалистов – эта позиция ФГОС ВПО пока не имеет соответствующей нормативной и финансовой базы, позволяющей большинству государственных вузов ее реализовать.

Тенденция акмелогизации отражает развитие активности личности, т. е. способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя.

В обществе в настоящее время формируется восприятие непрерывности процесса обучения, актуализируется тема самопроектирования. Возможно анализ механизмов процессов саморегуляции и самореализации, стимулирующих взрослого успешного человека к получению образования, позволит понять ценностные ориентиры, которые будут складываться в обществе. Основой же данных явлений может стать принципиально новый подход к реализации вузовских образовательных программ на основе компетентностного подхода, который заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося.

Данная тенденция находит свое проявление в реализации непрерывности и преемственности образования, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие.

Тенденция аксиологизации нами связывается с развитием компетентности выпускника, которая определяется нами как интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт.

Компетентность интегрирует в себе три компонента: когнитивный (знания), операциональный (компетенции как готовность и способность к деятельности) и аксиологический (ценности), являющийся ее системообразующим фактором.

Компетентность проявляется только в деятельности (и, соответственно, проверить ее можно только в деятельности). На этом основано разведение понятий «компетенция» – как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика, проявляющаяся в реальной деятельности.

Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Следует подчеркнуть, что отмеченные тенденции неразрывно связаны со сложившимися на современном этапе противоречиями:

– между требованиями мирового образовательного сообщества (в том числе Болонского соглашения) и отечественными традициями и опытом образования;

– между доступностью (массовостью) и качеством образования;

– между ожиданиями работодателей и компетенциями выпускника вуза;

– между соотношением образовательной и исследовательской компоненты в реализации образовательных программ вуза;

– между современными требованиями к определению образовательных стратегий в вузе и существующими барьерами (устаревшее материально-техническое и программное обеспечение; увеличившаяся нагрузка на профессорско-преподавательский состав в свете разработки большого количества научно-методических и учебно-методических материалов в соответствии с ФГОС ВПО, неготовность преподавателей использовать инновационные технологии, электронные образовательные ресурсы, современное материально-техническое оборудование и программное обеспечение, балльно-рейтинговую систему оценки и др.).

Выделенные тенденции и противоречия закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность и определяют стратегию развития образования.

Компетентностный подход

Развитие отечественного образования отличается многогранностью направлений преобразований и введения инноваций на всех его уровнях. Развитие высшего образования обусловлено, с одной стороны, процессом глобализации, вызвавшим глубокие кардинальные изменения в стратегических целях высшего образования, с другой стороны, внутренними факторами, инициирующими изменения содержания образования, технологий профессиональной подготовки. Традиционная направленность отечественного образования на преимущественное усвоение системы знаний перестала отвечать современному социальному заказу, требующему воспитания инициативных и ответственных членов общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, что предполагает существенное усиление самостоятельной и продуктивной деятельности обучающихся, развитие их личностных качеств и творческих способностей, способности самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося мирового информационного пространства.

Компетентностный подход в высшем образовании, по мнению ряда авторов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской и др.), явился следствием интеграции отечественного образования в образовательное европейское пространство, что повлекло за собой кардинальные институциональные изменения¹⁵¹.

Использование компетентностного подхода потребовало смены характера содержания образования со знаниевого на функционально-деятельностный, что повлекло за собой изменения образовательных стандартов, программ обучения, системы работы преподавателей с целью повышения качества результатов образования, что позволяет:

– согласовать цели обучения на различных ступенях системы образования;

– подготовить обучающихся к сознательному и ответственному выбору траектории обучения в рамках стратегии «образование в течение всей жизни»;

– сформировать способность обучающихся ориентироваться в быстро меняющихся условиях жизни и рынка труда;

– обеспечить конкурентоспособность выпускников в условиях рыночной экономики;

– повысить мотивацию граждан к самообразованию и самосовершенствованию и укрепить представление о такой мотивации как о залоге успеха в жизни¹⁵².

Компетентностный подход предполагает выбор соответствующих ему образовательных стратегий: определение целей и отбор содержания, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов (с использованием системы зачетных единиц и балльно-рейтинговой системы). Следовательно, приоритетной задачей высшего образования в России является обновление содержания образования на основе формирования общекультурных и профессиональных компетенций, которые рассматриваются в качестве целей и критериев качества и конкурентоспособности образования, необходимых как для академического, так и других секторов рынка труда (конкурентоспособность выпускника).

Существуют различия в трактовке понятия «компетенции»: в Европе и США компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения; в отечественной науке нет единого толкования данного понятия, компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности, как характеристику описания результатов образования.

Принципиальная новизна в подходе к реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося¹⁵³.

Реализация компетентностного подхода в образовании призвана обеспечить решение социально и личностно значимых задач: воспитания гражданского поведения профессионала, характеризующегося ответственностью, сознательностью, самостоятельностью и другими качествами, определяемыми сегодня в качестве ключевых надпрофессиональных компетенций; обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в условиях меняющегося рынка труда.

4.2. Нормативно-правовые основы дополнительного профессионального образования

Формирование в России, как и в Европе, нового информационного, экономического, социального, правового, политического и культурного пространства вызвали у специалистов повышенную потребность в ряде специальностей и профессий, в постоянном обновлении имеющихся профессиональных знаний и умений, в их готовности к переквалификации и усвоению инновационных форм и технологий профессиональной деятельности. В различных отраслях профессиональной деятельности появилась необходимость освоения новых научных достижений. Все это привело к осознанию социальной потребности в дополнительном профессиональном образовании, возникновению специализированных образовательных структур, разработке нормативно-правовой базы их деятельности. Помимо этого, в ходе научных дискуссий было доказано, что развитие личности не должно происходить исключительно в узкопрофессиональной сфере. На первый план в профессиональном обучении выходит индивидуально-творческий подход, где предполагается формировать творческую индивидуальность каждого специалиста, независимо от уровня профессиональной подготовки. Постепенно понятие «профессиональная квалификация» заменяется понятием «профессиональная компетентность», в которую помимо профессиональных знаний, умений и навыков входят общекультурные знания. Все вышеперечисленное характеризует начало нового этапа в развитии дополнительного профессионального образования.

Проблемы ДПО становятся неотъемлемой частью научно-практических конференций, посвященных развитию системы образования в современной России. В декабре 2012 г. после длительных обсуждений Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», в результате доработок и поправок, как со стороны Государственной думы, так и Министерства образования и науки, общественности, закон был принят. По словам Т. В. Рябко – зам. директора Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки России, «.. вступивший в силу с 1 сентября 2013 года Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" меняет законодательные подходы к дополнительному профессиональному образованию, которое становится важнейшим инструментом, позволяющим повышать возможности профессиональной деятельности граждан и, следовательно, способствовать росту производительности труда и экономики в целом»¹⁵⁴.

Согласно части 2 статьи 10 Федерального закона № 273-ФЗ образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование) (см. рис. 4)¹⁵⁵.

Согласно статье 76 главы 10 Федерального закона № 273-ФЗ¹⁵⁶ «Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды. Дополнительное профессиональное образование реализуется через дополнительные профессиональные программы (ДПП), которые делятся на программы профессиональной переподготовки (не менее 250 ч.) и повышения квалификации (не менее 16 ч.)¹⁵⁷ (см. рис. 6).

Рис. 6. Дополнительное профессиональное образование в системе образования Российской Федерации

Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Освоение дополнительных профессиональных образовательных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся в форме, определяемой организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно. Лицам, успешно прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы об образовании и (или) о квалификации, образцы которых самостоятельно устанавливаются организациями, осуществляющими образовательную деятельность. В Законе отмечается, что «при освоении дополнительной профессиональной программы параллельно с получением среднего профессионального образования или высшего образования удостоверение о повышении квалификации или диплом о профессиональной переподготовке выдаются одновременно с получением соответствующего документа об образовании и о квалификации»-¹⁵⁸.

К освоению дополнительных профессиональных программ допускаются, согласно данной статьи ФЗ, лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование и лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование.

Программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации.

Следует отметить, что содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование.

Важно отметить, что Закон в разработке содержания дополнительных профессиональных программ подчеркивает необходимость учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации о государственной службе.

Программы профессиональной переподготовки так же разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ.

В статье 76 ФЗ «Об образовании в РФ» раскрываются формы обучения по дополнительным профессиональным программам, оно осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), прохождения практики, применения сетевых форм, в порядке, установленном образовательной программой и (или) договором об образовании. Так же дополнительные профессиональные образовательные программы могут реализовываться в формах, предусмотренных данным Федеральным законом, а также полностью или частично в форме стажировки¹⁵⁹.

Формы обучения и сроки освоения дополнительных профессиональных программ определяются образовательной программой и (или) договором об образовании¹⁶⁰.

При этом система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Дополнительные профессиональные программы (ДПП) переподготовки рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях получения новой профессии рабочего или новой должности служащего с учетом потребностей производства, вида профессиональной деятельности. ДПП повышения квалификации рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях последовательного совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков по имеющейся профессии рабочего или имеющейся должности служащего без повышения образовательного уровня. При этом стажировка вынесена в отдельную форму обучения, в которой может быть реализована дополнительная профессиональная образовательная программа¹⁶¹.

Таким образом, по ДПП могут обучаться лица, уже имеющие базовое образование и которые имеют желание повысить уровень в профессии на протяжении всей жизни.

Дополнительное профессиональное образование в вузе

Одним из ведущих направлений развития ДПО является улучшение качества образовательной деятельности: объективные реалии трудового рынка требуют не узко профильных специалистов, а умеющих работать «на стыке» двух или более профессий. Таким образом, организация деятельности по повышению квалификации и переподготовки специалистов является важной составляющей образовательной деятельности вуза и его филиалов.

До недавнего времени многие исследователи утверждали, что идея ДПО в вузе для студентов старших курсов является достаточно новой по сравнению с традиционной системой подготовки специалистов и имеет специфические особенности в мотивационном, содержательном и в реализационном плане. Основным мотивом освоения программ ДПО студентами старших курсов является дополнительный объем практических знаний и навыков в пределах основной специализации высшего образования, которые позволяют выпускникам приступить к выполнению должностных обязанностей в организациях (предприятиях, фирмах) с минимальным временем адаптации, также дополнительной мотивацией может служить освоение новейших достижений и технологий перед окончанием вуза или необходимость получения практических навыков (умений) в конкретных областях, специализациях, позволяющих выпускникам приступить к исполнению профессиональных обязанностей с минимальным временем «доучивания»¹⁶².

Что касается содержания программ ДПО, то, в отличие от основных программ вуза, они могут быть узкопрофильными, ориентированными на конкретный вид деятельности, так и междисциплинарными. Многие исследователи при этом подчеркивают, что все программы должны быть построены по модульному принципу, что позволит осуществить поэтапное освоение программ или построить программу любой продолжительности из набора модулей. Также должно быть предусмотрено активное использование в учебном процессе современных образовательных технологий и средств обучения, компьютерной техники, интернет-технологий и дистанционного обучения и высокая степень вариативности.

Введение многоуровневой системы ВО в России позволяет обеспечить вариативность и многопрофильность подготовки выпускников, начиная уже с бакалавриата, выпускники которого могут продолжить обучение в магистратуре, в пределах того же или другого направления подготовки, параллельно осваивая дополнительные профессиональные программы.

Например, в рамках двухуровневого обучения будущих технических специалистов в вузе предлагается ввести систему послевузовской дополнительной инженерной подготовки бакалавров, так как, по мнению авторов, основное предназначение магистратуры состоит в воспроизводстве научно-педагогических кадров, т. е. готовить исследователей и ученых, ориентированных на дальнейшую работу в университетах, НИИ и научных центрах. Что касается выпускников бакалавриата, которые хотят сразу поступить на работу, это им позволит избежать длительной практики на реальном производстве и оптимально восполнить пробелы в своем образовании¹⁶³.

В этих условиях программы ДПО в системе вуза должны быть построены таким образом, чтобы действительно дополнять основное образование. Многие ученые сетуют, что, несмотря на то, что ГОС ВПО как первого, так и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10 % в 1988 г. до 30–40 % в 2000 г.), они не изменили в полной мере культуру проектирования содержания высшего образования поскольку:

сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения материала;

не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя¹⁶⁴.

Реализация данного условия может осуществиться, по мнению авторов статьи, в первую очередь, именно при продолжении обучения по программам ДПО с присвоением дополнительной квалификации. Такая подготовка имеет ряд преимуществ, а именно компенсировать минусы укороченной подготовки специалистов по программам бакалавриата и поднять престиж программ ДПО с присвоением дополнительной квалификации и системы ДПО в целом. Речь идет о гибком графике обучения по программам ДПО (очно-заочная, модульная и дистанционная формы обучения), также эти программы можно составить по требованию конкретных работодателей или ассоциацией работодателей с уточнением требуемых компетенций и степени освоения. Эти изменения внесены в действующий Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где четко прописано, что разрешается поэтапная (модульная) реализация любых ДПП (программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки), причем реализуемых в рамках одной программы ДПО разными образовательными учреждениями (в том числе иностранными). Количество зачетных единиц (кредитов) по каждой дополнительной профессиональной программе определяется организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Организации образовательного процесса, основанная на блочно-модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании системы зачетных единиц (кредитов) и соответствующих образовательных технологий¹⁶⁵.

Развиваются традиционные формы послевузовского образования – профессиональная переподготовка специалистов с высшим образованием, краткосрочные курсы повышения квалификации на базе институтов профессиональной подготовки и повышения квалификации (ИППК) при крупнейших университетах, а также центрах дополнительного профессионального образования¹⁶⁶. Постепенно начинается реализация форм платных образовательных услуг населению.

Так, в 2001 г. в Московском педагогическом государственном университете в рамках реализации Программы развития непрерывного педагогического образования был открыт Центр повышения квалификации и переподготовки специалистов, который в соответствии с положением включал:

Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

Факультет переподготовки специалистов по дефектологии; Факультет профессиональной переподготовки;

Факультет переподготовки специалистов по практической психологии.

Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИПК и ПИК) – одна из структур Университета, активно внедряющая инновационные образовательные программы дополнительного профессионального образования. Программы были построены по модульному принципу на основе компетентностного подхода. Ежегодно в институте обучаются более 1000 слушателей по приоритетным направлениям в области естественных и гуманитарных наук, среди которых: научно-педагогические работники государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и педагогические работники государственных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Российской Федерации, школьные учителя и руководители образовательных учреждений Москвы и других городов, граждане, нетрудоустроенные в связи с кризисными явлениями экономики.

Формы реализации программ ДПО в ИПК и ППК:

• курсы повышения квалификации с отрывом, частичным отрывом от работы;

• профессиональная переподготовка кадров (от 500 часов) с отрывом от работы;

• стажировка (до одного года) с отрывом, частичным отрывом и без отрыва от работы на кафедрах, факультетах и на базе учебно-научных центров.

По окончании обучения слушатели получали документы установленного образца: удостоверения, свидетельства, дипломы профессиональной переподготовки государственного образца, сертификаты МПГУ.

ИПК и ППК МПГУ был накоплен значительный научно-методический и педагогический опыт по реализации программ повышения квалификации и переподготовки и сформирована команда профессионалов по каждому направлению обучения.

ИПК и ППК имеет договоры о сотрудничестве в области научно-методической деятельности и в сфере повышения квалификации преподавателей и переподготовки кадров с 42 вузами РФ¹⁶⁷.

С 1 сентября 2014 г. в структуре МПГУ создано Управление непрерывного дополнительного образования, основными задачами которого стали:

1) комплексное развитие деятельности системы дополнительного образования (дополнительного образования детей и взрослых, дополнительного профессионального образования) и эффективное ее использование на рынке образовательных услуг;

2) организация, координация и содействие деятельности структурных подразделений МПГУ, реализующих дополнительные образовательные программы, в решении вопросов учебно-методического обеспечения программ, лицензирования, аккредитации и информационно-маркетинговой деятельности по программам дополнительного образования;

3) участие в развитии системы менеджмента качества МПГУ и Управления;

4) разработка и реализация стратегии рекламной политики в области дополнительного образования МПГУ.

В организации и реализации своей деятельности Управление непрерывного дополнительного образования осуществляет взаимодействие со всеми структурными подразделениями Университета.

Московский педагогический государственный университет предлагает широкий спектр дополнительных образовательных программ:

• программы повышения квалификации;

• программы профессиональной переподготовки, дающие право профессиональной деятельности в новой области и присваивающие дополнительную квалификацию;

• дополнительные образовательные программы для детей и взрослых;

• дополнительные образовательные программы довузовской подготовки.

Характеристика дополнительного образования в МПГУ показывает преимущества данного вида образования:

• предлагаемые дополнительные образовательные программы расширяют возможности выпускников на рынке труда;

• гибкий график учебного процесса, построение занятий на модульной основе позволяют минимизировать период отрыва от основной учебы или работы;

• дополнительные образовательные программы – это возможность в сжатые сроки освоить новый для себя вид профессиональной деятельности и новую квалификацию, расширить круг своих интересов;

• максимум пользы с наименьшими затратами времени¹⁶⁸.

Следует также отметить, что во многих вузах существуют центры содействия занятости студентов и трудоустройству выпускников, деятельность которых также направлена на повышение квалификации, переподготовку и дополнительное профессиональное обучение незанятых выпускников путем организации дополнительных курсов в рамках уже существующих учебных программ и краткосрочных программ переподготовки¹⁶⁹. Такие центры работают в плотном сотрудничестве с промышленными предприятиями, общественными организациями и органами власти с целью осуществления анализа спроса на специалистов, прогнозирования рынка труда и определения ориентиров в подготовке выпускников в данном вузе.

Несколько лет назад многие авторы отмечали, что есть проблема недооценки возможностей ДПО со стороны образовательных учреждений, и как следствие, слабая мотивация к активной работе по развитию ДПО. С одной стороны, ДПО рассматривали как «деятельность не по профилю» для высшей школы, преподавательский состав вузов, накопив богатейший научный потенциал, в значительной мере, был оторван от практической деятельности. С другой стороны, вуз получал аттестацию и аккредитацию, главным образом, по состоянию основных образовательных программ¹⁷⁰. В обоих случаях прослеживается отсутствие механизмов интеграции ДПО с системой высшего профессионального образования.

На сегодняшний день в приказе Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» подчеркивается, что вуз является одной из организаций высшего образования, где есть необходимость в реализации ДПО. Также отмечается, что «система высшего образования уже накопила определенный опыт разработки и реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода, и теперь Федеральный закон № 273-ФЗ распространяет эту практику и на дополнительное профессиональное образование». Речь идет об ориентации на компетентностный подход в реализации дополнительных образовательных программ¹⁷¹.

Мы уже знаем, что компетентностный подход является уже устоявшимся понятием в профессиональном образовании.

В дополнительном профессиональном образовании, в ходе реализации ДПП предполагается указать планируемый результат в ее структуре, который формулируется в компетентностной форме для всех видов ДПП, включая краткосрочные программы (пункт 9 статьи 2 Федерального закона № 273-ФЗ). Имеется в виду, что программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации (частью 4 статьи 76 Федерального закона № 273-ФЗ)¹⁷². Программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации (часть 5 статьи 76 Федерального закона № 273-ФЗ)¹⁷³.

Таким образом, изменения в законодательстве, ориентация на мировой опыт ведущих зарубежных стран служат дополнительным стимулом в развитии новых направлений реализации ДПО. Программы дополнительного профессионального образования успешно реализуются в системе среднего профессионального, высшего образования. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании определяет достижение требуемого уровня подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях инновационных изменений с учетом запросов работодателей. Следовательно, ДПО рассматривается как важный компонент реализации индивидуальной траектории развития профессионала как в период освоения основной образовательной программы СПО или ВО, так и в период профессиональной деятельности.

4.3. Система квалификации в отечественном дополнительном профессиональном образовании

Национальная система квалификаций

С середины 2004 года Минобразования России направляет свои усилия на активизацию взаимодействия профессионального образования с работодателями, на поиск взаимопонятного и конструктивного языка в целях повышения качества образования. Результатом совместных усилий стала разработка по формированию общероссийской национальной системы квалификаций (НСК) – важнейшему компоненту для разработки профессиональных стандартов¹⁷⁴.

В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 (утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) особо подчеркивается, что «формирование национальной квалификационной структуры должно происходить с учетом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан, обновления государственных образовательных стандартов и модернизации программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований НСК»¹⁷⁵.

НСК включает в себя набор взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимодополняющих элементов, таких как перечень областей профессиональной деятельности с входящими в них профессиями/ специальностями; профессиональные стандарты, которые позволяют уточнить и систематизировать как классификаторы занятий на рынке труда, так и направления подготовки в рамках системы образования и обучения; процедуры регистрации профессиональных стандартов; национальная рамка квалификаций, основанная на квалификационных уровнях, определенных в ходе разработки профессиональных стандартов, и являющаяся основой для формирования требований к квалификациям; каталог квалификаций, ранжированных по уровням, по каждой области профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и обучения (профессиональных компетенций) в форме каталога программ обучения; система обеспечения качества квалификаций (включающая в себя процедуры оценки и подтверждения, т. е. сертификации/валидации результатов формального образования, неформального обучения и трудового опыта)¹⁷⁶.

Профессиональный стандарт

Профессиональный стандарт представляет собой многофункциональный нормативный документ, описывающий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) содержание трудовых функций, сложившихся в результате разделения труда в конкретном производственном (бизнес-) процессе и необходимых для их выполнения компетенций по различным квалификационным уровням, а также ряд других параметров, характеризующих специфику труда. Структурно состоит из описаний видов трудовой деятельности (см. Приложение 2).

Одной из важных составляющих профессионального стандарта является квалификация. Как указано в документе Национального агентства развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей (НАРК РСПП) «Положение о профессиональном стандарте», квалификация – это официальное признание (в виде сертификата установленного образца) основных компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной профессии/специальности (требования профессионального стандарта); готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности¹⁷⁷.

Как мы видим, компетенции составляют основу квалификации. В отечественной педагогике выделяют разные классификации компетенций.

Общие компетенции, согласно анализу разных источников (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Г. А. Сергеев, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), могут включать знания, опыт, ценности, склонности, которые приобретаются во всех типах образовательной практики. Они подразделяются на инструментальные, межличностные и личностные, где инструментальные формируются в зависимости от рода деятельности и используются с решением практических задач. По мнению Г. А. Сергеева, одним из интегральных компонентов среди базовых инструментальных компетенций выступает информационная компетентность, так как ее формирование происходит на всех уровнях образования на основе принципов непрерывности и преемственности. Что касается межличностных и личностных компетенций, то они отражают социальные навыки и способность реализовывать их на рабочем месте (умение работать в команде, адекватно выстраивать межличностные отношения и т. д.).

Специальные компетенции (профессионально ориентированные знания и навыки) отражают объективную и предметную ориентацию подготовки и являются необходимой базой для работы с конкретными объектами и предметами труда. Их также подразделяют на общепрофессиональные и специальные. Если специальные компетенции подразделяются по группам профессий, то общепрофессиональные носят инструментальный характер, что позволяет им выполнить ряд действий или проявить определенные качества личности¹⁷⁸.

Проект Профессионального стандарта преподавателя (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании) от 08.08.2013¹⁷⁹ содержит основную цель данного вида профессиональной деятельности, которая заключается в создании педагогических условий для подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствии с потребностями общества и государства, интеллектуального, культурного и профессионального развития человека, удовлетворения потребностей личности в углублении и расширении образования.

В Проекте Профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» основной целью отмечена «.. организация деятельности обучающихся по усвоению знаний, формированию и развитию умений и компетенций, обеспечение достижения ими нормативно установленных результатов образования, создание педагогических условий для профессионального и личностного развития, удовлетворения потребностей в углублении и расширении образования»¹⁸⁰.

Профессиональный стандарт представлен в виде функциональной карты вида профессиональной деятельности, включающей в себя: обобщенные рудовые функции, распределенные на трудовые функции с учетом уровня квалификации и ее подуровня. Всего в Стандарте выделено десять обобщенных трудовых функций:

• Преподавание по программам профессионального обучения, СПО и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации.

• Организация и проведение учебно-производственного процесса при реализации образовательных программ различного уровня и направленности.

• Организационно-педагогическое сопровождение группы (курса) обучающихся по программам СПО.

• Организационно-педагогическое сопровождение группы (курса) обучающихся по программам высшего образования.

• Проведение профориентационных мероприятий со школьниками и их родителями (законными представителями).

• Организационно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО и дополнительных профессиональных программ, ориентированных на соответствующий уровень квалификации.

• Научно-методическое и учебно-методическое обеспечение реализации программ СПО и профессионального обучения.

• Преподавание по программам бакалавриата и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации.

• Преподавание по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации.

• Преподавание по программам аспирантуры (адъюнктуры), ординатуры, ассистентуры-стажировки и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации.

В профессиональном стандарте содержание представлено в виде таблицы¹⁸¹, пример которой для первых двух обобщенных трудовых функций можно увидеть в таблице 3 (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной деятельности)

Каждая их десяти обобщенных трудовых функций далее содержит следующие позиции:

– Возможные наименования должностей.

– Требования к образованию и обучению.

– Требования к опыту практической работы.

– Особые условия допуска к работе.

Так, например, обобщенная трудовая функция 3.7. «Преподавание по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации»¹⁸² определяет 8-й уровень квалификации с возможным наименованием должности «Доцент».

Данный уровень квалификации определяет требования к образованию и обучению: преподаватель должен иметь высшее образование, как правило, в области, соответствующей направленности (профилю) образовательной программы и (или) преподаваемому учебному курсу, дисциплине (модулю): программа аспирантуры (адъюнктуры), ординатуры, ассистентуры стажировки или программа специалитета (магистратуры).

Требования к опыту практической работы – к кандидату и доктору наук при наличии ученого звания доцента требований к стажу работы не предъявляется. При отсутствии ученой степени (ученого звания) – необходим опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

Причем отметим, что к имеющим ученую степень (звание), в зависимости от направленности (профиля) образовательной программы, приравниваются лица, имеющие государственные почетные звания Российской Федерации, почетные звания в соответствующей сфере деятельности, мастера спорта, лауреаты всероссийских и международных конкурсов, лауреаты государственных премий в соответствующей профессиональной сфере и т. п.

Для общего руководства ООП магистратуры необходим стаж научно-педагогической работы не менее трех лет, ученая степень доктора наук и (или) ученое звание профессора или ученая степень кандидата наук и ученое звание профессора.

Для общего руководства подготовкой по специализации требуется стаж научно-педагогической работы не менее трех лет, ученая степень доктора или кандидата наук и (или) ученое звание профессора или доцента. Также для общего руководства подготовкой по специализации может быть привлечен высококвалифицированный специалист в соответствующей сфере профессиональной деятельности.

Трудовые действия данного преподавателя в соответствии с Трудовой функцией 3.7.2. «Профессиональная поддержка специалистов, участвующих в реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей), организации учебно-профессиональной, исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДПП»¹⁸³ это:

1. Руководство разработкой методического обеспечения курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей).

2. Управление качеством проведения преподавателями всех видов учебных занятий по курируемым учебным курсам, дисциплинам (модулям), организации исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся.

Профессиональный стандарт содержит требования к необходимым для эффективной профессиональной деятельности умениям:

1. Формулировать и обсуждать основные идеи и концепцию методического обеспечения курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей).

2. Организовывать изучение тенденций развития соответствующей области научного знания, требований рынка труда, образовательных потребностей обучающихся с целью определения содержания и требований к результатам учебной, исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДПП.

3. Оказывать профессиональную поддержку коллегам при разработке учебно-методических материалов, проводить обсуждение разработанных материалов.

4. Осуществлять контроль и оценку качества разрабатываемых материалов, нести ответственность за качество учебно-методического обеспечения курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей).

5. Планировать работу группы специалистов по реализации учебных курсов, дисциплин (модулей).

6. Консультировать преподавателей по вопросам преподавания учебных курсов, дисциплин (модулей), организации исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДЛИ.

7. Разрабатывать рекомендации по организации исследовательской, проектной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДПП.

8. Проводить обсуждение занятий преподавателей, участвующих в реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей), и аспирантов (адъюнктов), ассистентов-стажеров в период педагогической (ассистентской) практики.

9. Обеспечивать работу студенческого научного общества на кафедре (факультете).

Кроме умений, в профессиональном стандарте педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования перечислены необходимые знания, к которым отнесены:

1. Нормативно-правовые, психолого-педагогические и организационно-методические основы организации образовательного процесса по программам высшего образования и дополнительным профессиональным программам.

2. Современные образовательные технологии высшего образования и ДПО, в том числе дидактический потенциал и технологии применения интерактивных и ИКТ-технологий в организации образовательного процесса, исследовательской и проектной деятельности обучающихся.

3. Особенности построения компетентностно-ориентрованного образовательного процесса.

4. Методы и организация изучения тенденций развития соответствующей области научного знания, требований рынка труда, образовательных потребностей обучающихся с целью определения содержания и требований к результатам учебной, исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДПП.

5. Основные базы данных, электронные библиотеки и другие электронные ресурсы, необходимые для реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей), организации исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО и (или) ДПП.

6. Тенденции развития соответствующей научной области и области профессиональной деятельности.

7. Теоретические основы и технология исследовательской и проектной деятельности.

8. Особенности проведения конкурсов российскими и международными научными фондами, требования к оформлению конкурсной документации.

Национальная рамка квалификаций (НРК)

Несмотря на различные классификации компетенций ФГОС ВО и Профессионального стандарта, они являются основой Национальной рамки квалификаций, разработку которой Министерство образования и науки России ведет с 2004 г.

Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (НРК) является инструментом сопряжения сферы труда и сферы образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России.

Национальная рамка квалификаций Российской Федерации разработана на основании Соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки Российской Федерации и Российского союза промышленников и предпринимателей (далее – Соглашение) с учетом опыта построения Европейской рамки квалификаций, национальных рамок стран – участниц Болонского и Копенгагенского процессов. В последующем по инициативе Координационной комиссии, сформированной сторонами Соглашения, в текст НРК могут вноситься изменения, отражающие опыт ее практического использования.

Национальная рамка квалификаций является составной частью и основой разработки Национальной системы квалификаций Российской Федерации, в которую должны войти также отраслевые рамки квалификаций, профессиональные и образовательные стандарты, национальная система оценки результатов образования и сертификации, предусматривающая единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях¹⁸⁴.

В Национальную рамку квалификаций входят также отраслевые рамки квалификаций, профессиональные и образовательные стандарты, национальная система оценки результатов образования и сертификация, предусматривающая единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях.

Как обобщенное описание квалификационных уровней, НРК представляет собой механизм классификации и типологизации квалификаций по уровням в соответствии с набором согласованных критериев, описывающих требования к выполнению трудовых функций (показатели профессиональной деятельности): широта полномочий и ответственность (общая компетенция); сложность деятельности (характер умений); наукоемкость деятельности (характер знаний).

В основу разработки НРК положены принципы, свойственные аналогичным рамочным структурам стран ЕС и других стран:

• непрерывность и преемственность развития квалификационных уровней от низшего к высшему;

• прозрачность описания квалификационных уровней для всех пользователей;

• соответствие иерархии квалификационных уровней структуре разделения труда и национальной системы образования Российской Федерации;

• учет мирового опыта при разработке структуры и содержания НРК¹⁸⁵.

В 2012 г. разработан Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (далее – НРК РФ), определяемой составной частью и методологической основой разработки нормативной документации, обеспечивающей функционирование Национальной системы квалификаций Российской Федерации. Дескрипторы квалификационных уровней представляют собой краткое описание основных требований к компетенциям, характеру умений и знаний работника соответствующего квалификационного уровня, объединенных по показателям широты полномочий и ответственности работника, сложности и наукоемкости профессиональной деятельности в непрерывном развитии (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Основные пути достижения квалификационных уровней¹⁸⁶

Таким образом, непрерывность и преемственность развития квалификационных уровней от низшего к высшему, их прозрачность позволяет создать новые траектории перехода от образования к трудовой деятельности и устранит препятствия к обучению за счет внедрения новых систем оценки. Это приведет к расширению доступа к получению квалификаций, а также преемственность и официальное признание квалификаций, как выпускников системы профессионального образования, так и действующих работников. Дополнительное профессиональное образование относится к высшим квалификационным уровням, что подчеркивает его значимость.

Здесь следует заметить, что НРК создает объективную основу для сравнения уровней, объемов и типов обучения и для признания результатов всех видов обучения (формального, неформального и спонтанного), которое осуществляется в рамках процедур оценки, валидации и сертификации¹⁸⁷. Это также закреплено на законодательном уровне в пояснительной записке в федеральном законе «Об образовании в РФ» – «с учетом международной практики, различающей понятия формального, неформального, информального образования устанавливается, что образование может быть получено как посредством обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и вне таких организаций (путем самообразования, семейного образования)»¹⁸⁸.

В рамках дополнительного профессионального образования это означает преемственность уровней и прозрачность квалификаций для работодателей, а для самих работников – повышение мотивации к самообразованию и самосовершенствованию.

Для развития ДПО на рабочем месте, наличие единой национальной рамки квалификаций позволяет соотносить компетенции работников, приобретенные в процессе труда (на рабочем месте), с конкретным уровнем квалификации и в случае необходимости определять объем требований дальнейшего обучения для получения квалификации следующего уровня, либо новой квалификации. Это, в свою очередь, способствует, с одной стороны, повышению мотивации работников обучаться на рабочем месте, а с другой – позволяет оптимизировать расходы на непрерывное профессиональное обучение и привести квалификации работников в соответствии с их реальными изменениями и знаниями в интересах упорядочения системы оплаты труда и стимулирования карьерного роста¹⁸⁹.

Центры оценки и сертификации квалификаций

Центр оценки и сертификации квалификаций (ЦОСК) – организация, уполномоченная системой оценки и сертификации квалификаций осуществлять оценку и сертификацию квалификаций и выдавать квалификационные сертификаты.

Основными целями деятельности ЦОСК в области оценки и сертификации квалификаций являются:

• реализация признаваемых на российском рынке труда объективных, достоверных и прозрачных процедур добровольной оценки и сертификации квалификаций граждан вне зависимости от способов их освоения;

• обеспечение гарантии соответствия подтвержденных квалификаций сертифицированного специалиста установленным требованиям, правилам, стандартам и общепринятым процедурам оценки и сертификации квалификаций.

Основными задачами деятельности Центра в области оценки и сертификации квалификаций являются:

• оценка квалификаций;

• сертификация квалификаций;

• подготовка предложений и участие в разработке организационно-методического обеспечения процедур оценки и сертификации квалификаций;

• создание и развитие информационной инфраструктуры Системы оценки и сертификации квалификаций¹⁹⁰.

Мониторинг создания и деятельности организаций, осуществляющих оценку и сертификацию профессиональных квалификаций

Национальное агентство развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей совместно с общероссийскими объединениями работодателей, заинтересованными федеральными органами исполнительной власти и профессиональными ассоциациями проводит в 2014–2015 гг. мониторинг создания и деятельности организаций, осуществляющих оценку и сертификацию профессиональных квалификаций.

Мониторинг осуществляется на основании методологии, доработанной по результатам проведенных в 2014 г. исследований, а также в соответствии с заданием Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям.

Результаты мониторинга позволят оценить степень востребованности и достаточности спектра услуг, предоставляемых центрами сертификации профессиональных квалификаций, и будут учитываться при отборе организаций для наделения полномочиями центров сертификации квалификаций формируемой Системы и их включениях в «Федеральный реестр независимой оценки и сертификации квалификаций»¹⁹¹.

4.4. Современные модели дополнительного профессионального образования

Партнерство бизнеса и образования

Укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием приводит к пересмотру классификации видов, форм и содержания в ДПО с целью ориентации на потребности производства и рынка труда. Российские учебные заведения все больше ориентируются на мировой опыт ведущих зарубежных стран в плане модификации и модернизации системы подготовки кадров, а именно проектируются программы модульного и дистанционного обучения, программы бизнеса, аналогичные MBA, создается сеть корпоративных университетов.

В настоящее время считается достаточно актуальной разработка дополнительных программ для специалистов, занимающих высокие должности в различных отраслях и областях деятельности, с целью углубления знаний и развития умений по различным аспектам производственно-технологической деятельности и эта сфера услуг называются бизнес-образование.

По мнению И. А. Мосичевой, В. П. Шестак, В. Н. Гурова, В. Н. Васильева, А. А. Шехонина и др., бизнес-образование является современным вариантом ДПО, ориентированным на слушателей, занимающихся предпринимательством, обычно на уровне руководителей высшего звена. Основными программами являются программы «Менеджмент», «Маркетинг» и т. д.

Другие авторы (В. Багин, А. А. Муравьева и др.) согласны, что в настоящее время образовательные потребности, связанные с менеджментом и бизнесом доминируют в сфере ДПО, но при этом приводят факты, что к категории людей, получающих бизнес-образование можно также отнести представителей следующих социально-профессиональных групп:

1) профессиональные работники интеллектуального труда, обслуживающие новую систему – юристы, аудиторы, журналисты, преподаватели и консультанты высокой квалификации и др.;

2) квалифицированные работники благополучных предприятий и организаций – служащие банков, страховых компаний, инвестиционных фондов, работники торговли и сферы услуг, высококвалифицированные рабочие.

Программы бизнес-образования

По мнению авторов, для специалистов такого уровня могут быть разработаны программы аналогичные MBA, включающие освещение инженерно-технических вопросов в более широкой их взаимосвязи (профессиональная часть) и управленческо-экономических. Например, для уровня специалистов – главный инженер, технолог и т. д. могут быть введены квалификации «мастер» или «специалист-эксперт». Введение таких программ позволит выделить отдельный уровень переподготовки и поднять значительность диплома о дополнительном (к высшему образованию). Мотивацией к поступлению на такие программы может служить желание сменить вид деятельности, профессию в связи с неперспективностью существующей или овладение другой, в большей степени удовлетворяющей индивида, системное изучение новейших технологий, методов и техники в интересующей области деятельности или получение квалификации по профилю реально выполняемой работы¹⁹².

Опыт внедрения таких программ как «Мастер делового администрирования» показал, что в них основной акцент делается на развитие навыков применения полученных знаний, умение работать в команде (корпоративность). Программа MBA предназначена, как правило, для людей, окончивших вуз и проработавших какое-то время по специальности, чтобы, с одной стороны, приобрести опыт, а с другой – понять, что приобретенных знаний уже недостаточно. Цель программы является комплексная подготовка профессиональных менеджеров общего профиля, охватывая все аспекты управления организации.

Несмотря на то, что в России такие программы появились как аналоги программ западных бизнес-школ, Министерством образования России были разработаны государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Мастер делового администрирования – Master Business Administration (MBA)», приведенные в действие приказом Минобразования России от 25.08.2003 № 3381. При этом практически все образовательные учреждения, имеющие лицензии на обучение по этим программам, имеют договоры с зарубежными университетами и бизнес-школами, что дает возможность использовать зарубежный опыт, приглашать преподавателей из западных бизнес-школ, получать аккредитацию соответствующих международных сообществ, что дает право выпускникам программ MBA получить одновременно диплом одной из западных бизнес-школ¹⁹³.

Поскольку MBA – это образование, имеющее практическую направленность, то в ходе обучения значительное время уделяется знакомству с деятельностью реальных компаний, применяется метод «кейс-стади», используются активные методы обучения (мастер-классы, ситуационные и ролевые игры).

Одним из аналогов данной программы является Президентская программа подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства в Российской Федерации. Целью данной программы является, как и в программах MBA, – повышение качества управления на отечественных предприятиях до международного уровня. В рамках Президентской программы 5000 менеджеров ежегодно проходят 500–600 часовую подготовку в ведущих российских образовательных учреждениях по различным специальностям, среди которых преобладают: «Менеджмент», «Маркетинг», «Финансы и кредит». Как и в рамках программы MBA, специалисты имеют право получить профессиональную переподготовку руководителей бизнеса нового типа, потребность в которых сформировалась в связи со структурной перестройкой региональной экономики в рыночных условиях. После завершения подготовки в образовательных учреждениях участникам программы предоставляется возможность прохождения стажировки на профильных российских и зарубежных предприятиях. Также выпускники получают право быть включенными в специализированную базу данных с целью формирования федерального и регионального кадрового резерва. В отличие от программы MBA, в Президентской программе активно участвуют предприятия и организации России, так как они частично финансируют подготовку и переподготовку будущих специалистов. Например, в Санкт-Петербургском государственном инженерно-экономическом университете базовая стоимость обучения по программам «Менеджмент», «Маркетинг», «Финансы» составляет 50 000 руб. Доля предприятия составляет 17 000 рублей. Для предприятий данная программа помогает осуществить позитивные изменения в структурах управления, производства и корпоративной культуре. Преподаватели вузов имеют возможность изучить проблемы предприятий в полном объеме и внести изменения в основные образовательные программы своего вуза, используя новые полученные знания¹⁹⁴.

Структура бизнес-образования

Бойко H. М. вводит термин дополнительное бизнес-(экономическое) образование, в котором выделяет три основные формы:

– второе высшее образование – смена профессии лицами, получившими инженерные, педагогические и другие дипломы;

– магистратура и MBA – повышение квалификации по прежней профессии с возможными изменениями специальности;

– курсы различной длительности для освоения новых знаний и навыков по той же профессии.

При этом образование может быть очным (с отрывом от производства), очно-заочным (вечерним) и заочным (дистанционным). Услуги предоставляют 1) специальные факультеты, школы и институты университетов; 2) специализированные учебные заведения дополнительного образования; 3) корпоративные учебные центры и университеты¹⁹⁵.

Корпоративный университет

Многие исследователи (Ю. А. Еленева, В. В. Кулинченко, В. П. Шестак и др.) подчеркивают, что одной из наиболее перспективных форм развития высших учебных заведений, обеспечивающих высокий уровень подготовки и переподготовки специалистов, является создание корпоративного университета на основе системной интеграции научной, учебной и производственной структур¹⁹⁶. В определении, данном В. П. Шестак, отмечается, что корпоративный университет основан на интеграции только производственной фирмы/компании/корпорации/холдинга и т. п. с образовательным учреждением, согласно которому производственники полностью или частично финансируют учебную организацию, в которой работники проходят обучение по программам, заказанным кадровыми службами производств¹⁹⁷.

Для структурного подразделения ДПО корпоративный университет создает, с одной стороны, устойчивую инфраструктуру для выполнения инновационных и научных проектов сотрудников структурного подразделения ДПО, а также обучающихся, с другой стороны, повышать квалификацию и осуществлять переподготовку персонала по программам, ориентированным на корпоративные цели и корпоративную структуру предприятия. При этом обучение в корпоративных университетах включает цели перспективного развития предприятия или компании, то есть готовит специалистов по уровню и профилю наиболее подходящего предприятию. Помимо этого, на базе корпоративного университета есть возможность создания инфраструктуры для выполнения инновационных проектов, более быстрого внедрения наукоемких технологий и сокращения срока передачи технологий на рынок от разработчика к потребителю. В процессе такой работы теоретические знания слушателей обогащаются практическим опытом и навыками¹⁹⁸.

Помимо существования корпоративного университета, в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в России были созданы две национальные бизнес-школы, задача которых уже через несколько лет соперничать с ведущими бизнес-школами мирового уровня.

Одна из них, «Сколково», является совместным проектом 14 крупнейших инвесторов, российских и зарубежных компаний и частных лиц, объединивших усилия для создания инновационной школы нового поколения. В соответствии с концепцией школы, реализуемой как частно-государственное партнерство, школа будет вести совместную образовательную и исследовательскую деятельность, обмениваться студентами и преподавательским составом. В такого рода учебных заведениях реализуются краткосрочные программы повышения квалификации для руководителей, а также программы профессиональной переподготовки, летние школы, стажировки в ведущих университетах и бизнес-школах мира, привлечение зарубежных преподавателей и выпускников программ MBA и PhD, реализацию программ повышения квалификации и переподготовки преподавателей¹⁹⁹.

Таким образом, бизнес-образование нацелено на интеграцию научно-учебно-производственных структур, которые будут обеспечивать для предприятий и научных организаций подбор и подготовку высокопрофессиональных кадров, развитие персонала в соответствии со стратегическими целями предприятия, создание эффективной системы управления организацией с использованием современных инструментов управления, а также будет способствовать развитию инновационных процессов и вовлечению в них всех категорий сотрудников, что обеспечит значительное повышение качества образования.

Социальное партнерство в дополнительном профессиональном образовании

В соглашении о сотрудничестве между президентом Общероссийского объединения работодателей «Российский союз промышленников и предпринимателей» А. Н. Шохиным и директором Федерального института развития образования А. Г. Асмоловым была подчеркнута значимость социального партнерства учреждений профессионального образования с наукой и производством. «Практикоориентированность образовательных программ реализуется благодаря привлечению специалистов из реального сектора экономики к их формированию и преподаванию, а также за счет усиления практической составляющей через выполнение реальных проектов или организацию части образовательного процесса в условиях производства»²⁰⁰.

В исследовании С. Цзян социальное партнерство в профессиональном образовании рассматривается как система отношений образовательных учреждений с предприятиями, субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, основанных на выявлении, согласовании и реализации интересов всех участников этих отношений. По его мнению, процесс социального партнерства в профессиональном образовании в России идет достаточно медленно. Основными проблемами, тормозящими развитие института социального партнерства в профессиональном образовании, являются: недостаточная проработка нормативно-законодательной базы социального партнерства; отсутствие стимулирующей системы налогообложения и бюджетной политики²⁰¹.

Вместе с тем в действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» (статья 103) прописано частно-государственное партнерство в сфере образования, представляющее сотрудничество государственных и частных компаний и образовательных учреждений. Такое партнерство, с одной стороны, позволяет правительству страны решать насущные проблемы с финансированием инфраструктурных объектов и социальных программ, с другой – дает возможность частному бизнесу вкладывать деньги и получать интересующую его прибыль. Это означает, что государство реализует проекты по созданию условий для большей самостоятельности образовательных учреждений, их заинтересованности и ответственности при выполнении своих функций. Принят Федеральный закон «Об автономных учреждениях» и подзаконные акты к нему в рамках реализации закона. При этом понятно, что достичь высокого качества образования возможно только при соединении целей государства, опыта управления бизнесом и ответственностью самостоятельных хозяйствующих объектов. К сожалению, по всей стране имеются отдельные примеры успешного взаимодействия бизнеса и профессионального образования²⁰².

Проявляется также отсутствие заинтересованности предприятий в повышении квалификации специалистов. Предприятия заинтересованы в квалифицированной рабочей силе, но не в процессе ее создания, то есть в образовательной деятельности. Многие предприятия занимаются профессиональной подготовкой только потому, что без нее остановится производство или повышение квалификации на рабочем месте является способом решения проблем мотивации и профессиональной пригодности сотрудника. Решение этих проблем автор статьи видит в создание условий для реализации права на профессиональное образование граждан, что должно идти, прежде всего, от государства. Например, обязательное введение налоговых или иных льгот для предприятий, осуществляющих профессиональное обучение, финансовая поддержка вузов и развитость кредитования в образовании.²⁰³

В информационном бюллетене Высшей школы экономики отмечается, что в большинстве российских компаний отсутствует выстроенная система обучения и развития персонала как таковая. При этом имеющаяся информация о западном опыте и появляющаяся информация по успешным российским компаниям говорят о том, что привлечение и адаптация новых сотрудников является менее эффективным инструментом для фирмы, чем повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения²⁰⁴.

Таким образом, в системе повышения квалификации специалистов на рабочих местах очень важно сформировать эффективную модель социального партнерства, в котором государство примет активное участие с целью поднятия уровня организации профессиональной подготовки и переподготовки не только в образовательных учреждениях, но и на предприятии.

Дистанционное образование

Развитие дистанционного образования, использующее новые информационные технологии, предлагает новые альтернативные формы обучения персонала предприятий без отрыва от производства. В России разработка и внедрение программ дистанционного образования ведется с 1995 г., когда в дополнение к федеральной программе в мае 1995 г. Минобразования РФ была разработана и принята Концепция системы дистанционного образования в условиях России. По замыслу разработчиков концепции (В. Киселев, В. Меськов, С. Щенников и др.) она не является антагонистичной уже существующим системам очного и заочного обучения, естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. И хотя эта концепция была полностью заимствована у Европы, российская система дистанционного образования представляет собой интегрированную модель, учитывающую национальные условия, а именно огромную территорию, слабость педагогических и информационных ресурсов, отсутствие единой образовательной среды²⁰⁵.

Информационные образовательные технологии возникают при использовании средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют следующие компоненты:

– технические (виды используемой компьютерной техники и средств связи);

– программно-технические (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);

– организационно-методические (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса)²⁰⁶.

В настоящее время по общему признанию специалистов (педагогов, методистов) наиболее полно представленным требованиям отвечает дистанционная форма обучения. С. Н. Трапезников указывает на отсутствие законодательно-нормативной базы, где были бы определены основные индикаторы оценки процессов разработки и применения дистанционных технологий. Несмотря на то, что перечень документов и приказов в образовательной сфере по проблемам использования новых (дистанционных) технологий занимает по названиям документов несколько страниц, в них отсутствуют конкретные указания и рекомендации по обсуждаемой проблеме²⁰⁷. Среди приказов «Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации» от 18.12.02 № 4452, 06.05.05 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» общим является то, что вся ответственность разработки и применения дистанционных технологий возлагается на учебное заведения и доказывать правоту перед органами контроля в сфере образования следует самостоятельно, без ссылок на вышестоящую организацию²⁰⁸.

В действующем законодательстве дистанционные технологии – это «образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». Также разъясняется понятие «электронное обучение», которое трактуется как «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников»²⁰⁹.

17 июля 2013 г. в Министерстве образования и науки на совещании комиссии по развитию дополнительного профессионального образования были определены цели и задачи в области развития сферы дистанционного обучения в России, в том числе связанные с внедрением web-технологий в систему и практику непрерывного образования и требующие отражения в Стратегии развития непрерывного образования России. По мнению H. М. Золотаревой, вопросы и задачи, требующие первоочередного решения, следующие:

1. Формирование стандартов IT-оборудования и web-технологий для образовательных учреждений с целью повышения эффективности его использования и вместе с тем, определение рамок формализации этого процесса.

2. Определение способов и механизмов признания обучения в интернете: нормативное регулирование, аккредитация учебно-методических ресурсов образовательного учреждения и др.

3. Обсуждение целесообразности использования конструкта "Coursera" в реализации интернет-образования и его адаптации в технологическом и содержательном аспекте к российской специфике, а также целесообразность разработки и внедрения русскоязычных аналогов глобальных комплексов дистанционного обучения.

4. Развитие сетевого взаимодействия образовательных учреждений и бизнес-сообщества в реализации непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального образования в web-сети.

5. Усиление внимания образовательных организаций к вопросу реализации формальных, неформальных и спонтанных (информальных) программ непрерывного образования с активным внедрением дистанционных web-технологий, а также расширение компетенций профессорско-преподавательского состава в области использования дистанционных технологий в учебном процессе²¹⁰.

Решение данных задач поможет расширить сферу деятельности ДПО, т. е. увеличит количество тех людей, желающих самообразовываться или обучаться в рамках формального образования посредством интернет-технологий.

Благодаря таким формам организации обучения, работники могут получать непрерывное профессиональное образование без отрыва от производства, а лица, задействованные в сфере управления – совмещать обучение с основной работой и быть в курсе всех современных методов менеджмента. При этом следует учитывать, что целью преподавания при любых формах обучения является выработка практических навыков слушателей в рамках учебного курса.

Итак, дополнительное профессиональное образование (ДПО) представляет собой важный динамично развивающийся сектор системы образования Российской Федерации.

В законодательной базе ДПО произошли изменения в плане четкого выделения основных видов, форм, содержания и организации ДПО, которое входит в дополнительное образование и является частью непрерывного образования. ДПП направлены на формирование компетенций, и активно реализуются в рамках высшего профессионального образования, что способствует быстрому реагированию вузов на изменяющиеся запросы государства и общества, улучшению качества образования и повышению конкурентоспособности выпускников.

Университеты вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями, участвуют в формировании социальных партнерств во всех регионах России, организуют поэтапные, модульные и междисцилинарные программы подготовки, рассчитанные на разный контингент слушателей. И, как следствие, являются наиболее развитыми провайдерами дополнительного профессионального образования.

Ориентация на европейский опыт, с одной стороны, предусматривает развитие компетентностного подхода. В образовании данный подход означает изменение характера содержания образовательной деятельности и выработки единого подхода к установлению национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций. С другой стороны, идет модификация и модернизация системы подготовки кадров, а именно: использование разноуровневых, междисциплинарных программ модульного и дистанционного обучения; расширение видов различных форм организации и содержания обучения (бизнес-образование, программы MBA, корпоративное обучение персонала, стажировка).

Укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием осуществляется путем введения национальной системы квалификаций и национальной рамки квалификаций. Это позволяет создать единую, согласованную с процессами интеграции и непрерывности образования, международного и отечественного разделения труда и квалификаций, методологическую базу формирования направлений подготовки и специальностей (профилей) подготовки, дополнительных квалификаций и взаимосогласованного процесса разработки, реализации и обновления дополнительных образовательных программ в системе непрерывного высшего профессионального образования.

4.5. Научно-методические основы разработки программ дополнительного профессионального образования

В современном образовании роль ДПО возросла, в последние годы проведена работа не только по определению нормативной базы его развития, но и разработана научно-методическая документация, определяющая основные научные подходы и методические принципы разработки программ ДПО.

Так, Министерством образования и науки 22 января 2015 г. утверждены Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов²¹¹.

В документе подчеркивается, что Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов обеспечивают исполнение пункта 8 Комплексного плана мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014–2016 годы, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 487-р, и направлены на оказание методической помощи разработчикам основных образовательных программ профессионального обучения, основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ (далее – образовательные программы или программы).

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»): «… содержание дополнительных профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям (часть 9 статьи 76), при этом программы профессиональной переподготовки разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих ФГОС среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ (часть 10 статьи 76)»²¹².

Так, Часть I Методических рекомендаций раскрывает алгоритм разработки основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования, программ профессионального обучения и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов.

В документе даются пошаговые рекомендации выполнения данной работы:

ШАГ 1. Создание рабочей группы.

ШАГ 2. Выбор профессиональных стандартов, с учетом которых будет разработана профессиональная образовательная программа.

ШАГ 3. Сопоставление федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов (выполняется при разработке или обновлении основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ – программ профессиональной переподготовки).

ШАГ 4. Формирование результатов освоения программы с учетом профессионального стандарта.

ШАГ 5. Разработка процедур и средств оценки результатов обучения по программе разработки образовательных программ с учетом требований профессиональных стандартов, дан перечень документов, в которых представлены все современные требования.

Как правило, в рамках программы профессиональной переподготовки может быть освоена одна обобщенная трудовая функция (трудовая функция).

При разработке программ профессиональной переподготовки для лиц, имеющих или получающих ВО предлагается заполнить следующую таблицу (см. Таблицу 5²¹³).

Таблица 5

Сопоставление описания квалификации в профессиональном стандарте

Виды профессиональной деятельности, освоение которых предусмотрено ФГОС высшего образования (научно-исследовательская, проектная, производственная, организационно-управленческая и др.) являются «сквозными», поэтому при сопоставлении необходимо выбрать те из них, которые служат основой овладения выбранной квалификацией (обобщенной трудовой функцией или трудовой функцией).

Формирование результатов освоения программы должно проводиться также с учетом профессионального стандарта, причем важно учесть уже имеющуюся у слушателей квалификацию и составляющие ее профессиональные компетенции, умения и знания.

В таблице результатов освоения программы профессиональной переподготовки в соответствии с требованиями к таким программам²¹⁴ необходимо представить характеристику новой квалификации и связанных с ней видов профессиональной деятельности, трудовых функций или характеристику компетенций, подлежащих совершенствованию, и (или) перечень новых компетенций, формирующихся в результате освоения ДПП (см. Таблицу 6).

Программы повышения квалификации обеспечивают ее актуализацию (соответствие требованиям: профессиональных стандартов) в условиях изменения целей, содержания, технологий, нормативно-правового обеспечения профессиональной деятельности в той или иной сфере.

Таблица 6

Результаты освоения программы профессиональной переподготовки²¹⁵

В таблице результатов освоения программы повышения квалификации в соответствии с требованиями к таким программам²¹⁶ необходимо представить перечень профессиональных компетенций в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения. Кроме этого, рекомендуется также отразить изменения, происходящие на уровне практического опыта, умений и знаний (см. Таблицу 7).

Таблица 7

Результаты освоения программы повышения квалификации

Далее необходимо, следуя шагу 5, разработать процедуру и средства оценки результатов обучения по программе.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» освоение дополнительных профессиональных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся в форме, определяемой организацией самостоятельно. Таким образом, законом не предусматривается никаких ограничений на разработку содержания и организации квалификационных экзаменов.

Главным принципом разработки оценочных средств является проверка требуемых для получения новой или совершенствования уже имеющейся квалификации.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Назовите и раскройте основные тенденции развития отечественного образования. Каким образом они влияют на развитие дополнительного профессионального образования?

2. Определите предпосылки компетентностного подхода в отечественном образовании.

3. Охарактеризуйте сходство и различие понятий «компетентность» и «компетенция».

4. Что составляет нормативно-правовую основу развития дополнительного профессионального образования на современном этапе?

5. Покажите отличительные черты каждого вида дополнительного профессионального образования.

6. Раскройте требования к образовательным программам дополнительного профессионального образования.

7. Охарактеризуйте результаты дополнительного профессионального образования с позиции компетентностного подхода.

8. Какой документ определяет требования к уровню квалификации педагога дополнительного профессионального образования? Дайте характеристику этим требованиям.

9. Покажите возможности дополнительного профессионального образования в достижении работником квалификационных уровней.

10. Какой документ определяет систему квалификаций.

11. Какие вы знаете модели дополнительного профессионального образования? Какая из них, на ваш взгляд, наиболее эффективна? Обоснуйте выбор.

Практические задания

1. Составьте сравнительную таблицу компетенций педагога дополнительного профессионального образования на основе Профессионального стандарта и ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01/44.04.01 Педагогическое образование или по направлению 44.06.01 Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации). Охарактеризуйте общее и отличительное.

2. Подготовьте доклад и мультимедийную презентацию о модели дополнительного профессионального образования (по выбору).

3. Предложите средства оценки квалификации/компетенции при освоении дополнительной профессиональной программы.

4. Покажите перспективы развития дополнительного профессионального образования в России. Обоснуйте свои выводы.

5. Руководствуясь методическими рекомендациями, разработайте проект дополнительной профессиональной программы (тема – по выбору) с учетом соответствующих ФГОС ВО и профессионального стандарта.

6. Напишите эссе «Дополнительное профессиональное образование – инновационная сфера многоуровневой системы непрерывного образования».

Рекомендуемая литература

1. Байденко В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 147–155.

2. Блинов В. И., Сазонов Б. А., Лейбовиц А. Н., Батрова О. Ф., Волошина И. А., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. – М.: ФГУ «ФИРО». [Электронный ресурс]. URL: http://media.rspp.ru/document/l/e/8/ e8e0b07f828731724ela28da93197514.pdf (дата обращения: 05.03.2011).

3. Болонский процесс: глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / Авт. – сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко и д-ра тех. наук, профессора Н. А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 148 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.umo.msu.ru/ docs/2 l.pdf

4. Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена. – 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53—2007.html (дата обращения: 10.03.2015).

5. Джуринский А. Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий. Сравнительно-исторический контекст: Монография. – М.: Прометей. МПГУ, 2011. – С. 152.

6. Зеер Э. Ф., Павлова А. М, Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. – М., 2005. – 216 с.

7. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. – М.: Флинта Наука, 1999. – 277 с.

8. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. [Электронный ресурс: http://new.nark-rspp. ru/wp-content/ uploads/%D0%9A%D0%94%D0%A0.pdf].

9. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221 с.

10. Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника (3-е изд., доп. и перераб.). – М.: Наука, 1918.

11. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов от 22 января 2015 г. [Электронный ресурс: http://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/DLl_05_2015.pdf

12. Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М.: МГУП, 2001.-279 с.

13. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 321.

14. Педагогика: Учеб, для бакалавров: Учеб, для вузов по гуманитар. направлениям и специальностям / Л. С. Подымова, Е. А. Дубицкая, Н. Ю. Борисова и др.; Под общ. ред. Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина; Моек. пед. гос. ун-т. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с. [Электронный ресурс]. URL: http://biblioclub.ru/ index.php?page=book&id=257983 (03.03.2015).

15. Положение о формировании системы независимой оценки качества профессионального образования, утвержденное министром образования и науки Российской Федерации и президентом РСПП от 31 июля 2009 г. № АФ-318/03 [Электронный ресурс: http://pksuvu. ru/sites/default/files/documents/Polozhenie_AF_318 03.pdf

16. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев; Моек. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – М.: Академический Проект, 2010. – 339 с.

17. Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nark-rspp. ru/?page_id=328 (дата обращения: 31.03.2015).

18. Проект Профессионального стандарта преподавателя (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании) [Электронный ресурс]. URL: http://umo. sportedu.ru/sites/umo.sportedu.ru/files/profstprep_l.pdf (дата обращения: 16.03.2015).

19. Серякова С. Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты: Монография. – М.: Прометей. МПГУ, 2008. – 232 с.

20. Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 8. – С. 22–26. [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.ru/ item.asp?id=17064752 (дата обращения: 30.03.2015).

21. Серякова С. Б. Тенденции высшего образования // Информация и образование: границы коммуникаций. – 2013. – № 5 (13). – С. 14–16. [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.ru/item. asp?id=21957955 (дата обращения: 30.03.2015).

22. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/ (дата обращения: 13.10.13).

Глава 5
Тенденции развития отечественного и зарубежного дополнительного профессионального образования

5.1. Общее в отечественном и зарубежном дополнительном профессиональном образовании

Понятие «непрерывности» в дополнительном профессиональном образовании в России и за рубежом

Теория «обучение в течение всей жизни» за рубежом и непрерывного образования в России являются основой развития дополнительного профессионального образования.

Дополнительное профессиональное образование за рубежом опирается на данную теорию, которая рассматривает образование как непрерывный процесс, гибкий по отношению к видам и формам обучения и ориентирующийся на современные запросы общества и экономические требования. В своем развитии дополнительное профессиональное образование также ссылается на теорию образования взрослых, которая в дальнейшем получила деление на дополнительное образование взрослых и профессиональное образование взрослых, что нашло отражение в современных концепциях: «обучающаяся организация», «обучающееся общество», «корпоративное обучение». Они направлены на непрерывное повышение профессиональной и интеллектуальной деятельности как персонала организации, так и отдельной личности. В итоге, в качестве обобщающего понятия, которое характеризует дополнительное профессиональное образование за рубежом, было выделено «продолженное профессиональное развитие». Его основными отличительными чертами выступают непрерывность, всеобъемлющее развитие, профессионализм, систематичность, которые подчеркивают направленность и сущность данного вида образования.

Отечественное дополнительное профессиональное образование выделилось в самостоятельную область из непрерывного образования взрослых. В своем развитии ДПО получило расширение форм обучения (формальные, неформальные) и содержания, т. е. затрагивает не только обучение взрослых, уже имеющих базовое профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности, но и включает параллельную подготовку на разных образовательных уровнях (начальный, средний и высший).

Основными принципами дополнительного профессионального образования являются принципы непрерывности, преемственности, вариативности, информационной открытости и доступности, которые в своей взаимосвязи способствуют повышению эффективности ДПО как компонента непрерывного образования взрослых и подчеркивают его направленность на профессиональное и всестороннее развитие личности на протяжении всей жизни.

Деятельностно-компетентностный подход – новый ориентир системы повышения квалификации

В европейских странах использование компетентностного подхода служит налаживанию преемственности в получении и развитии профессиональных навыков, помогает трудоустроить выпускников и уменьшить безработицу. Политика ЕС в сфере дополнительного профессионального образования постепенно меняет этот термин на «результат обучения» ("leamingoutcome"), а компетентностный подход переходит на результативно-деятельностный подход ("outcome-basedapproach"). Такой подход ориентируется на практическую демонстрацию навыков освоения профессии. Для процесса обучения все больше характерны такие формы организации обучения как ученичество и стажировки на предприятии.

В связи со стремлением России попасть в европейское образовательное пространство, мы движемся в сторону принятия стратегий Болонского процесса путем разработки государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС), основанных на компетенциях. В рамках отечественного законодательства изменяется содержание дополнительных образовательных профессиональных программ повышения квалификации и переподготовки, которые определяются государственными требованиями, основанными на компетенциях. Таким образом, дополнительное профессиональное образование переходит на деятельностно-компетентностный подход, что, по сути, является совпадением в рамках тенденций мирового образовательного пространства.

Развитие системы квалификаций позволяет соединить потребности рынка труда с системой образования и обучения и обществом.

В России укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием осуществляется путем введения отечественной национальной системы квалификаций и национальной рамки квалификаций. Это позволяет создать единую, согласованную с процессами интеграции и непрерывности образования, международного и отечественного разделения труда и квалификаций, методологическую базу формирования направлений подготовки и специальностей (профилей) подготовки, дополнительных квалификаций и взаимосогласованного процесса разработки, реализации и обновления дополнительных образовательных программ в системе непрерывного высшего профессионального образования.

За рубежом дополнительное профессиональное образование ориентируется на общеевропейские стратегии сотрудничества, которые помогают странам ЕС сформировать национальные системы квалификаций, опираясь на профессиональные стандарты (компетенции), стандарты оценки (присуждение квалификаций) и стандарты образования (результаты обучения). Все это осуществляется в тесной связи с работодателями как государственными, так и частными в профессиональном обучении.

Создание единой квалификационной рамки и системы зачетных единиц в ПОО служат основой для последующего формирования национальных систем квалификаций. В рамках сотрудничества происходит формирование общих стратегий трудоустройства с опорой на результативно-деятельностный подход и приоритетное развитие ключевых навыков и компетенций.

Расширение перечня программ и увеличение количества провайдеров дополнительного профессионального образования

В европейских странах и России наблюдается рост и увеличение количества провайдеров дополнительного профессионального образования, где лидирующую роль играют университеты, как будущие центры сосредоточения всех образовательных ресурсов.

В европейских странах (Великобритания, Великобритании, Германии, Италии, Норвегия и др.) высшие учебных заведения организуют тренерские (коучинговые) программы, в том числе создают поэтапные, модульные и междисциплинарные программы подготовки, рассчитанные на разный контингент слушателей; проводят наставничество и консультирование студентов, выпускников и специалистов, вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями. В рамках вуза по инициативе работодателей и профсоюзов проводятся подготовительные курсы для получения квалификации, а также аккредитация профессиональных умений и навыков. Это способствует дальнейшему успешному трудоустройству выпускников, преемственности между сферой образования и сферой труда.

В России происходит ориентация на мировой опыт ведущих зарубежных стран в плане модификации и модернизации системы подготовки кадров, а именно: программы модульного и дистанционного обучения; программы бизнеса, аналогичные MBA, создание сети корпоративных университетов и т. д. При этом важным является расширение международной интеграции: эффективное международное сотрудничество с ведущими зарубежными университетами и научными центрами, экспорт образовательных услуг, методик и технологий; наличие информационной связи с глобальным научно-информационным пространством и развивающийся информационный потенциал. В законодательстве закрепляются новые формы реализации и освоения образовательных программ, образовательных технологий, форм и методов обучения: кредитно-модульная система организации образовательного процесса и система зачетных единиц (кредитов).

Таким образом, расширение содержания и вариативность программ обучения на уровне высшего и дополнительного профессионального образования способствует расширению деятельности университетов, что ставит перед учебным заведением новые задачи по разработке содержания и повышению качества обучения с учетом требований рынка труда.

5.2. Отличное в отечественном и зарубежном дополнительном профессиональном образовании

Перечень общих черт не отменяет значительные отличия и особенности дополнительного профессионального образования в зарубежных странах и России.

1. Нужно отметить, что, в отличие от России, отсутствие единых общепринятых определений и терминов, в частности общего определения компетенции, квалификации в странах Западной Европы вызывает неоднозначную трактовку этого понятия, а значит, и различные толкования, что вызывает трудности во внедрении единого подхода к оценке навыков внутри квалификационных рамок.

Наблюдается большая диверсификация в терминологическом аппарате определения дополнительного профессионального образования. Было выявлено два основополагающего понятия: «продолженное профессиональное развитие», являющееся теоретическим термином, и «продолженное (непрерывное) профессиональное образование и обучение», которое закреплено в законодательных актах Евросоюза. Оба эти понятия ближе всего соответствуют понятию «дополнительное профессиональное образование» в отечественной системе, хотя и имеют определенные особенности в трактовке и понимании в западноевропейской теории и практике. Однако отсутствует единообразие его видов, тогда как в России дополнительное профессиональное образование, являясь компонентом многоуровневой системы, включает в себя профессиональную подготовку и переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование и программы дополнительного профессионального образования.

2. Внедрение общих образовательных европейских стратегий в национальную политику стран ЕС происходит не только при помощи законодательных мер, рекомендаций Европейской комиссии и ОЭСР, но и в рамках открытого метода координации, который осуществляет процесс взаимообучения стран Болонской конвенции в образовательной сфере на разных уровнях, начиная от общеевропейского уровня и заканчивая регионами. Уникальность этого метода заключается в объединении нескольких функций (управления, сравнения, реализации и оценки), что все вместе помогает государствам-членам критически осмысливать свою политику в контексте европейского сотрудничества, учиться у других стран практике взаимного обучения в рамках кластеров и выбирать тот путь, который согласуется с национальными особенностями каждой отдельной страны.

В России процесс взаимообучения часто ассоциируется с методами копирования международного опыта и внедрением в национальную систему, что не всегда оправдано в национальном контексте нашего обучения, ввиду отсутствия единой централизованной организации этого процесса, каждый регион, а внутри его образовательная или любая другая организация самостоятельно решают эти вопросы. В практике отечественного дополнительного профессионального образования интеграция в Европой осуществляется на федеральном и региональном уровнях (стажировка, международное сотрудничество, участие в европейских проектах).

3. В практике зарубежного дополнительного профессионального образования (Германия, Испания, Норвегия, Франция) активно развивается открытая образовательная среда, которая характеризуется преемственностью между различными уровнями профессионального образования, унификацией профессиональных компетенций и квалификаций, прозрачностью и открытостью навыков и компетенций для работодателя, привлекательностью ДПО на любом этапе карьеры, мобильностью траектории обучения и свободой передвижения, информационной открытостью обучения.

В России данный процесс больше связан с развитием информационных технологий, где речь идет о формировании информационной открытости образовательных организаций – открытой образовательной среды в виртуальном пространстве (см. Глоссарий). При этом информационное обеспечение образовательного процесса еще слабо развито: не все учебные заведения в равной мере используют современные информационные технологии, недостаточное развитие электронных ресурсов (учебники и библиотеки) мешает осуществлять свободный доступ к получению информации, а также своевременному обновлению учебных материалов.

Эти проблемы мешают в формировании открытой информационно-коммуникационной среды, позволяющей каждому человеку осуществлять свободный доступ и пользование любой информацией. Информационное обеспечение образовательного процесса позволит своевременно обновлять образовательные ресурсы, развивать сетевое взаимодействие учебных заведений через интернет, расширять компетенции профессорско-преподавательского состава и многое другое²¹⁷.

4. Идею индивидуализации обучения через систему индивидуального тестирования компетенций мы считаем одной из самых инновационных достижений в развитии системы ДПО в странах Западной Европы. Использование данной системы облегчает специалисту выбор индивидуальной стратегии профессионального становления при поддержке и поощрении государства и работодателя. Оценка предыдущего опыта обучения или работы в системе обязательного образования или вне ее (формальным или неформальным способом) значительно влияет на его карьерный рост.

С точки зрения работодателя, результаты такой оценки могут использоваться в традиционных системах учета кадров и облегчают поиск работников.

В современной практике отечественного дополнительного профессионального образования формируется индивидуальный подход к непрерывному профессиональному развитию каждого человека. Имеется в виду индивидуализация образования, т. е. предоставление каждому человеку самому формировать «образовательный пакет», максимально удовлетворяющий его запросы, его представления об оптимальной для его жизненной стратегии знаний и навыков. Индивидуализация может обеспечиваться развитием сетевой организации бизнес-образования, при которой программы и курсы разных учебных заведений оказываются взаимосвязанными. На законодательном уровне в пояснительной записке Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» прописано, что «с учетом международной практики, различающей понятия формального, неформального, информального образования устанавливается, что образование может быть получено как посредством обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и вне таких организаций (путем самообразования, семейного образования).²¹⁸ Однако не все учебные заведения и предприятия признают данные виды обучения²¹⁹.

В то же время система сертификации компетенций специалистов находится в стадии обсуждения и доработки. До настоящего времени принимаются во внимание официальные документы о повышении квалификации или переподготовке, когда как другие рассматривались как хобби или дополнительные квалификации, которые имеют значение только вместе с формальными документами. По нашему мнению, идея индивидуализации обучения очень важна для развития качественного профессионального образования в нашей стране, так как открывает эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда. Данные отличия позволяют нам сопоставить зарубежный и отечественный опыт развития и становления дополнительного профессионального образования, расширить представления о целостном мировом образовательном пространстве и успешно использовать опыт стран Западной Европы в России с сохранением уже имеющегося позитивного опыта.

5.3. Тенденции в дополнительном профессиональном образовании за рубежом и в России

Влияние интеграционных процессов на развитие отечественного и зарубежного дополнительного профессионального образования

Интеграционные процессы, происходящие во всем мире, стали катализатором смены образовательных ориентиров, отразившихся на дополнительном профессиональном образовании. Сейчас для человека важно не только овладеть определенной профессией или поменять вид деятельности, но и постоянно расширять свою систему знаний и культуры. Большое значение для дальнейшего развития дополнительного профессионального образования стало растущее общественное сознание самоценности личности человека и необходимости ее непрерывного совершенствования.

В. И. Байденко утверждает, что европейское образовательное пространство становится новой реальностью нашего времени. Европейское измерение характеризуется такими процессами как: европеизацией учебных материалов, расширением проблемно-тематического поля содержания и обновления педагогических технологий в условиях массового высшего образования, компетентностным приращением выпускников вузов для европейского рынка труда²²⁰. И хотя, с точки зрения автора, процесс «европеизации» в основном затрагивает высшее образование и реформы, направленные на его модернизацию, мы можем добавить, что данный термин может быть отнесен к любому уровню профессионального образования и обучения. В нашем случае мы можем применить термин «европеизация ДПО». В рамках этого общего процесса мы можем говорить о тенденциях отечественного и зарубежного развития ДПО.

За рубежом процесс «европеизации» ЕС рассматривает как процесс активного построения пространства в разных плоскостях, которым легко можно управлять на расстоянии. Это пространство взаимодействия с разными государственными и транснациональными учреждениями внутри общего экономического пространства, что усиливает импульсы к формированию единого образовательного пространства при всех сложностях и противоречиях этого процесса²²¹.

По мнению Б. Л. Вульфсона, в последние десятилетия под воздействием интеграционных процессов межгосударственные противоречия и стереотипы идут на убыль, а центростремительные тенденции преобладают над центробежными²²².

В России основными тенденциями считаются интеграционные процессы, когда европейские стратегии интегрируются в нашу образовательную систему как с учетом, так и без учета национальных особенностей. Это проявляется в законе РФ, в котором закрепляются современные требования к образованию, связанные с внедрением в образовательную практику новых форм реализации и освоения образовательных программ, образовательных технологий, форм и методов обучения. Это также можно проследить в ориентации на компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании, в развитии различных моделей социального партнерства, в укреплении сотрудничества между работодателями и вузами.

Централизация и децентрализация в отечественном и зарубежном дополнительном профессиональном образовании

Современные исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что идет поиск баланса между централизацией и децентрализацией в развитии дополнительного профессионального образования.

Как мы уже писали раньше, во многих западноевропейских странах (Великобритания, Германия, Испания, Франция) существующая децентрализация в образовательных системах явилась результатом диверсификации терминов, видов, содержания, форм обучения и организации ДПО. На основании изучения многих документов в этой области, мы выявили, что реализация видов ДПО осуществляется с учетом разделения на институциональные и внеинституциональные. Однако многие страны ЕС имеют различные подходы к применению системы квалификаций и зачетных единиц, а также находятся на разных стадиях развития этих инструментов, которые не всегда сопоставимы с европейской системой квалификаций: секторальная рамка квалификаций (Германия, Испания), объединенная рамка квалификаций (Италия), интегративная рамка квалификаций (Великобритания, Финляндия).

В России развитие дополнительного профессионального образования, с одной стороны, происходит с опорой на централизованный подход в связи с введением единого законодательства, действующего на территории всей страны.

В отечественной практике дополнительного профессионального образования наблюдается институционализация форм и видов дополнительного профессионального образования, которые регулируются законодательством в рамках единого (централизованного) подхода. В действующем законодательстве четко выделены основные виды, формы, содержание и организация ДПО, которое входит в дополнительное образование и является частью непрерывного образования.

Также это видно на примерах разработки проекта концепции и содержания профессионального стандарта педагога, что предполагает изменение стандартов подготовки и переподготовки учителя. Основываясь на положениях Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», разработчики профессионального стандарта педагога обосновывают необходимость единого подхода к его профессиональным компетенциям по следующим специальностям: педагог дошкольного образования (воспитатель), педагог начальной, основной и старшей школы.

Национальная рамка квалификаций также предусматривает единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях²²³.

Перспективы отечественного и зарубежного дополнительного профессионального образования

На основе зарубежных исследований мы сделали вывод, что в будущей перспективе будет происходить постепенная централизация дополнительного профессионального образования по трем направлениям: сотрудничество на разных уровнях (общеевропейский, национальный, региональный), формирование открытой образовательной среды, выработка общих стратегий трудоустройства. Нужно заметить, открытый метод координации играет при этом ключевую роль, так как действует путем учреждения общих стратегических целей, критериев и индикаторов для национальных образовательных систем.

По словам М. Лоуна, Европейский союз активно применяет политику стандартизации. Согласованные стандарты быстрее помогают в создании и расширении политического, экономического и образовательного пространства. С этой целью ЕС использует мобилизующую форму правления, которая направлена как привлечение стран – членов ЕС к переговорам в определенной области, а затем уже позволяет организовать и управлять ими²²⁴.

Таким образом, согласованные критерии и стандарты в области образования определяют будущее и настоящее в Европе и за рубежом. Это не только касается модернизации и проведения реформ в различных сферах образования, следование единым стандартам и централизованное управление являются основой процесса централизации за рубежом.

С другой стороны, тенденция к децентрализации проявляется в регионализации организации и содержании отечественной системы ДПО, так как ориентация происходит в сторону удовлетворения потребностей регионального рынка труда и конкретных запросов работодателей. Одной из главных проблем регионализации ДПО – трудности финансирования и управления профессиональным образованием, так как не все регионы могут обеспечить кадровое и техническое переоснащение учебных заведений. Эти трудности обуславливают необходимость развертывания коммерческой деятельности, расширения платных образовательных услуг для пополнения внебюджетных фондов, что отражается на их качестве. Все более актуальным становится вопрос формирования новой системы отношений между образовательными учреждениями, предприятиями и службой занятости. Следовательно, актуальными вопросом становится социальное партнерство как один из инструментов повышения качества профессионального образования.

В рамках законодательства данное сотрудничество закреплено в действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» под названием частно-государственное партнерство в сфере образования. Такое партнерство, с одной стороны, позволяет правительству страны решать насущные проблемы с финансированием инфраструктурных объектов и социальных программ, с другой – дает возможность частному бизнесу вкладывать деньги и получать интересующую его прибыль. Это означает, что государство реализует проекты по созданию условий для большей самостоятельности образовательных учреждений, их заинтересованности и ответственности при выполнении своих функций.

На конференции, посвященной ДПО, были раскрыты лучшие отечественные практики стимулирования и поддержки непрерывного образования на основе частно-государственного партнерства (ЧГП). В них входит создание образовательных и производственно-образовательных кластеров, что включает проектирование и создание локализованных на определенной территории межотраслевых образований, включающих всю цепочку взаимосвязанных видов деятельности от производства до конечного продукта и сферы услуг. Это, в свою очередь, способствует развитию сетевых форм реализации и освоения основных образовательных программ. Это подразумевает создание диверсифицированной системы программ непрерывного профессионального образования (входят программы формального, неформального и внеформального обучения) с участием коммерческих и негосударственных некоммерческих организаций. Данные нововведения подчеркивают тенденцию ориентации непрерывного образования на работодателя, так как качественная подготовка специалиста является главным фактором его конкурентоспособности, а также востребованности на рынке труда. Ориентация на мировой опыт ведущих зарубежных стран служат дополнительным стимулом в развитии отечественной системы непрерывного образования²²⁵.

Таким образом, интеграционные процессы в Европе, вызванные созданием Европейского союза, а также подписание Россией Болонской конвенции, определившее направления развития отечественного образования, обусловили, с одной стороны, необходимость исследования опыта европейских стран в области непрерывного профессионального образования, с другой – анализа отечественных теорий и практики дополнительного профессионального образования с целью сохранения позитивного опыта.

В дальнейшей перспективе поиск баланса между централизацией и децентрализацией в России и за рубежом приведет к необходимым изменениям в сфере дополнительного профессионального образования. Стремление к единой (централизованной) системе подготовки кадров в ведущих странах Западной Европы и переход от централизованного подхода к автономии учебных заведений и организаций в сфере отечественного дополнительного профессионального образования позволит обеспечить, с одной стороны, автономию местных органов власти, а с другой – сохранение за ними контроля со стороны центрального правительства. Также поиски «золотой середины» позволят достичь желаемого баланса между сферами труда и образования.

Исследование различных аспектов развития дополнительного профессионального образования, опыта реализации непрерывного образования взрослых, современной нормативной базы позволило выявить, что развитие отечественного и зарубежного дополнительного профессионального образования определяется запросами рынка труда и отдельной личности с учетом ее индивидуальных потребностей и возможностей.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Какая теория вошла в основу развития отечественного и зарубежного дополнительного профессионального образования? Обоснуйте ответ.

2. Какой подход является ведущим в формировании системы повышения квалификации в России и за рубежом? Что выступает в качестве движущей силы развития системы повышения квалификации?

3. Каковы причины расширения программ и увеличения количества провайдеров в отечественном и зарубежном дополнительном профессиональном образовании?

4. Перечислите основные отличия дополнительного профессионального образования за рубежом и в России.

5. Какой смысл заключает в себе понятие «европейское образовательное пространство»? Опишите процесс «европеизации» в области образования в России и за рубежом.

6. Опишите тенденции централизации и децентрализации в отечественном и зарубежном дополнительном профессиональном образовании.

7. Каковы будущие перспективы развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом?

Практические задания

1. Составьте таблицу общих и отличительных черт дополнительного профессионального образования в России и за рубежом в сравнении.

2. Напишите эссе на тему: «Дополнительное профессиональное образование в России: вчера, сегодня, завтра».

3. Представьте информационный проект «Дополнительное профессиональное образование за рубежом (на примере одной из европейских стран)».

Рекомендуемая литература

1. Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004.-208 с.

2. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Б. Л. Вульфсон // Библиотека в эпоху перемен. – 2003. – № 3. – С. 22–28.

3. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.

4. Лемпиен П. Европа модернизирует профессиональное образование // Профессиональное образование. Столица-2011. – № 11.-С. 12–15.

5. Кравченко В. В. Основные проблемы развития дополнительного профессионального образования за рубежом в современных условиях // Перспективы науки. – 2012. – № 6 (33). – С. 230–232.

6. Кравченко В. В. (2012) Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. – 23 с.

7. Серякова С. Б., Кравченко В. В. «Тенденции и барьеры развития непрерывного образования», Journal of Modem Science (JoMS), WSGE.EDU.PL., 3.22.14 (July-September 2014). – С. 129–151.

Литература

1. Абрамова Т. Италия адаптируется к системе образования Евросоюза // Народное образование. – 2005. – № 2. – С. 138–144.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

3. Алферина Л. Г. Повышение квалификации работников на основе изучения потребностей рынка труда: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2004.

4. Багин В. В. Дополнительное профессиональное образование в вузе: стратегии развития / Под ред. В. В. Багина. – Чита. – Изд-во ЧИПКРО. – 2005. – 139 c.

5. Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004. – 208 c.

6. Байденко В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 147–155.

7. Блинов В. И. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О. Ф. Батрова, В. И. Блинов, И. А. Волошина и др. − М.: Федеральный институт развития образования, 2008. − 14 c.

8. Блинов В. И., Сазонов Б. А., Лейбович А. Н., Батрова О. Ф., Волошина И. А., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. − М.: ФГУ «ФИРО». [Электронный ресурс]. URL: http://media.rspp.ru/ document/1/e/8/e8e0b07f828731724e1a28da93197514.pdf (дата обращения: 05.03.2011).

9. Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном /Луенла-Невом/ Под науч. ред. В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 302 c.

10. Болонский процесс: глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / Авт.-сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко и д-ра тех. наук, профессора Н. А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 148 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www. umo.msu.ru/docs/21.pdf

11. Большая советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1976.

12. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.

13. Бойко Н. Г. ДПО как элемент рынка труда (на материалах последипломного экономического образования): Дисс… канд. пед. наук. – СПб., 2010.

14. Борейшо А. С., Иванов К. М. и др. Система послевузовской дополнительной инженерной подготовки бакалавров // Высшее образование в России. – 2011. – № 8–9. – С. 7–13.

15. Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985–2006 гг.) Сб. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред. Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков. – Чжу Сяомань, 2007. – 592 c.

16. Бутко Е. Дополнительное образование в России. 21 век // Высшее образование в России. – 2005. – № 5. – С. 3–10.

17. Васильев В. Н., Шехонин А. А., Шалобаев Е. В., Сокурен ко Ю. А. Современные тенденции развития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 5 (51). – С. 1–11.

18. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – 84 c.

19. Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена. – 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_ details/53–2007.html (дата обращения: 10.10.2013).

20. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. – М., 1987. – 65 с.

21. Волков Ю. Г. Дополнительное профессиональное образование и высшая школа в России // Социально-гуманитарные знания. – 2005. – № 4. – С. 227–241.

22. Волков Ю. Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социологические исследования. – 1997. – № 9. – С. 56–66.

23. Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дисс. … д. п. н. – М., 1995.

24. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Б. Л. Вульфсон // Библиотека в эпоху перемен. – 2003. – № 3. – С. 22–28.

25. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – С. 171.

26. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 c.

27. Выдержки из проекта Федерального закона «О дополнительном образовании» // Внешкольник. – 1998. – № 5. – С. 2–11.

28. Гершунский Б. С. Стратегическое планирование развития образования в России // Педагогика. – 1996. – № 25. – С. 46–54.

29. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995.

30. Гребнев Л. С. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 3–20.

31. Гребнев Л. С. Образование: услуга или свойство жизни? Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 95 c.

32. Грундер Г. У. Болонский процесс в Швейцарии: «новые концепции обучения – новый "тип учения"»? // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 163–168.

33. Дарвин М. Н., Копылов Н. А. Программы ДПО в условиях современного регионального рынка: проблемы формирования и реализация // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 11 (47). – С. 1–2.

34. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. – 2000. – № 6.

35. Давыдов Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 136 c.

36. Деркач А. А., Орбан Л. С. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. – М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. – 206 c.

37. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. – М.: Мысль, 1985. – 310 c.

38. Джуринский А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 420 c.

39. Джуринский А. Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст. – М.: Прометей. – 128 c.

40. Доклад Генерального директора об осуществлении процесса реформы: стратегия по обеспечению географической мобильности. Исполнительный совет, 181 EX/6, Париж, 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001810/181082r.pdf (дата обращения: 15.03.2011).

41. Дополнительное профессиональное образование. Терминологический словарь / Авт.-сост. В. В. Огурцов, Г. П. Карлов, А. В. Андриенко. – Красноярск: СибГТУ, 2009. – 244 c.

42. Евростандарт германского высшего образования // Высшее образование в России. – 2006. – № 10. – С. 131–140.

43. Еленева Ю. Я., Просвирина М. Е. Роль корпоративного университета в повышении качества ДПО // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 11 (47). – С. 27–32.

44. Ерофеев Д. С. Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический анализ): Автореф. дисс… канд. пед. наук. – Краснодар, 2006.

45. Жог В. И., Калиникова Н. Г., Леванова Е. А., Плешаков В. А., Пушкарева Т. В., Серякова С. Б. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект: Монография. – М.: МПГУ, 2006. – 72 c.

46. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – С. 78.

47. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. – 2002. – № 2 (14). – С. 23–27.

48. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 2003.

49. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 29 c.

50. Зимняя И. А. Компетентность человека – новое качество результата образования // Проблемы качества образования. – Кн. 2. – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – С. 4–15.

51. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. – М.: Флинта Наука, 1999. – 277 c.

52. Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс… д. п. н. – М., 2000.

53. Зубкова Н. К. Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогов в России. Вестник ТГПУ, 2013. Электронный ресурс: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ razvitie-i-sovershenstvovanie-sistemypovysheniya-kvalifikatsiipedagogov-v-rossii

54. Илясов Е. П. Управленческие инструменты деятельности центров содействия занятости выпускников // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 142–146.

55. История профессионального образования в России / С. Я. Батышев и др.; Под науч. ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Ин-т истории и теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – 663 c.

56. Калхун К. Университет и общественное благо / К. Калхун. – Прогнозис. – 2006. – № 3 (7). – С. 293.

57. Кашаев А. А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Рязань, 2003.

58. Кекконен А. Л. Проблема прогнозирования профессионально значимых компетенций / А. Л. Кекконен, С. В. Сигова // Высшее образование в России. – 2011. – № 12. – С. 84–89.

59. Киселев В. М. Организация персонифицированного профессионального образования средствами информационных технологий: Автореф. дисс.… канд. пед. наук. – Якутск, 2004.

60. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 113 c.

61. Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. – М.: ООО «Франтэра», 2002. – 108 c.

62. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. [Электронный ресурс: http://new.nark-rspp.ru/wp-content/ uploads/%D0%9A%D0%94%D0%A0.pdf

63. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. – 1989. – № 7.

64. «К обществу знания» Всемирный доклад ЮНЕСКО. Издательство ЮНЕСКО, Париж 2005. [Электронный ресурс] URL: http://www.eurydice.org (дата обращения: 12.11.2011).

65. Копытов А. Д., Пальянов М. П. Инновационные педагогические технологии профессионального образования в США и Германии // Педагогика. – 2009. – № 8. – С. 86–93.

66. Кравченко В. В. Основные проблемы развития дополнительного профессионального образования за рубежом в современных условиях // Перспективы науки. – 2012. – № 6 (33). – С. 230–232.

67. Кравченко В. В. Педагогические теории в зарубежной теории и практике / В. В. Кравченко // Информация и образование: границы коммуникаций INFO 10: Сборник научных трудов / Сост. А. А. Темербекова, И. В. Чугунова. – № 2. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. – С. 224.

68. Кравченко В. В. Принцип открытости в инновационном образовании / В. В. Кравченко // Актуальные психолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: Ч. 1 / Под общей ред. В. А. Сластенина; Ред. – сост. А. С. Обухов, С. В. Яковлев. – М.: МПГУ, 2008. – С. 138–144.

69. Кравченко В. В. (2012) Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс., 23 c.

70. Кузьмина Н. В., Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М.: РАУ, 1993.

71. Кулинченко В. В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002.

72. Куприянов Б. В. Педагог дополнительного образования: анатомия профессиональной деятельности // Дополнительное образование и воспитание. – 2009. – № 12. – С. 3–7.

73. Купцов О. В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях // Вестник высшей школы. – 1989. – № 2. – С. 50–55.

74. Ларионова М. В. Открытый метод координации как рабочий метод управления интеграционными процессами в образовании // Вестник международных организаций. – 2007. – № 2 (10). – С. 10–14.

75. Леванова Е. А., Плешаков В. А., Проценко Л. М., Пушкарева Т. В., Сахарова Т. Н., Серякова С. Б. Психолого-педагогическое обеспечение поствузовского профессионального образования: Учебно-методическое пособие. – М.: МПГУ-МОСПИ, 2008. – 134 c.

76. Лейбович А. Н. Тезисы сообщения к заседанию Ученого совета ФИРО 27.10.10 «Перспективы развития Национальной системы квалификаций Российской Федерации». [Электронный ресурс]. URL: http://www.apkit.ru/files/FIRO_Leibovich_27.10.10. doc (дата обращения: 02.11.2011).

77. Леднев B. C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. – М., 2002.

78. Лемпиен П. Европа модернизирует профессиональное образование // Профессиональное образование. Столица-2011. – № 11. – С. 12–15.

79. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221 с.

80. Мажар Н. Е. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 8. – С. 16–24.

81. Малькова З. А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения / З. А. Малькова // Известия Российской академии образования. – 2001. – № 1. – С. 23–34.

82. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации / А. К. Маркова // Педагогика. – 1994. – № 9–10.

83. Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника (3-е изд., доп. и перераб.). – М.: Наука, 1918.

84. Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. – М.: Государственное издательство, 1923. – С. 10–12.

85. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов от 22 января 2015 г. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/ DL1_05_2015.pdf

86. Митина А. М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / А. М. Митина // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 79–84.

87. Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. Концептуальное становление и развитие. – М.: Наука, 2004.

88. Митина А. М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: Дисс… д. п. н. – Волгоград, 2005.

89. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 200 c.

90. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 58–64.

91. Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дисс. … д. п. н. – М., 2003.

92. Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М.: МГУП, 2001. – 279 c.

93. Морозова Н. А. Дополнительное образование: структурно-организационное содержание, кадровое обеспечение. – М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 2002. – 140 c.

94. Мосичева И. А., Шестак В. П., Гуров В. Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. – СГУ, 2007. – 323 c.

95. Мосичева И. А. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. – 2011. – № 8–9. – С. 3–7.

96. Муравьева А. А. Международный опыт формирования национальной системы квалификаций // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 62–70.

97. Муравьева А. А., Олейникова О. Н., Коулз М. Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2006. – 160 c.

98. Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. – М.: Алгоритм, 2002. – 480 c.

99. Никандров Н. Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. – 1994. – № 6. – С. 34–41.

100. Никитенко А. И. Политика Европейского союза в области образовательных программ в контексте интенсификации процессов мобильности молодежи [Электронный ресурс]. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/politika-evropeyskogo-soyuza-v-oblastiobrazovatelnyh-programm-v-kontekste-intensifikatsii-protsessovmobilnostimolodezhi

101. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дисс… д. п. н. – СПб., 1999.

102. Никольский В. Тенденции Болонского процесса // Высшее образование в России. – 2005. – № 10. – С. 157–164.

103. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.

104. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. – М.: Наука, 1999. – 191 c.

105. Олейникова О. Н., Муравьева А. А. Обучение в течение всей жизни // Профессиональное образование. – 2009. – № 8. – С. 174–175.

106. Онушкина Е. В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции: Дисс. … д. п. н. – СПб., 2005.

107. Онушкина Е. В. Реализация и развитие концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы: Дисс… канд. пед. наук. – СПб., 2000.

108. Осокина О. Ю. Проблемы развития ДПО врегионе: факторы сдерживания // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 11 (47). – С. 4–8.

109. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 c.

110. План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» [Электронный ресурс]. URL: http://journ.chuvsu.ru/~./profkom/images/stories/ novosty/2013/301212.pdf

111. Приказ Министерства образования РФ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогическо го образования в России на 2001–2010 годы». [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818. html (дата обращения 10.03.11).

112. Подвербных О. Е. Переподготовка рабочих кадров в системе непрерывного профессионального образования. – М.: ООО «Комментарий», 2004. – 264 c.

113. Педагогика: Учеб. для бакалавров: Учеб. для вузов по гуманитар. направлениям и специальностям / Л. С. Подымова, Е. А. Дубицкая, Н. Ю. Борисова и др.; Под общ. ред. Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина; Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=257983 (03.03.2015).

114. Положение о профессиональном стандарте, утвержденное Распоряжением президента РСПП № РП-46 от 28 июня 2007 г. [Электронный ресурс]. URL: http://media.rspp.ru/document/1/ d/a/dad700c6ffaebe34a845fc1ccca2081c.pdf (дата обращения: 13.10.12).

115. Положение о формировании системы независимой оценки качества профессионального образования, утвержденное министром образования и науки Российской Федерации и президентом РСПП от 31 июля 2009 г. № АФ-318/03 [Электронный ресурс: http://pksuvu.ru/sites/default/files/ documents/Polozhenie_ AF_318_03.pdf

116. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – М.: Академический Проект, 2010. – 339 c.

117. Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www.misis.ru/Portals/0/ UMO/Proekt%20NRK.docx (дата обращения: 01.10.2013).

118. Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nark-rspp. ru/?page_id=328 (дата обращения: 31.03.2015).

119. Проект Профессионального стандарта преподавателя (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании) [Электронный ресурс]. URL: http://umo. sportedu.ru/sites/umo.sportedu.ru/files/profstprep_1.pdf (дата обращения: 16.03.2015).

120. Протас Е. В., Протас Д. В. Дистанционное образование и современное законодательство об образовании // Право и образование. – 2005. – № 1. – С. 69–75.

121. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс]. URL: http://fgosprofobr.ru/professional-ny-j-standart-pedagog- professional-nogo-obucheniya-professional-nogo-obrazovaniyai-dopolnitel-nogoprofessional-nogo-obrazovaniya/ (дата обращения: 30.03.2015).

122. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я. И. Кузьминова, Л. В. Матросова, В. Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. – № 7.

123. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 08.08.2009) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (вместе с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года») [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_90601/?frame=1 (дата обращения: 15.06.12).

124. Рябко Т. В. Роль дополнительного профессионального образования в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://iace-edu.com/ index.php/ raznoe/item/268-rol-dpo-v-fz-ob-obrasovanii (дата обращения: 13.08.13).

125. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 1998. – 464 c.

126. Сенашенко В., Кузнецова В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. – 2005. – № 9. – С. 39–46.

127. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 c.

128. Сергеев Г. А. Компетентность и компетенции в образовании / Г. А. Сергеев. – Владимир: Изд-во Владимирского гос. ун-та, 2010.

129. Серякова С. Б., Кравченко В. В. «Тенденции и барьеры развития непрерывного образования», Journal of Modern Science (JoMS), WSGE.EDU.PL., 3.22.14 (July-September 2014). – С. 129–151.

130. Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса / С. Б. Серякова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 8. – С. 22–26.

131. Серякова С. Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. – М.: МПГУ, 2005. – 324 c.

132. Серякова С. Б. Тенденции высшего образования // Информация и образование: границы коммуникаций. – 2013. – № 5 (13). – С. 14–16. [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.ru/ item.asp?id=21957955 (дата обращения: 30.03.2015).

133. Серякова С. Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты: Монография. – М.: Прометей МПГУ, 2008. – 232 c.

134. Серякова С. Б. Компетентностный подход как основа реализации интегративных тенденций в образовании) // Components of Scientific and Technological Progress. – 2013. – № 1 (16). – С. 34–36 (Paphos, Cyprus).

135. Серякова С. Б. Конкурентоспособность выпускника как образовательная стратегия высшей школы // Воспитательная деятельность в вузе: проблемы, эффективность, качество: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. Воронеж, 16–17 апреля 2013 г. / Под ред. И. Ф. Бережной, С. В. Поповой. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2013. – 350 с. – С. 83–87.

136. Серякова С. Б., Кравченко В. В. Общее и особенное в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании // Вестник Воронежского государственного технического университета. – Воронеж: ФГБОУ ВПО

«Воронежский государственный технический университет», 2012. – Том 8. – № 10.2. – С. 30–35.

137. Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 c.

138. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 c.

139. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 c.

140. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. – 2002. –

№ 4. – С. 4–9.

141. Стратегия формирования Национальной системы квалификаций в Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL: http://www.cvets.ru/StrategyRUS_f-ETF.pdf (дата обращения: 01.12.2011).

142. Стратегии работодателей в сфере обучения персонала в 2007, 2009 и 2010 гг. Информационный бюллетень. – М.: НИУ ВШЭ, 2011. – С. 32. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse. ru/data/2011/12/14/1258946316/infbul54.pdf (дата обращения: 13.10.2013).

143. Тарасенко Л. В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002.

144. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – 130 c.

145. Толбузина Т. В. Непрерывное профессиональное образование в сфере народного декоративно-прикладного искусства: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002.

146. Топоркова О. В. Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2007.

147. Трапезников С. Н. Инновационное образование – инновационной экономике // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 5 (51). – С. 14–17.

148. Ушинский К. Д. Воскресные школы // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945.

149. Фальческая Н. Ю. Анализ зарубежного опыта использования дистанционного образования в системе непрерывного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 11 (47). – С. 11–13.

150. Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании». [Электронный ресурс]. URL: http:// www.ed.gov.ru/ofinf/nd_fao/6658/ (дата обращения: 07.11.2010).

151. Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 125 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=121834 (дата обращения: 13.10.12).

152. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/ (дата обращения: 13.10.13).

153. Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bim-bad.ru/docs/fradkin_ shazkij.pdf

154. Хахуби Е. Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002.

155. Хуан Яо Цинь. Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване (сравнительный анализ): Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002.

156. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. [Электронный ресурс]. URL: http://www/eidos.ru/new/ compet/htm. (дата обращения: 02.11.2011).

157. Чаросова О. М. Продвижение Болонского процесса в системе дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 11. – С. 25–29.

158. Чарнолуский В. И. Настольная книга по внешкольному образованию. – СПб., 1913. – 70 c.

159. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. – СПб., 1909. – 130 c.

160. Чернова Ю. К. Проектирование, реализация и сертификация дополнительного профессионального образования. – Саратов: Научная книга, 2002. – 160 c.

161. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд изЕвропы // Высшее образование в России. – 2005. – № 12. – С. 142–145.

162. Щенников С. А. Принципы построения открытого дистанционного профессионального образования взрослых // Экономика и менеджмент: проблемы теории и практики: Сб. науч. тр. МИМ ЛИНК. – Жуковский, 2002. – Вып. 6. – С. 136–153.

163. Щербина Л. Д., Шаповалова Л. И. Из опыта реализации программ последипломного образования в Бернском университете (Швейцария) // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 8 (54). – С. 26–30.

164. ШирокихО.Б.Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России: Дисс… д. п. н. – Коломна, 2004.

165. С. Цзян Сяоянь. Основные тенденции систем профессионального образования в Китае и России (сравнительный анализ). – Казань, 2009. – 61 с.

Книги и статьи на иностранных языках

166. APL; the Vocational Assessment Test (yrkesprøving) [Электронный ресурс] URL: http://www.sinsen.oslovo.no/filarkiv/English_ versions/images/Vocational_assessment_of_undocumented_skills_ in_Oslo_yrkespr_ving_.pdf (дата обращения: 21.11.2010).

167. Bohlinger S. Continuing vocational and training (CVET) for the unemployed and others at risk of labour market exclusion, ECER 2004, Crete [Электронный ресурс] URL: http://www.cedefop. europa.eu/etv/BohSa04.pdf (дата обращения: 21.12.2010).

168. Bowen J., Hobson P. (1974) Theories of education. Studies of significant innovation in Western educational thought. John Wiley and Sons Australia Pty Ltd. 220 p.

169. Boud D., Hager P. (2011) Re-thinking continuing professional development through changing metaphors and location in professional practices [Электронный ресурс]. URL: http://dx.doi. org/10.1080/0158037X. 2011. (дата обращения: 02.02.2012).

170. Brockmann M. (2006) Qualifications, learning outcomes and competencies: a review of European divergences in vocational education and training (VET) A review of the literature [Электронный ресурс] URL: http://www.kcl.ac.uk/1/literaturereview.pdf (дата обращения: 01.06.2011).

171. Brown A., Bimrose J. "Changing patterns of guidance, learning and careers of older workers in Europe" in Working and ageing for older workers, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. P. 166–186.

172. Büchs М. (1977) Dilemmas of post-regulatory European social policy coordination. The European Employment Strategy in Germany and the United Kingdom, Dissertation, Berlin, 323 p.

173. CEDEFOP (2004): Learning for employment. Second report on vocational education and training in Europe, Luxembourg [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop.europa.eu/EN/ publications/12952.aspx (дата обращения: 31.03.2010).

174. CEDEFOP (2009): The shift to learning outcomes. Report on conceptual, political and practical developments in Europe Luxembourg [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop. europa.eu/EN/publications/12952.aspx (дата обращения: 25.04.2011).

175. CEDEFOP (2011) Learning while working: success stories on workplace learning in Europe, Luxembourg [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop.europa.eu /EN/Files/3060_en.pdf (дата обращения: 01.03.2010).

176. Comprehensive Sectoral Analysis Of Emerging Competences And Economic Activities In The European Union: Electromechanical Engineering, 17/06/2009 [Электронный ресурс]. URL: http:// ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=782&newsId=529 &furtherNews=yes. (дата обращения: 23.06.2011).

177. Continuing vocational training in enterprises, European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://www.eurofound.europa.eu (дата обращения: 31.03.2011).

178. Crajnc A. (1991) New technology: Towards a knowledge-based, postindustrial society, Workers’ education in action, International Labour office [Электронный ресурс]. URL: http://books.google. com /books/about / Workers_Education_in_Action. (дата обращения: 12.04.2010).

179. Cropley A. (1980) Towards a system of lifelong education: some practical considerations, volume 7, 1 ed. UNESCO Institute for Education (Hamburg and New York) 219 p.

180. Deissinger T. and Hellwig S. (2001) "Initiatives and strategies to secure training opportunities in the German vocational education and training system", Journal of Adult and Continuing Education. Vol. 10. No. 2. P. 60–74.

181. Dewey J. (1916) Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: Macmillan, 1916; New York: Free Press / London: Collier-Macmillan, 1944.

182. DTI’s ‘Accelerating Change’ report (2002) [Электронный ресурс]. URL: www.ptp.co.uk/StaticPage/file/cpd (дата обращения: 12.03.2011).

183. Durkheim E. (1977) The Evolution of Educational Thought: Lectures on the Foundation and Development of Secondary in France, London: Routledge and Kegan Paul, 1977.

184. Education and Training 2020 (ET 2020). [Электронный ресурс]. URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1430147419168& uri=URISERV: ef0016

185. Edwards R. (1997) Changing places? Flexibility, lifelong learning and a learning society, Routledge, London [Электронный ресурс]. URL: http://books.google.ru/books?isbn=0415153395 (дата обращения: 01.02.2009).

186. Encyclopedia of education second edition (2003). Vol. 2. Macmillan Reference, USA. 340 p.

187. ECVET Magazine issue 2, July 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecvet-projects.eu/Bulletins/Default.aspx (дата обращения: 05.10.2012).

188. European Commission(2002) Forum for European researchonvocational education and training, Bremen [Электронный ресурс]. URL: http:// www.ec.europa.eu/education (дата обращения: 04.04.2012).

189. European Commission (2003) Continuing training in enterprises in Europe: Results of the second European continuing vocational training survey in enterprises, Luxembourg [Электронный ресурс]. URL: http://www.ec.europa.eu/education (23.05.2011).

190. European Commission (2009) Summary Report on the Peer Learning Activity on One Step Up London, 20–22 April 2009, European Commission Directorate-General for Education and Culture, London. [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop. europa.eu/etv/…/nal200910.p. (дата обращения: 14.05.2011).

191. European Commission (2010) New impetus for European cooperation in Vocational Education and Training to support the Europe 2020 strategy / Communication from the commission to the European Parliament etc., Brussels. [Электронный ресурс]. URL: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=COM:2010:0296:FIN: EN:PDF (дата обращения: 31.03.2010).

192. European Commission (2002) Continuing training in enterprises in Europe: Results of the second European continuing vocational training survey in enterprises, Luxembourg [Электронный ресурс]. URL: http://www.trainingineurope.com/ mmedia/2007.10.28/1193620218.pdf (дата обращения: 23.05.2011).

193. European Commission (2012) Progress towards the common European objectives in education and training (2010/2011) – Indicators and benchmarks. [Электронный ресурс]. URL: http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/indicators 10 (дата обращения: 31.03.2013).

194. Eva Dias de Oliveira, Isabel de Castro Guimarães. "Employability" through curriculum innovation and skills development: a Portuguese case study. Higher Education Management and Policy. Vol. 22/2, OECD 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://www. oecd-ilibrary.org/education/employability-throughcurriculuminnovation-and-skills-development_hemp-22-5kmbq08jc4wk (дата обращения: 31.02.2011).

195. Faure E. and others (1972) Learning to be: The world of education today and tomorrow, UNESCO. [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0000 /000018/001801e.pdf (дата обращения: 01.02.2011).

196. Field J. (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order/ Trenthaw Books. 315 p.

197. Figuiera E., Koehe T., Rosa T. Technical worker’s participation in the CVET and company competitiveness [Электронный ресурс]. URL: http://www.voced.edu.au/node/28631 (дата обращения: 01.03.2011).

198. Fischer M. and Rauner F. (2002) ‘The implications of work process knowledge for vocational education and training’ in N. Boreham et al (eds) Work Process Knowledge. London, Routledge. 170 p.

199. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://eacea.ec.europa.eu/Education/ eurydice/documents/ thematic_reports/122EN.pdf (дата обращения: 13.03.2010).

200. Fordham P. (1993) ‘Informal, non-formal and formal education programmes’ in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London: YMCA George Williams College.

201. Géhin J. (2007) ‘Vocational education in France: A turbulent history and peripheral role’ in L. Clarke and C. Winch (eds) Vocational Education in International Context: philosophical and historical dimensions. London, Routledge.

202. Green A. (1998) ‘Core skills, key skills and general culture: in search of the common foundation in vocational education’, Evaluation and Research in Education. No. 12 (1). P. 23–43.

203. Hayward G. et al. (2006) The Nuffield Review of 14–19 Education & Training – Annual Report 2005–6. Oxford, University of Oxford, Dep of Educational Studies.

204. Hellwig S. (2006), Competency-based training: different perceptions in Australia and Gennany, Australian Journal of Adult Learning. Vol. 46. No. 1. P. 51–73.

205. Holmes B. (1981) "The Positivist Debate in Comparative Education – An Anglo-Saxon Perspective" (Chap. 3) and "A Framework for Analysis – Critical Dualism" (Chap. 4) in Comparative Education: Some Considerations of Method London: George Allen and Unwin, 1981. P. 57–75.

206. Houghton V., Richardson K. (1974) Recurrent education. Ward lock Education [for] the Association for recurrent education, 337 p.

207. Hughes C. and Tight M. (1995, 1998) ‘The myth of the learning society’, British Journal of Educational Studies 43(3): 290–304.

208. Husen Torsten and Postlethwaite T. Neville (1996) "A Brief History of the International Association for the Evaluation of Education", in Assessment in Education. Vol. 3. No. 2. P. 129–141.

209. ILO (2004): Learning and working for work in the knowledge society, Geneva [Электронный ресурс]. URL: http://www.ilo.org/ public/english/standards/relm/ilc/ilc91/pdf/rep-iv–2.pdf (дата обращения: 21.02.2011).

210. ILO (2010) Teachers and trainers for the future ‘ technical and vocational education and training in a changing world, International Labour Office, Sectoral Activities Programme, Geneva ILO [Электронный ресурс]. URL: http://www.ilo.org/sector/Resources/ publications/WCMS_161661/lang-en/index.htm (дата обращения: 21.03.2011).

211. ILO (2010) A skilled workforce for strong, sustainable and balanced growth: AG20 Training Strategy, ILO, 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ilo.org/pblns (дата обращения: 20.08.2011).

212. Jarvis P. (1986) The sociology of adult and continuing education. Croom Helm Ltd Australia, 250 p.

213. Jarvis P. (2003) Adult education and lifelong learning: theory and practice. London; New York Routledge Falmer, 220 p.

214. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implementation of the "Education & Training 2010" work programme / Council of the European Union, Brussels, 18 January 2010.

215. King Edmund (1999) "Education Revised for a World in Transformation" CE. Vol. 35. No. 2. P. 109–117.

216. King Edmund "A Century of Evolution in Comparative Studies", CE. Vol. 36. No. 3, 2000. P. 267–277.

217. Knapper С., Christopher K., Cropley A. (1985) Lifelong learning and higher education London; Dover, N.H.: Croom Helm, 201 p.

218. Knowles M. (1970) The modern practice of Adult Education: from Pedagogy to biography, Chicago: Follet Publishing Company, 120 p.

219. Knowles M., Shepherd Elwood F. Holton and Richard A. Swanson (2005) The Adult Learner, Sixth Edition: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Butterworth Heinemann, 2005.

220. Knox M. and Pickersgill R. (1993) Women and training: Education in the workplace, Literature review, AGRRT Working Paper № 29. Sydney: University of Sydney.

221. Linking credit systems and qualifications frameworks: An international comparative analysis, CEDEFOP, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5505_ en.pdf (дата обращения: 11.10.2011).

222. Lloyd C., Payne J. Raising the quality of vocational teachers: continuing professional development in England, Wales and Norway 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://dx.doi.org/10.1080/0267 1522.2010.483524 (дата обращения: 21.03.2010).

223. Marquardt M., Reynolds A. (1993) The Global Learning Organization, New York, [Электронный ресурс]. URL: http:// www.tandfonline.comdoi/pdf/10.1080/03043799408928320#. UohQUcSGoSE (дата обращения: 12.03.11).

224. M. Lawn Standardizing the European Education Policy Space, Educational Research Journal. Vol. 10. Number 2 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://eer.sagepub.com/content/10/2/259. full.pdf+html

225. Möbus M. (2000) ‘From equivalence to transparency of vocational diplomas – the case of France and Germany’, Cereq Training & Employment 38(1): 1–4.

226. Noah H., Eckstein M. (1998) Doing comparative education: three decades of collaboration, CE, University of Hong Kong, 356 p.

227. OECD/CERI (1973) Recurrent education: a strategy for lifelong learning: OECD: Paris. [Электронный ресурс]. URL: http://www. oecd.org (дата обращения: 05.03.2008).

228. OECD/CERI (1977–1999) Innovations in the Educational System as a Supranational Task. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.oecd.org/ dataoecd/28/56/1818431.pdf (дата обращения: 05.04.2008).

229. OECD (2004) Lifelong Learning [Электронный ресурс] URL: http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearni ng/29478789.pdf (дата обращения: 13.06.2010).

230. ОECD (2009) Skills beyond School. The OECD policy review of postsecondary vocational education and training [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/edu/learningforjobs (дата обращения: 01.04.2011).

231. OECD (2010) "Employability" through curriculum innovation and skills development: a Portuguese case study. Higher Education Management and Policy. Vol. 22/2. [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecdilibrary.org/education/employability- through-curriculum-innovation-and-skillsdevelopment_hemp-225kmbq08jc4wk (дата обращения: 01.03.2011).

232. Pedler M., Burgoyn J. and Boydell T. (1991, 1996) The Learning Company. A strategy for sustainable development. London: McGraw-Hill.

233. Peer learning clusters. [Электронный ресурс]. URL: http://www. kslll.net/PeerLearningClusters/clusterDetails.cfm?id=9 (дата обращения: 30.05.2011).

234. Peers R. (1934) Adult education in Practice, Macmillan, London, 120 p.

235. Preece J. (2011) Research in adult education and lifelong learning in the era of CONFINTEA VI, Int. J. of Lifelong Education. Vol. 30. No. 1 (January – February 2011). P. 99–117.

236. Raggett P., Edwards R. and Small N. (1995) The Learning Society: Challenges and trends, London: Routledge, 302 p.

237. Rappley J. (2006) Theorizing educational transfer: toward a conceptual map of the context of cross-cultural attraction. Research in Comparative and International Education [Электронный ресурс]. URL: http://utokyo.academia.edu/JeremyRappleye/ Papers/704261/ (дата обращения: 27.03.2009).

238. Reichert S. (2010) The intended and unintended effects of the Bologna reforms, Higher Education Management and Policy Vol. 22, № 1, OECD 2010 [Электронный ресурс]. URL: http:// www.oecd-ilibrary.org/education/theintended-and-unintended- effects-of-the-bologna-reforms_hemp-v22-art6-en (дата обращения: 04.04.2010).

239. Rogers А. (2005) Non – Formal Education: Flexible Schooling or Participatory Education? Springer, 316 p.

240. Thomas F. (1958) from The international encyclopedia of education. Research and studies. Vol. 1. Editors – in – chief Torsen Husen (University of Stockholm, Sweden), T. Neville Postlethwaite (University of Hamburg, FRG Pergamon Press 1985. P. 50.

241. Senge P., Cambron-McCabe N., Lucas T., Smith B., Dutton J. and Kleiner A. (2000) Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, New York: Doubleday/ Currency.

242. Straka G. A. (2002) ‘Empirical comparisons between the English National Vocational Qualifications and the educational and training goals of the German Dual System – 26 an analysis of the banking sector’ in F. Achtenhagen and P.-O. Thang (eds) Flexibility, Transferability and Mobility in VET. Brussels, European Commission.

243. The anatomy of the wider benefits of VET in the Workplace /Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011 [Электронный ресурс]. URL: http://www.cedefop.europa.eu/en/ publications/17947.aspx (дата обращения: 01.10 2011).

244. The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvainla-Neuve, 28–29 April 2009 [Электронный ресурс]. URL: http:// www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/ documents/LeuvenLouvainlaNeuveCommuniqu%C3%A9Apr il2009.pdf (дата обращения: 03.10 2011).

245. The international encyclopedia of education. Research and studies. Vol. 1. Editors – in – chief Torsen Husen (University of Stockholm, Sweden), T. Neville Postlethwaite, University of Hamburg, FRG Pergamon Press, 1985. P. 501.

246. The learning and Skills Council "Further education, work-based learning for young people and adult and community learning – Learners numbers in England – October 2004", National Statistics. [Электронный ресурс]. URL: http://readingroom.lsc.gov.uk/lsc/2005/ learningdata/statistics/further-education-andwork-based-learning-foryoung-people-ilr-sfr06.pdf (дата обращения: 03.04. 2011).

247. The learning and Skills Council "Further education, workbased learning for young people and adult and community learning – Learners numbers in England – October 2004", National Statistics. [Электронный ресурс]. URL: http://dera. ioe.ac.uk/13602/1/nat-feandwblforyoungpeopleandacllearnernu mbers-re-mar2006.pdf

248. Transitions beyond initial education. Education today 2010: the OECD perspective [Электронный ресурс]. URL: http://www. oecd.org/publishing/corrigenda (дата обращения: 30.10.2012).

249. UNESCO (2003) Unesco’s basic texts on the Information Society, UNESCO, 2003. P. 20.

250. UNESCO (2003) World Summit on the Information Society [Элек-тронный ресурс]. URL: http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ ID=30923&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. (дата обращения: 01.10.2011).

251. UNESCO (2008) Education for All by 2015, Will we make it? EFA Global Monitoring Report [Электронный ресурс]. URL: http:// www.unesdoc.unesco.org/images/0015/001547/154743e.pdf (дата обращения: 20.02.2012).

252. UNESCO (2009) Report by the director – General on a draft strategy for tecnica and vocational education and training (TVET), UNESCO 181 EX/8, Paris [Электронный ресурс]. URL: unesdoc. unesco.org/images/…/ 180869e.pdf (дата обращения: 21.12.2011).

253. Vaccaro S., Richini P. (2006) I sistemi di sviluppo delle competenze dei lavoratori in Francia, Spagna e Inghilterra: un confront con il sistema italiano di formazione continua, Osservatorio ISFOL; No. 1/2.

254. WSF study: Impact of the Leonardo da Vinci programme on participants Kerpen / 2007. 112 p.

255. Watkins K. and Marsick V. (1993) Sculpting the Learning Organization. Lessons in the art and science of systematic change, (eds.), San Fransisco [Электронный ресурс]. URL: http://nreilly. asp.radford.edu/psy655/learningorganization.pdf (дата обращения: 02.03.2009).

256. Winterton J. et al. (2006) Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. Thessaloniki, Cedefop [Электронный ресурс]. URL: http://www. cedefop.europa.eu/en/Files/3048_EN.PDF (дата обращения: 01.10.2011).

Материалы сайтов сети Интернет

257. Интернет-сайт «Международная ассоциация непрерывного образования» URL: http://iace-edu.com/index.php/raznoe/item/278- prikazministerstva-obrazovaniya-i-nauki-rf-ot-1-iyulya-2013-g-#-499-ob-utverzhdeniiporyadka-organizatsii-i-osuschestvleniyaobrazovatelnoy-deyatelnosti-podopolnitelnyim-professionalnyimprogrammam

258. Интернет-сайт «Московский педагогический государственный университет». [Электронный ресурс]. URL: http://www.mpgu.edu/dopolnitelnoe_professionalnoe_obrazovanie/ (дата обращения: 12.11.12).

259. Интернет-сайт «Московский педагогический государственный университет» URL: http://www.mpgu.edu.ru

260. Интернет-сайт «Национальное агентство развития квалификаций» URL: www.nark-rspp.ru

261. Интернет-сайт «Российское образование. Федеральный портал» URL: http://www.edu.ru

262. Интернет-сайт «Федеральный институт развития образования» URL: http://www.firo.ru/?p=2955.

263. Интернет-сайт «Центр исследований в области образования и непрерывного обучения». [Электронный ресурс]. URL: https://crell.jrc.ec.europa.eu/?q=content/about-crell (дата обращения: 02.02.2015).

264. Интернет-сайт "Council of Europe" (Совет Европы) URL: (http:// www.european-council.europa.eu/home-page.aspx

265. Интернет-сайт "European Centre for the Development of Vocational Training" (Европейский центр развития профессионального образования и обучения) URL: http://www.cedefop. europa.eu/EN/about-cedefop.aspx

266. Интернет-сайт "European Union" (Европейский союз) [Электронный ресурс]. URL: http://europa.eu/index_en.htm

267. Интернет-сайт "Peer Learning Clusters" (Кластеры взаимного обучения) URL: http://www.kslll.net/PeerLearningClusters/ clusterDetails.cfm?id=9

268. Интернет-сайт "Trade Union Congress – TUC" (Британский конгресс Тред-Юнионов) URL: http://www.tuc.org.uk/international- issues/russia/migration/working-uk-your-rights-work-russianversion (20.08.2011).

269. Интернет-сайт "WiseGeek. What is continuing education" (Вайз Гик. Что такое продолженное образование). URL: www. wisegeek.com/what-iscontinuing-education.htm

Глоссарий

Информальное обучение (Informal learning) – самообучение, включающее обучение при помощи дистанционных (интернет) технологий, посещение библиотек, музеев и т. д. По статистике данный вид обучения не всегда входит в обучение в течение всей жизни. (Источник: Eurostat)

Информальное (спонтанное) обучение работников — познавательная деятельность обучающихся в процессе их повседневной жизнедеятельности, связанная с работой, жизнью в семье или проведением досуга, не структурированная в плане целей, продолжительности и помощи в обучении; самообразование индивида. (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Информационная открытость образовательной организации – наличие в образовательной организации общедоступных информационных ресурсов, содержащих сведения об их деятельности и обеспечивающих к ним доступ посредством размещения в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте образовательной организации (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Квалификация — уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Квалификация работника – уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Квалификационные требования — нормы, определяющие совокупность знаний, умений и практического опыта специалиста, установленного профессиональным стандартом для определенного вида деятельности (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Квалификационный уровень — совокупность требований к знаниям, навыкам и компетенциям работника (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Компетенция — способность и готовность обучающегося (выпускника) применять полученные знания, навыки и умения, имеющиеся личностные качества в практической (профессиональной) деятельности (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Компетенция (competence) – способность адекватно применять результаты обучения в определенной сфере (образование, работа, личное или профессиональное развитие).

Комментарий: компетенция также охватывает функциональные аспекты (включая технические навыки), а также межличностную сферу (например, социальные или организационные навыки) и этические ценности. (Источник: Cedefop, 2004, Европейская комиссия, 2006)

Национальная рамка квалификаций – инструмент интеграции сфер труда и профессионального образования, представляющий обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на федеральном уровне, а также основных путей их достижения на всей территории Российской Федерации (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Непрерывность образования – обеспечение права граждан на образование на протяжении всей жизни в соответствии с их потребностями; формальное дополнительное образование и неформальное дополнительное образование слушателей, а также спонтанное обучение работников, обеспечивающее оперативное обновление востребованных рынком труда компетенций (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Непрерывное профессиональное обучение на рабочем месте (Continuing Vocational Training) – включает образовательную деятельность, целью которой является овладение новыми компетенциями или развитие/повышение уже имеющейся квалификации. Сотрудник должен иметь рабочий контракт с предприятием, он также может быть временным служащим, в котором заинтересовано предприятие. Данный вид обучения должен частично оплачиваться предприятием, которое посылает на обучение данного сотрудника. Это не имеет отношение к тем служащим, которые были приняты на работу в качестве стажеров. (Источник: Eurostat)

Неформальное образование и обучение (Non formal education and training) – любая организованная и непрерывная образовательная деятельность, которая не соприкасается с системой формального образования. В этой системе занятия могут проводиться как в образовательном учреждении, так и вне его. В данном виде образования могут участвовать люди всех возрастов, устраняя пробелы в своем образовании (повышение грамотности, устранение пробелов в школьных знаниях, овладение практическими навыками для работы и для жизни, повышение уровня культуры и т. д.). Это образование может включать проведение уроков с частными преподавателями (уроки иностранного языка, музыки и т. д.). (Источник: Eurostat)

Образование взрослых (Adult Education) – общее или профессиональное образование для взрослых после первичного образования и профессиональной подготовки в профессиональных и/или личных целях. Направлено на:

– обеспечение общего всестороннего образования для взрослых в тех сферах, представляющих для них особый интерес (например, в открытых университетах);

– предоставление компенсационного обучения базовым навыкам, которые взрослые не могли приобрести ранее при начальной подготовке или обучении (например, грамоте, счету);

– получение дополнительной квалификации;

– приобретение, улучшение или обновление знаний, навыков или компетенций в определенной области: дополнительное профессиональное образование.

Комментарий: образование взрослых при этом не является синонимом продолженного образования и профессиональной подготовки. (Источник: Европейский фонд образования 1997 года; Cedefop 2004)

Обучение в течение всей жизни (Lifelong learning) – объединяет все виды обучения, направленные на получение формального, неформального или информального обучения, в своей основе подразумевающие получение непрерывного образования. Обязательным условием должна быть поставлена цель учиться, повышать свой уровень знаний и компетенций. Это отличает данный вид обучения от спортивных или культурных видов досуга. (Источник: Eurostat)

Открытый метод координации (Open Method of Coordination – ОМС) разработан с целью помощи государствам – членам Евросоюза постепенно развивать свою собственную политику в следующих сферах: социальной интеграции и защиты, образования, инновациях, иммиграции и экологических норм, устанавливая строгие рамки выполнения поставленных Евросоюзом целей в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе. (Источник: Büchs, М. (1977). Dilemmas of post-regulatory European social policy coordination. The European Employment Strategy in Germany and the United Kingdom, Dissertation, Berlin. P. 5–6)

Продолженное образование и (обучение) (Continuing education and (training)) – непрерывное образование или обучение, полученное после начального образования и профессиональной подготовки или после начала трудовой деятельности. Направлено на:

– улучшение или обновление знаний и/или навыков;

– приобретение новых навыков для построения карьеры или профессиональной переподготовки;

– продолжение личного или профессионального развития.

Комментарий: непрерывное образование и обучение входит в обучение в течение жизни и может охватывать любой вид образования (общее, специальное или профессионально-техническое, формальное, неформальное и т. д.). Имеет решающее значение при трудоустройстве. (Источник: Cedefop 2004)

Профессиональный стандарт — 1) нормативный документ, утвержденный в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации, отражающий требования к работникам по квалификационным уровням с учетом обеспечения качества, эффективности и безопасности выполняемых работ; 2) характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт. сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Федеральный государственный образовательный стандарт — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (Источник: Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования / Авт.-сост.: М. А. Лямзин, М. Т. Громкова. – М.: ИРДПО, 2013. – 29 c.)

Формальное образование (Formal education) – относится к системе обязательного образования и обучения в учебных заведениях (колледжи, университеты), которые обычно составляют постоянную «лестницу» получения обязательного образования для детей и юношества (чаще всего заканчивается в возрасте 25 лет). (Источник: Eurostat)

Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Сравнение уровней образования в законодательстве РФ

Приложение 2

Таблица 2

Дескрипторы квалификационных уровней²²⁶

Приложение 3

ЕВРОПЕЙСКАЯ КОМИССИЯ

Брюссель, 09.06.2010

ФИНАЛЬНОЕ СООБЩЕНИЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ КОМИССИИ ЕВРОПЕЙСКОМУ ПАРЛАМЕНТУ, СОВЕТУ ЕВРОПЫ, ЭКОНОМИЧЕСКОМУ И СОЦИАЛЬНОМУ КОМИТЕТУ ЕВРОПЫ И КОМИТЕТУ РЕГИОНОВ

 Новые направления европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения в рамках стратегии развития «Европа 2020»²²⁷

В 2000 г. Европейский совет на встрече в Лиссабоне поставил цель для Европейского союза (ЕС) – превращение его в наиболее конкурентоспособное и динамичное общество, основанное на знаниях. Профессиональное образование и подготовка занимают центральное место в достижении этой цели. Страны Евросоюза обязались развивать гибкие технологии обучения и сотрудничество в сфере профессионального образования через основные положения рабочей программы «Образование и обучение 2010», выработанные на встрече в Копенгагене: «Профессиональная подготовка играет ключевую роль в развитии человеческого капитала для достижения экономического роста и обеспечения занятости населения». Само собой разумеется, что возможности для продолжения образования должны быть предоставлены также и для тех, кто уже начал свою карьеру.

1. Введение

Человеческий капитал и качество образования имеют решающее значение для успешного развития Европы. Согласно стратегии «Европа 2020», основной акцент должен быть сделан на профессиональное образование и подготовку, чтобы содействовать «разумному, устойчивому и всеобъемлющему росту».

В ответ на этот призыв вопрос об укреплении привлекательности профессионального образования и обучения (ПОО) в Европе получает полную нашу поддержку, и мы планируем использовать потенциал ПОО в отношении основных инициатив, а именно: «планирование развития новых навыков и обеспечение рабочих мест» и «движение молодежи».

Профессиональное образование и обучение (ПОО)²²⁸ должно играть двойную роль: выступить в качестве основного инструмента для удовлетворения нынешних и будущих потребностей в профессиональных навыках в Европе; и, параллельно, для сокращения социальных последствий выхода из кризиса. Эти две задачи требуют принятия срочных реформ. Задача развития профессиональных навыков в Европе становится еще более актуальной в свете небывалого подъема реформирования систем образования и профессиональной подготовки в странах с развивающейся экономикой, таких как Китай, Бразилия или Индия. Эксперты прогнозируют, что к 2020 г. ожидается большой спрос на средний и высокий уровень образования и квалификации. Развитие информационных технологий и производства, а также старение населения означает, что рабочие места и социальные структуры будут меняться, поэтому образование и обучение, в том числе профессиональное, должны адаптироваться к ситуации²²⁹.

Начальное профессиональное образование и обучение (НПОО)²³⁰ должно обеспечить молодых учащихся навыками, непосредственно связанными с развивающимся рынком труда: медиа-  и цифровая грамотность в рамках развития ключевых компетенций, которая помогает в решении проблемы высокого уровня безработицы среди молодежи в Европе. В дополнение к этому непрерывное повышение квалификации специалистов в системе продолженного профессионального образования и обучения (ППОО)²³¹ поможет изменить традиционный жизненный цикл «обучение – работа – выход на пенсию» как новый путь изменения карьеры и профессии. Последний доклад экспертов об овладении новыми навыками для новых видов работы содержит ряд рекомендаций для обоих видов системы ПОО. В частности, ППОО должно нести ответственность в решении более широких социальных проблем, а именно: содействие социальной интеграции людей; расширение прав и возможностей всех людей трудоспособного возраста к участию в экономической и общественной жизни; доступность профессиональной подготовки и переподготовки.

Профессиональное образование в странах Западной Европы охватывает различные национальные системы. НПОО, как правило, включает часть среднего образования, а также образование третьей ступени или третичного уровня²³² (так называемые "Fachhochschulen", «университеты прикладных наук» или «профессиональные колледжи» во многих странах).

ППОО включает в себя профессионально ориентированное обучение взрослых сотрудников, которое обеспечивают различные образовательные учреждения. НПОО происходит в рамках относительно регулируемых структур, тогда как ППОО часто нерегулируемо. Общее в том, что две эти подсистемы ПОО должны быть модернизированы.

Копенгагенский процесс, начатый в 2002 г., оказал поддержку членов-государств в модернизации обеих системы. Согласно основным положениям, непрерывное профессиональное обучение было признано перспективным, продолжается разработка общих документов и справочных материалов (Europass²³³, Европейская рамка квалификаций (EQF), Европейская система зачетных единиц ПОО (ECVET) и Европейская рамка качества ПОО (EQAVET)). Целью этого сообщения является предложить видение будущего систем профессионального образования и подготовки.

2. Новые направления развития ПОО

Профессиональное образование и обучение в Европе к 2020 г. должно способствовать совершенствованию и равноправию системы непрерывного образования таким образом, чтобы к 2020 г. в Европе были достигнуты следующие цели:

– удовлетворить потребности молодых людей в начальном профессиональном образовании, которые хотят получить соответствующую профессиональную квалификацию и быть востребованными на рынке труда. В дальнейшем они должны иметь возможность получения высшего образования;

– расширить доступ к продолженному профессиональному образованию и обучению для людей в различных жизненных ситуациях, чтобы помочь им в их карьерном росте;

– разработать гибкие системы оценки качества образования, основанные на признании результатов предыдущего обучения, в том числе соотнесения дипломов, и поддержки индивидуального обучения;

– поддержать безработных и обеспечить им обучение;

– развивать мобильность как необходимый фактор развития системы профессионального образования и обучения.

Таким образом, в соответствии с заданными целями, мы выделяем четыре приоритетных направления европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения в рамках стратегии «Европа 2020»:

– непрерывность и мобильность;

– качество и эффективность;

– инновационность, творчество и предпринимательство;

– международное сотрудничество.

2.1. Непрерывность и мобильность профессионального образования

В Европейском союзе миграция населения и овладение новой профессией в середине карьеры становятся более частыми, что приводит к необходимости постоянного повышения квалификации и переподготовки, а вместе с этим возрастает важность системы продолженного профессионального образования и обучения. Таким образом, доступ к возможности обучения на разных уровнях должен быть максимальным. Это может означать существенные изменения в подходах к организации и финансировании учреждений дополнительного профессионального образования.

Гибкий доступ к профессиональному образованию и обучению

Возникает необходимость применять больше гибкости относительно результатов обучения, их оценки и конечной квалификации. Роль работодателей в обеспечении повышения квалификации растет, и в зависимости от того, как ускоряются изменения в производстве, так и работодатели дают своим работникам возможность для интенсивных периодов обучения. Традиционная начальная подготовка в базовых учреждениях НПОО уже не достаточно эффективна, и введение программ дополнительного профессионального обучения для разновозрастных групп будет необходима как новое течение на начальном уровне. В высшие учебные заведения, вероятно, также будет необходимо ввести услуги дополнительного профессионального образования, предлагая профессионально ориентированные программы, направленные на удовлетворение потребностей работников и работодателей, в частности, микро-  и малого бизнеса. Гибкий доступ к профессиональной подготовке и переподготовке должен соответствовать договоренности между организацией и рынком труда.

Признание формального и неформального обучения обеспечивает более эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда. Ключевым моментом к достижению этого является утверждение преемственности в рамках квалификаций в системе профессионального образования, в частности, речь идет о соотношении между системами третичного профессионального образования и ППОО. К 2020 г. нужно увеличить количество обучающихся в учебных заведениях третьей ступени до 40 % и решительно поддерживать этот вид образования с целью конвергенции между европейской рамкой квалификации в системе высшего образования (ECTS) и профессионального обучения (ECVET). Система профессионального образования и в ее рамках НПОО и ППОО должны дополнять руководство и консультирование для облегчения перехода от обучения к занятости и перерывов по службе.

Руководящие государственные службы занятости должны работать в тесном сотрудничестве с системой образования. И молодые и взрослые должны быть готовы к переходам через навыки управления карьерой. Консультирование и руководство должны выйти за рамки «тестирования» и использовать подход «дегустации», предоставляя молодым людям возможность познакомиться с различными профессиональными возможностями продвижения в своей карьере. Большое внимание должно быть уделено вопросу гендерного равенства, чтобы поощрить молодых людей в рассмотрении различных профессий, выходящих за рамки их пола.

Стратегический подход к мобильности в профессиональном образовании

По нашим данным, настоятельная необходимость в укреплении транснациональной мобильности в профессиональном обучении должна осуществляться, прежде всего, в начальной профессиональной подготовке, в частности в ученичестве. Мобильность может помочь преодолеть языковые барьеры, а также развить уверенность в себе, адаптивность, чувство ответственности, трудоустройства и межкультурной компетенции.

Стратегия «Европа 2020» и ее инициатива «Движение молодежи» подчеркивают особое значение мобильного обучения и его доступность в связи с новыми подходами в обучении (инновации в образовании). Согласно нашему видению проблемы, периоды обучения или профессиональной подготовки в других странах должны стать нормальной частью дополнительного образования как для учащихся в системе НПОО, так и для взрослых в ППОО. В этом контексте особое значение приобретает знание иностранных языков. Признание и оценка мобильного обучения должны быть обеспечены за счет использования Европейской системы квалификаций (ECVET). Помимо этого, в этом процессе подразумевается участие предприятий, как правило, малого и среднего бизнеса. Также следует поощрять «виртуальную мобильность» через использование ИКТ в дополнение к физической мобильности. Учитывая особые проблемы, которые существуют в рамках ПОО, предлагается привлекать такие организации, как Всемирная торговая организация (ВТО).

Модернизация системы непрерывного профессионального образования и ее мобильности потребует полноценного участия всех заинтересованных сторон: органы государственной власти на всех уровнях, социальные партнеры должны активно проявлять себя в деле поощрения и содействия мобильности. Люди также нуждаются в мотивации непрерывного мобильного обучения и должны осуществлять его посредством эффективных и устойчивых финансовых инструментов и схем (например, использовать ваучеры на обучение, индивидуальные учебные счета, фонды и др.). Основные направления деятельности в области ПОО для поддержки непрерывного обучения и мобильности должны быть направлены:

* на создание гибкой концепции максимального доступа к дополнительному профессиональному образованию через работодателей, учебных заведений среднего и высшего профессионального образования в сочетании соответствующих финансовых стимулов;

* преемственность между НПОО, ППОО и ВПО (образование третьей ступени);

* высокая степень признания неформального и информального обучения;

* развитие интегрированного подхода к руководству и обеспечение консультационных услуг в переходе от обучения к выбору профессии;

* систематическое использование европейских рамок квалификаций (EQF, ECVET, Europass) к 2020 г., которые обеспечат прозрачность квалификаций и мобильность;

* развитие транснациональной стратегии мобильности на уровне провайдеров и соответствующих структур для поддержки мобильности в подготовке сотрудников.

Привлечение и совершенствование передового опыта в профессиональном образовании

Привлечение передового опыта в профессиональном образовании зависит от нескольких факторов. Для человека привлечение зависит от краткосрочной и долгосрочной перспективы результатов его труда с точки зрения легкости перехода от учебы к работе, спроса на конкретные профессии, уровня заработной платы и продвижения по службе.

С общей точки зрения, передовой опыт в профессиональном образовании зависит от его качества и эффективности, высоких требований к педагогическому составу, имеющих отношение к потребностям рынка труда и пути для дальнейшего обучения без тупиков, в том числе на уровне высшего образования.

2.2. Качество и эффективность в профессиональном образовании и обучении как путь к совершенству и привлекательности

Как правило, важность обеспечения качества образования стоит на первом месте, но «культура качества» еще не достигнута.

В недавно принятой общеевропейской рамке качества ПОО (EQAVET) излагаются основные вопросы качества для обеих ступеней начального и продолженного профессионального образования. Это повышает прозрачность и помогает укрепить взаимное доверие между национальными системами профессионального образования и обучения. На общеевропейском уровне сотрудничество между национальными ориентирами (справочными центрами) обеспечения качества будет развиваться за счет внедрения общеевропейской рамки оценки качества (EQAVET). На национальном уровне необходимо будет установить местные рамки оценки качества образовательных услуг, включая поддержку в деятельности по подготовке поставщиков в целях осуществления обязательств на всех уровнях.

Эволюция роли преподавателей и тренеров

Роль учителей и инструкторов имеет решающее значение в модернизации профессионального образования, так как их работа оказывает влияние на их профессиональное развитие и статус в обществе. В будущем возможны изменения в подготовке преподавателей и тренеров в профессиональном образовании, связанные с введением новых педагогических методов, разработкой учебных программ, обеспечением качества обучения, решением управленческих и административных задач.

Существует сходство между педагогом и инструктором: инструктору в основе своей работы требуются знания педагогических компетенций в большей мере, чем педагогу, и его роль вторична в процессе обучения в качестве наставника; педагог, напротив, должен хорошо осознавать и применять практические методы в своей работе. Это сближение должно быть отражено в политике приема на работу и в дальнейшем привести к развитию умений и компетенций, которые должны быть проверены и отражены в их карьерном статусе.

Высокое профессиональное мастерство в сочетании с хорошим знанием ключевых компетенций

Сосредоточить внимание на ключевых компетенциях становится первоочередной задачей также в сфере профессионального образования и обучения. Ключевые компетенции являются основой для непрерывного обучения и профессиональных успехов физических лиц в карьере и профессии. Развитие ключевых компетенций должно продолжаться как при получении обязательного образования, так и в начальном и последующем дополнительном профессиональном образовании. В то же время быстрое изменение в области высоких технологий подразумевает постоянное улучшение и совершенствование «жестких» профессиональных навыков. Задача состоит в том, чтобы достичь оптимального сочетания профессиональных навыков и ключевых компетенций в соответствии с высокими стандартами. Для того чтобы максимально увеличить соотнесенность профессионального образования с потребностями рынка труда, нужно использовать различные формы работы в профессиональном обучении. Исследования показывают, что обучение без отрыва от производства помогает трудоустройству в начале карьеры, а также способствует развитию ключевых навыков на основе квалификационных компетенций и оценки (навыки демонстрации). Таким образом, работодатели должны максимально поощрять и предлагать стажировки и повышения квалификации.

Партнерство как эффективный и актуальный способ связи с рынком труда

Как подчеркивается в Европейской стратегии 2020, партнерские отношения между заинтересованными сторонами в профессиональном образовании, в частности участие социальных партнеров в разработке, организации, обеспечении и финансировании ПТО и ПОО, являются предпосылкой для эффективности в соотношении с потребностями рынка труда.

Во многих странах эти партнерства в форме консультационных советов по развитию ключевых навыков, которые участвуют в мониторинге рынка труда, оценивают профильные навыки, разрабатывают учебные планы, сертификацию и многое другое. Такие учреждения под названием Экспериментальные советы европейского сектора по оценке развития ключевых навыков и рабочих мест планируется вывести на орбиту в 2011 г. Их главной задачей будет сообщать и консультировать о распространении передовой практики и тенденциях в этой области. Связь между ПОО и ПТО с рынком труда может быть усилена, если своевременно делать прогнозы и планировать наперед те изменения, которые происходят в экономике и которые потребуют смены видов деятельности и навыков. На основании таких прогнозов, провайдеры ПТО и ПОО совместно с местными представителями рынка труда должны быть в состоянии адаптировать учебные программы с учетом нехватки квалифицированных кадров, ликвидировать излишки, пробелы или устаревшие методы. Улучшения в плане методики являются необходимыми, чтобы сделать систему профессионального образования согласованной и сопоставимой, в том числе разработать единую систему классификации для навыков, компетенций и профессий на основе результатов обучения. Основные мероприятия по улучшению качества и эффективности обучения и повышения профессионального мастерства должны работать в следующих направлениях:

– разработать и внедрить систему обеспечения качества на национальном уровне, как это было рекомендовано EQAVET;

– обеспечить качество обучения педагогического персонала в начальном и дополнительном профессиональном образовании;

– предоставить квалифицированные кадры, качество обучения которых соответствует потребностям рынка, например, при помощи обучения без отрыва от производства;

– развивать ключевые компетенции для адаптивности и гибкости учащихся и работников;

– быстро реагировать на меняющиеся потребности рынка труда на основе опережающего планирования и прогнозирования сотрудничества с социальными партнерами и государственными службами занятости.

Равенство и активная гражданская позиция

Образование и профессиональная подготовка играют важную роль в продвижении равенства, социальной интеграции и активной гражданской позиции.

Социальное неприятие низкоквалифицированных учащихся из числа иммигрантов, безработных и лиц с особыми образовательными потребностями часто возникает из-за низкой квалификации, отсутствия элементарных навыков и ключевых компетенций. В этом случае образование и профессиональная подготовка может стать особенно важной в борьбе с социальным отчуждением.

2.3. Инновации, творчество и предпринимательство

Как подчеркивается в стратегии «Европа 2020» системы ПОО должны активно внедрять в учебные планы навыки развития творчества, инноваций и предпринимательства для опережающей подготовки специалиста в соответствии с изменениями в экономике и в обществе. Власти и предприятия должны способствовать творчеству и инновациям, поощряя риск и экспериментирование. Провайдеры ПОО должны использовать опытно-экспериментированное обучение в своей деятельности и раскрыть учащимся нестандартные способы работы в нестандартных ситуациях. Таким образом, необходимость содействия активному обучению дает возможность специалистам контролировать и развивать свои собственные стратегии обучения за счет использования инновационных, творческих и специально отобранных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе электронного обучения для улучшения доступа и гибкости обучения.

В то же время образование для предпринимательской деятельности как развитие способностей к инициированию, превращению идеи в жизнь, творчество и уверенность в себе следует поощрять и сделать доступным для всех студентов и взрослых специалистов, во всех учебных программах и сферах деятельности. Такой вид образования должен строиться на осознании принципа самообразования как вариант начала карьеры или начала своего собственного бизнеса. Предпринимательство должно входить в компетенции преподавателей и инструкторов. На общеевропейском уровне должны поощряться и создаваться различные инициативы совместных проектов: программа "Erasmus" для молодых предпринимателей; обмен опытом между преподавателями и т. д.

Таким образом, система профессионального образования и обучения должна содействовать творчеству, инновациям и предпринимательству учащихся по следующим критериям:

* приобретение навыков электронного пользователя в рамках опытно-экспериментального обучения;

* развитие навыков риска, инициативности, любознательности, приоритета внутренней мотивации и критического мышления как у студентов, так и в рамках компетенции преподавателей ПОО и инструкторов.

2.4. Международное сотрудничество в области профессионального образования и обучения

Политика ЕС в сфере профессионального образования должна быть предметом дальнейшего диалога по вопросам политики и обмена опытом с международным сообществом, в том числе и странами третьего мира, и соответствующими международными организациями. Структурированное сотрудничество может быть начато с соседних стран и в дальнейшем расширено с помощью стран при поддержке Европейского фонда образования (ETF), который широко участвует в разработке учебных программ и методик качества преподавания в этих странах. Общеевропейские подходы в области образования и политики будут являться важным ориентиром для модернизации системы ПОО в странах-партнерах, в том числе для тех, кто участвует в процессе присоединения к ЕС. Это партнерство может внести свой вклад в развитие транснационального сотрудничества, региональное развитие, улучшение управления правовой мобильностью и борьбу с незаконной миграцией.

Сотрудничество в области профессионального образования также может быть организовано совместно с ОЭСР, ЮНЕСКО (в частности, с ЮНЕВОК) и МОТ в исследовательской деятельности и научно обоснованных политических решений в области непрерывного профессионального образования.

3. Новая повестка, дня по вопросу дальнейшего европейского сотрудничества в профессиональном образовании и обучении

Повторное возвращение к вопросу европейского сотрудничества в области ПОО в конце 2010 г. есть результат тесных партнерских отношений между государствами – членами Европейского союза, Европейской комиссией и социальными партнерами. Новая программа включает определение приоритетов в образовательной сфере на ближайшие 10 лет, с более короткими сроками в плане реализации целей и которые будут регулярно пересматриваться с согласия заинтересованных сторон. На нашей встрече мы показали вклад Европейской комиссии в новую программу модернизации профессионального образования в ЕС и какая поддержка должна быть оказана по поддержанию Европейской стратегии 2020. Европейское сотрудничество в области профессионального образования до сих пор было довольно успешным, особенно в создании и выработке общих инструментов (методов и средств) для повышения прозрачности и соответствия профессиональных квалификаций.

Тем не менее в плане дальнейшего европейского сотрудничества к 2020 г. явно требуется гораздо более решительный подход к реформам системы профессионального образования.

В этой связи Комиссия призывает министров образования ЕС и европейских социальных партнеров:

– одобрить амбициозный план модернизации системы профессионального образования согласно новой программе;

– определить конкретные результаты в течение следующего десятилетия и сделать все, чтобы максимально реализовать национальные реформы в профессиональном образовании в рамках Европейской стратегии 2020.

В следующем десятилетии, считает комиссия, будет организовано много возможностей для предоставления образовательных услуг с условием общих квалификационных рамок, таких как EQF, ECVET, Europass и EQAVET. Государства – члены ЕС несут основную ответственность при сотрудничестве с социальными партнерами и участии властей на региональном и местном уровне, профессиональных поставщиков, преподавателей и инструкторов, а также привлечении учащихся на всех уровнях. Существующие платформы на европейском уровне, а именно в виде Генерального директора по вопросам профессиональной подготовки (DGVT) и Консультативного комитета по вопросам профессиональной подготовки (ACVT), а также соответствующих программ ЕС, будут использованы для поддержки, разработки и осуществления согласованных действий. Кроме того, как предусмотрено в стратегии «Европа 2020», социальные партнеры должны развивать свои собственные инициативы и вносить свой вклад в привлекательность профессионального образования на европейском уровне. Выработка общих подходов играет важную роль в поддержке и модернизации ПОО в будущем. За 15 лет своего существования Программа Леонардо да Винчи обеспечила более чем 600 000 рабочих мест для молодых людей, организовала 110 000 стажировок за границей для учителей и инструкторов ПОО и подготовила 2000 инновационных проектов. Эта программа оказывает важную поддержку в реализации общего подхода прозрачности инструментов. Программа Леонардо да Винчи должна и впредь решительно поддерживать доступность, мобильность и инновации в области ПОО в рамках непрерывного обучения. Поддержка и модернизация системы профессионального образования также зависит от оптимального использования различных фондов при содействии и желании самих людей. Управление этим процессом, основной идеей которого является расширение и укрепление позиций и принципов процесса в Копенгагене, должно быть проведено в рамках Открытого метода координации (ОМС) в области образования и подготовки кадров. Этот метод должен быть тесно взаимосвязан со стратегией «Европа 2020» и приведен в действие Европейским союзом. Помощь Европейскому союзу в анализе, исследованиях, статистике и обмене опытом будут по-прежнему оказывать такие организации, как Европейский центр развития в области профессионального обучения (Cedefop), Европейский фонд образования (ETF), а также статистическая служба Европейского союза (Eurostat).